Resumen

Este artículo presenta avances de la Fase 1 de una investigaci doctoral orientada a comprender cómo se configuran las competencias digitales docentes y co se expresan en prácticas pedagicas mediadas por TIC en una instituci educativa rural del Magdalena Medio colombiano. Desde un paradigma sociocrítico, enfoque cualitativo y dise de Investigaci-Acci Participativa, la fase adopta una orientaci hermenéutico-fenomenolgica. El análisis contrasta los registros de siete docentes y ocho estudiantes con los grupos de discusi de ambos colectivos. El formulario estudiantil recibinueve

envíos. Se identificó y excluyó del análisis un envío de prueba de la

investigadora, por lo que las frecuencias descriptivas se calcularon a partir de las ocho respuestas estudiantiles. La triangulaci es provisional. El profesorado reporta una combinaci de formaci formal, autoaprendizaje y apoyo entre colegas. El contraste entre fuentes muestra una brecha entre la intencionalidad pedagica declarada y una experiencia estudiantil marcada por usos expositivos y retroalimentaci limitada. Ante fallas de conectividad se reporta el cambio de actividad o el uso compartido de equipos. Los hallazgos orientan la siguiente fase hacia el dise participativo de estrategias de formaci y acompamiento, actividades con y sin conexi y oportunidades de participaci estudiantil.

Palabras clave: competencia digital docente; educacin rural;

apropiaci tecnolica; prácticas pedagicas; investigaci-acci

participativa.

Docente de la Institu ci Educativa El Tag, Sabana de Torres, Santander, Colombia. ORCID 0009-0003 4675-3972 , email: hortiza1@unicartagena.edu.co

From technological training to the pedagogical appropriation of ICT in rural educational contexts: advances from participatory action research

Abstract

This article reports partial findings from Phase 1 of a doctoral study examining how teachers’ digital competence is configured and expressed through ICT-mediated pedagogical practices in a rural school in Colombia’s Magdalena Medio region. Grounded in a sociocritical paradigm, a qualitative approach, and Participatory Action Research, this phase follows a hermeneutic-phenomenological orientation. The analysis contrasts questionnaires from seven teachers and eight students with discussion groups involving both sets of participants. The student questionnaire received nine submissions. A test submission

by the researcher was identified and excluded from the analysis, so

descriptive frequencies were calculated from the eight student responses. Triangulation is provisional. Teachers report a combination of formal training, self-directed learning and peer support. Across sources, a gap emerges between teachers’ stated pedagogical intentions and students’ experiences of predominantly expository uses and limited feedback. Reported responses to connectivity failures

include switching activities or sharing equipment. These findings

inform the next phase, in which training, institutional support, online

and offline activities, and opportunities for student participation will

be designed collaboratively. Keywords: teacher digital competence; rural education; technolo

gy appropriation; pedagogical practices; participatory action research.

Da formação tecnolica à apropriação pedagica das TIC em contextos educacionais rurais: avanços de uma pesquisa-ação participativa

Resumo

Este artigo apresenta resultados parciais da Fase 1 de uma pesqui

sa doutoral sobre a configuração das competências digitais docentes e sua expressão em práticas pedagógicas mediadas por TIC em uma escola rural do Magdalena Medio colombiano. A investigação adota paradigma sociocrítico,abordagem qualitativa,Pesquisa-Ação Participativa e orientação hermenêutico-fenomenológica. A análise

contrasta os formulários de sete docentes e oito estudantes com os

grupos de discussão de ambos os coletivos. O formulário estudantil recebeu nove envios.Um envio de teste da pesquisadora foi identificado e excluído da análise, de modo que as frequências descritivas

foram calculadas com base nas oito respostas dos estudantes. A

triangulação é provisória. Os docentes relatam uma combinação de formação formal, aprendizagem autônoma e apoio entre colegas. O

contraste entre as fontes evidencia uma distância entre a intenciona

lidade pedagógica declarada e a experiência estudantil, marcada por

usos expositivos e feedback limitado. Entre as respostas às falhas

de conexão estão a mudança de atividade e o compartilhamento de

equipamentos. Os resultados orientam a prima fase para a elabo

ração participativa de estratégias de formação e acompanhamento, atividades com e sem conexão e oportunidades de participação

estudantil.

Palavras-chave: competência digital docente; educação rural; apropriação tecnológica; práticas pedagógicas; pesquisa-ação participativa.

Introducci

Las tecnologías digitales han adquirido una presencia estructural en los sistemas educativos, pero su disponibilidad no equivale, por sí misma, a transformaci pedagica. La literatura sobre competencia digital docente ha insistido en que el reto contemporáneo no consiste icamente en manejar dispositivos o aplicaciones, sino en integrar conocimientos tecnolicos, pedagicos y disciplinares para diser experiencias de aprendizaje pertinentes,

inclusivas y reflexivas (Mishra & Koehler, 2006; Redecker, 2017; UNESCO,

2018). Esta distinci es especialmente relevante en la educaci rural, donde conectividad, infraestructura, soporte técnico, trayectorias de formaci y condiciones socioterritoriales interactn y condicionan la continuidad de las prácticas mediadas por TIC.

En este campo, la competencia digital docente puede entenderse como una configuración profesional dinámica que articula selección crítica de recursos, dise didáctico, evaluaci, comunicaci, creaci de contenidos, desarrollo profesional y capacidad de responder a contextos cambiantes. DigCompEdu organiza esta competencia en áreas relacionadas con compromiso profesional, recursos digitales, ensenza y aprendizaje, evaluaci, empoderamiento del alumnado y facilitaci de la competencia digital de

los estudiantes (Redecker, 2017). El modelo TPACK, por su parte, enfatiza

que la integraci tecnolica depende de la interacci entre conocimiento tecnolico, pedagico y del contenido, y no de la suma independiente de

esos saberes (Mishra & Koehler, 2006; Koehler et al., 2013).

Esta perspectiva permite diferenciar formaci tecnolica de apropiaci pedagica. La primera puede incrementar familiaridad instrumental, repertorio de herramientas o confianza de uso; la segunda supone que la tecnología se incorpore con intencionalidad didáctica, coherencia curricular, capacidad de adaptaci, evaluaci formativa y producci de experiencias de aprendizaje que modifiquen de manera significativa la relación entre docente, estudiante, conocimiento y contexto (Castañeda et al., 2018). En consecuencia, un docente puede reportar capacitaci y uso frecuente de TIC sin que ello se traduzca necesariamente en una mediaci pedagica transformadora.

El problema adquiere una densidad particular en territorios rurales. La evidencia internacional y regional muestra que las brechas digitales educativas incluyen no solo acceso, sino calidad de conexi, disponibilidad de dispositivos, condiciones de uso, acompamiento y capacidad de convertir recursos digitales en oportunidades de aprendizaje (OECD, 2020; UNESCO, 2023; CEPAL & UNESCO, 2020). Por ello, interpretar la integración de TIC en ruralidad exige desplazar el análisis desde una lógica de déficit hacia una lectura situada que reconozca restricciones materiales, saberes locales, estrategias adaptativas y agencia de los actores escolares.

La investigaci doctoral de la que deriva este artículo se desarrolla en una instituci educativa rural del Magdalena Medio colombiano, y estudia la configuración de competencias digitales docentes y su expresión en prácticas pedagicas y experiencias educativas. El dise general se inscribe en el paradigma sociocrítico y en la Investigación-Acción Participativa (IAP), entendida como un proceso que vincula comprensión de la realidad,reflexión colectiva y acci transformadora con los participantes, más que como una intervención externa sobre ellos (Kemmis et al., 2014; Reason & Bradbury, 2008).

En la Fase 1, de carácter comprensivo–interpretativo, el interés se concentra en reconstruir significados, percepciones, experiencias y tensiones alrededor de la apropiación tecnológica. La investigación no pretende clasificar a los

docentes mediante una escala estandarizada ni generalizar estadísticamente

los resultados. Los marcos DigCompEdu, TPACK y UNESCO se emplean

como referentes para interpretar las competencias docentes. La apropiaci pedagica se examina a partir del sentido didáctico que adquiere el uso de las TIC en las prácticas de aula y en las experiencias del estudiantado.

El avance empírico disponible plantea la pregunta de investigaci: ¿qué ocurre entre la formaci tecnolica que los docentes reconocen haber construido y la experiencia concreta de apropiacin pedagica que perciben los estudiantes? Esta pregunta permite examinar una brecha potencial entre saber usar tecnología y convertirla en mediaci pedagica sostenida. También permite reconocer respuestas adaptativas desarrolladas frente a conectividad inestable, disponibilidad desigual de dispositivos y condiciones institucionales que pueden favorecer o restringir la innovaci. En consideraci a lo expuesto, el aporte del caso consiste en examinar co la formaci y la intencionalidad declaradas por los docentes se expresan en las oportunidades de participaci, producci y retroalimentaci que reconocen los estudiantes en el aula rural.

El objetivo de este artículo es interpretar la transici entre la formaci tecnolica docente y la apropiaci pedagica de las TIC en una instituci educativa rural, mediante el contraste entre las autopercepciones docentes, las experiencias estudiantiles y los significados construidos en los grupos de discusi. Al tratarse de una investigaci en curso, los resultados se presentan como hallazgos parciales y provisionales.

Metodología

Se desarrollun estudio cualitativo, de orientaci comprensivo–interpretativa y fundamento sociocrítico, que sit la lectura de las prácticas en relaci con las condiciones institucionales y territoriales. El estudio se inscribió en un diseño de Investigación-Acción Participativa (IAP). En la Fase 1, la participaci de los actores se concreten los grupos de discusi y en la devoluci de hallazgos, cuyos aportes permiten precisar la interpretaci. El codise y la implementaci de acciones corresponden a la fase siguiente (Kemmis et al., 2014). Para la Fase 1 se adoptó una perspectiva hermenéutico-fenomenolica orientada a interpretar los sentidos atribuidos por docentes y estudiantes a sus experiencias con tecnologías digitales.

El escenario es una institucin educativa rural del Magdalena Medio colombiano. La selecci responde a una lica intencional y situada. El estudio contcon siete docentes de asignaturas fundamentales en distintas áreas de los grados de educaci media. Se seleccionaron, a su vez, ocho estudiantes, cuatro de 10.º y cuatro de 11.º, por su objetividad para formular apreciaciones críticas, y por su desempe académico destacado. Este timo criterio buscreducir la preocupaci por posibles repercusiones de sus opiniones en las

calificaciones. Durante el trabajo de campo, cada estudiante seleccionado

recibía clases de todos los docentes participantes. Ambos grupos participaron en las discusiones y diligenciaron los instrumentos individuales. El formulario estudiantil registrnueve envíos, incluida una prueba de la investigadora

que logró identificarse individualmente. Las frecuencias se calcularon con

las ocho respuestas estudiantiles.

Durante el trabajo de campo, la investigadora se desempeba como coordinadora académica con un vínculo institucional entre docentes y estudiantes participantes.

Los formularios individuales se aplicaron en Google Forms. El formulario docente, diligenciado después del conversatorio por sesiones y discusi crítica a profundidad, incluy19 preguntas de selecci ica sobre el objeto de estudio y cinco campos de caracterizaci y consentimiento. El formulario estudiantil incluy20 preguntas de selecci ica y tres campos

de identificación, grado y asentimiento. Estos instrumentos estructurados

aportaron frecuencias descriptivas. El protocolo contempllas entrevistas hermenéuticas como técnica de profundizaci.

Los grupos de discusi se organizaron en torno al uso actual de las TIC, las tensiones, las experiencias de aula y las propuestas de mejora. Tras la discusi oral, se diligenciaron formularios auxiliares individuales con 11 preguntas de selecci ica para cada colectivo. El formulario auxiliar docente incluy 11 campos para comentarios y una pregunta abierta de cierre. El estudiantil incorpordos campos de respuesta abierta al cierre. Los encuentros quedaron registrados en audio. Para el análisis se consoliduna transcripci del encuentro con estudiantes y se estableciuna síntesis temática del diálogo docente. Los registros orales y escritos se distinguieron al contrastar los temas de las distintas fuentes.

La integracin de las fuentes disponibles se organizmediante una ruta progresiva de contraste y triangulaci, como se sintetiza en la Figura 1.

Las categorías orientadoras fueron: (a) competencias digitales docentes;

(b) prácticas pedagógicas mediadas por tecnologías digitales; (c) experiencias educativas del estudiantado; y (d) territorio rural como dimensión

transversal. Durante el análisis emergieron nleos vinculados con formaci tecno-pedagica situada, brecha entre autopercepci docente y experiencia estudiantil, resiliencia pedagica ante fallas de conectividad, retroalimentaci formativa, subutilizaci de infraestructura y participaci estudiantil.

Figura 1. Arquitectura empírica y ruta de integraci analítica de la Fase 1

*Nueve envíos: ocho estudiantiles y una prueba de la investigadora que logró identificarse y se

excluydel análisis Nota. Elaboraci propia a partir de los datos y del protocolo de la Fase 1 de la investigaci doctoral.

El procedimiento analítico siguiuna lica iterativa. Primero se organizaron las fuentes y se verificó la integridad del corpus. Después se identificaron unidades de significado en los registros cualitativos y se agruparon mediante cigos vinculados con las categorías orientadoras. Las frecuencias de los formularios se examinaron por separado y se pusieron en relaci con los testimonios y registros de apoyo por tema. El contraste permitidocumentar coincidencias, divergencias y matices, como se ilustra en la Tabla 1. Los recuentos y porcentajes describen el corpus local.

Para fortalecer la credibilidad y la trazabilidad se conservaron cigos diferenciados por fuente y se documentla exclusi del envío de prueba del análisis de las respuestas estudiantiles. La integraci interpretativa de los formularios y grupos de discusi se apoyen registros puntuales de observación y en la devolución a los participantes (Lincoln & Guba, 1985; Denzin, 2012; Tracy, 2010). La codificación permitió rastrear el origen de las evidencias, el contraste entre fuentes ayudó a identificar coincidencias y matices, y la devoluci a los participantes permitirevisar la interpretaci en el contexto del caso.

Tres expertos validaron el contenido de los instrumentos y los aprobaron sin modificaciones. El resultado de esta revisión quedó consignado en el Formato de validaci de contenido de instrumentos de investigaci mediante juicio de expertos de la Universidad de Cartagena. Con base en ese resultado, la direcci de tesis, en ejercicio de la facultad conferida por la Universidad, emitiel aval para su aplicaci. El rector autorizel trabajo de campo en la instituci. Al inicio de la aplicaci de los instrumentos se obtuvo el consentimiento informado de los docentes y de los estudiantes mayores de edad, así como el asentimiento a los menores. Antes de iniciar la recolecci, los padres o acudientes de los menores devolvieron firmado el consentimiento. La identidad de los participantes se protege mediante codificación.

Resultados

Los hallazgos parciales se organizan en cuatro nleos interpretativos que permiten seguir el hilo conductor entre formaci tecnolica y apropiaci pedagica. La lectura conjunta evita equiparar frecuencia de uso con calidad de mediaci y sit las divergencias entre fuentes como evidencia analíticamente relevante.

La formación docente se configura como una

Discusi

Los avances de la Fase 1 permiten sostener, de manera provisional, que la cuesti central no es una ausencia absoluta de competencia digital docente, sino una discontinuidad entre formaci tecnolica, intencionalidad declarada y apropiaci pedagica observable desde la experiencia estudiantil. Esta interpretación coincide con la premisa de TPACK según la cual el conocimiento tecnolico solo adquiere potencia educativa cuando se articula con decisiones pedagógicas y disciplinares situadas (Mishra & Koehler, 2006; Koehler et al., 2013).

El hallazgo también dialoga con DigCompEdu, que sit el uso de recursos en relaci con la ensenza, la evaluaci y la participaci del alumnado (Redecker, 2017). En este artículo, la brecha de transferencia tecnopedagica designa la expresi desigual de la formaci y de la intencionalidad declaradas en oportunidades de participaci, producci y retroalimentaci que el estudiantado reconoce en el aula. Es una interpretaci situada del contraste entre fuentes, distinta de las dimensiones de competencia que describen TPACK y DigCompEdu.

La Figura 3 sintetiza la interpretaci provisional. La formaci y la intencionalidad se documentan en los registros docentes. Los usos expositivos y las formas de retroalimentaci se sustentan en los formularios y el grupo estudiantil. Las fallas de conexi, el uso compartido de equipos y la necesidad de acompamiento sitn el contraste en sus condiciones rurales e institucionales.

Figura 3. Modelo interpretativo provisional de la brecha de transferencia tecnopedagica Nota. Elaboraci propia a partir de los datos y del protocolo de la Fase 1 de la investigaci doctoral.

Esta brecha no debe leerse de forma individualizante. La literatura sobre integraci tecnolica ha mostrado que el cambio docente está mediado por creencias, cultura escolar, liderazgo, tiempo, soporte, infraestructura y oportunidades de desarrollo profesional (Ertmer, 1999; Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010; Tondeur et al., 2017). En un contexto rural, estas condiciones adquieren mayor peso porque las decisiones pedagicas se realizan bajo restricciones de conectividad y disponibilidad tecnolica que pueden volver frágiles dises dependientes de internet.

Los resultados sobre retroalimentaci son especialmente relevantes. La evaluaci formativa exige que la informaci producida durante el aprendizaje sea utilizada para reducir la distancia entre desempe actual y metas de aprendizaje (Black & Wiliam, 2009; Hattie & Timperley, 2007). Si el estudiante experimenta la actividad digital principalmente como una vía para recibir una calificación, la tecnología puede modernizar el soporte sin modificar la lógica evaluativa. La apropiación pedagógica requiere, por el contrario, aprovechar recursos digitales para diálogo, revisi, seguimiento y autorregulación. Uribe-Zapata et al. (2023) reportan un mayor uso de las TIC en la planeaci de la ensenza que en la evaluaci entre docentes rurales de Antioquia. En el caso estudiado, el contraste entre el seguimiento declarado por los docentes y el predominio de la calificación en los envíos estudiantiles permite examinar co se concreta el uso de las TIC en la retroalimentaci de aula.

En cuanto a ruralidad, los hallazgos invitan a evitar una explicaci centrada icamente en carencias. Los envíos estudiantiles describen respuestas contingentes, como el cambio de actividad o el uso compartido de equipos. Sin embargo, la baja proporción de alternativas offline previamente diseñadas indica que esa resiliencia es más reactiva que anticipatoria. Una formaci tecno-pedagica situada debería incorporar dise de secuencias equivalentes con y sin conectividad, uso de recursos de bajo consumo de datos, trabajo colaborativo con dispositivos compartidos y criterios para decidir cuándo la tecnología agrega valor.

La experiencia estudiantil ofrece además un contrapeso decisivo. La motivaci reportada cuando las actividades están bien orientadas muestra que el problema no puede atribuirse a desinterés general del alumnado. La literatura sobre aprendizaje mediado por tecnología advierte que el impacto depende del dise pedagico y de la calidad de la interacci más que del medio en sí mismo (Tamim et al., 2011). En este estudio, los estudiantes parecen reconocer mayor valor cuando la tecnología les permite crear, explicar, colaborar y aplicar conocimiento. Los relatos estudiantiles muestran que las decisiones sobre qué actividades realizar con las TIC y co usar los recursos recaen principalmente en el profesorado, y que las oportunidades de participaci proporcionadas para ellos varían seg la actividad propuesta.

Desde la lica de la IAP, la divergencia entre fuentes constituye un objeto de deliberaci. La devoluci de hallazgos permitirevisar la interpretaci con los participantes. La priorizaci de acciones y los laboratorios pedagico-digitales previstos en el protocolo corresponden a la Fase 2 (Kemmis et al., 2014).

Los resultados corresponden a un estudio situado con grupos escolares de grados superiores y selecci intencional. Las frecuencias estudiantiles son descriptivas. El contraste se apoya principalmente en formularios estructurados y grupos de discusi, con registros puntuales de apoyo. En contextos rurales con condiciones semejantes, la distinci entre intenci declarada y oportunidades de participaci, producci y retroalimentaci puede orientar el examen de las prácticas de aula.

Conclusiones

Los avances de la Fase 1 muestran que el tránsito de la formaci tecnolgica a la apropiaci pedagica de las TIC se expresa de manera desigual en las prácticas de aula. En el caso estudiado, los docentes reportan trayectorias híbridas de aprendizaje profesional y uso intencionado de tecnologías; sin embargo, la experiencia estudiantil revela una integraci más ocasional, expositiva y centrada en la transmisi de informaci de lo que sugieren esas autopercepciones.

La principal contribución provisional del estudio es identificar una brecha de transferencia tecnopedagica entre saber utilizar tecnologías, declarar propitos pedagicos y convertirlos en experiencias de aprendizaje participativas, retroalimentadas y sostenibles. Esta brecha no puede atribuirse icamente al docente: está mediada por conectividad, disponibilidad de dispositivos, cultura institucional, oportunidades de acompamiento y condiciones propias del territorio rural.

La retroalimentaci emerge como un ámbito prioritario de mejora. La

predominancia de la calificación en la experiencia estudiantil indica que la

transformaci digital requiere fortalecer usos de TIC orientados al seguimiento, la revisi y la autorregulaci, no solo a la entrega o presentaci de actividades. De manera complementaria, la continuidad pedagica ante fallas tecnolicas exige pasar de respuestas contingentes a dises resi

lientes planificados con alternativas online y offline.

Para la siguiente fase de la IAP, los hallazgos justifican co-construir con docentes y estudiantes un plan pedagico-digital situado que priorice: integraci didáctica antes que acumulaci de herramientas; evaluaci formativa; estrategias de baja conectividad; aprendizaje entre pares; acompamiento situado; y participaci estudiantil en el dise y valoraci de las experiencias. Estas prioridades deben validarse con los participantes antes de convertirse en acciones.

Las conclusiones tienen un alcance provisional y corresponden al caso estudiado en la Fase 1. Los hallazgos orientan la deliberaci y el codise de las acciones de la Fase 2.

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