Resumen

El proceso de ensenza-aprendizaje en la universidad ecuatoriana es cuestionado por sus métodos y prácticas distantes de las necesidades estudiantiles. En el contexto descrito surge la intencionalidad de comprender este proceso desde las perspectivas docente y estudiantil. El enfoque de investigaci fue introspectivovivencial; el dise descriptivo-interpretativo y se empleel método fenomenolico-hermenéutico. Los informantes clave fueron siete estudiantes y once docentes de universidades del Cant Quito, Municipio del Distrito Metropolitano de Quito, Ecuador; las técnicas de recoleccin fueron la entrevista en profundidad y la encuesta. El procesamiento de la informaci siguila secuencia: transcripci, codificación, categorización, diagramación de sistemas de relaciones, contrastaci teica y teorizacin. Las conclusiones evidencian que el discurso docente se apoya en el enfoque constructivista. La episteme estudiantil evidencia su experiencia con un enfoque de ensenza conductista. Muchas de las falencias de aprendizaje

las atribuyen a la falta de empatía y confianza en el docente. Los

discentes están ontolica y epistemolicamente apegados al mo

delo dialéctico del conocimiento. Tocante a la dimensión filosófica

de los procesos de ensenza-aprendizaje ambos actores poseen la misma concepci constructivista. La discrepancia se encuentra en la dimensin procedimental a la hora de llevar a cabo actividades preprofesionales.

Palabras clave: Ensenza-Aprendizaje, Educaci Universitaria,

Aprendizaje Significativo, Estudiante, Docente.

Doctora en Ciencias Humanas, Universidad del Zulia. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2303-6466 , email: andreavidagere@gmail.com

Teaching and learning process in Ecuadorian university education

Abstract

The teaching-learning process in Ecuadorian universities is debated due to its methods and practices, which are far removed from students’ needs. No contexto descrito, surge a intencionalidade de compreender este processo a partir das perspetivas docente e estudantil. The research approach was introspective-experiential, the descriptive-interpretive design and using the phenomenological-hermeneutic method. The key informants were seven students and eleven teachers from universities in the Canton of Quito, Municipality of the Metropolitan District of Quito, Ecuador; the data collection techniques were in-depth interviews and surveys. The information was processed in the following sequence: transcription, coding, categorisation, diagramming of relationship systems, theoretical comparison and theorisation. The conclusions show that the teaching discourse is based on the constructivist approach. The student episteme shows their experience with a behaviourist teaching approach. Many of the learning shortcomings are attributed to a lack of empathy and trust in the teacher. The learners are ontologically and epistemologically attached to the dialectical model of knowledge. Regarding the philosophical dimension of the teaching-learning processes, both parties share the same constructivist conception. The discrepancy lies in the procedural dimension when carrying out pre-professional activities.

Keywords: Teaching-Learning, University Education, Meaningful Learning, Student, Teacher.

Processo de ensino e aprendizagem no ensino universitário equatoriano

Resumo

O processo de ensino-aprendizagem na universidade equatoriana é debatido por seus métodos e práticas distantes das necessidades dos estudantes. Neste contexto, surge a intencionalidade de compreender este processo a partir das perspectivas docente e estudantil. A abordagem da investigação foi introspectiva-experiencial; o projeto descritivo-interpretativo e foi utilizado o método fenomenolico-hermenêutico. Os informantes-chave foram sete estudantes e onze professores de universidades do Cantão de Quito, Município do Distrito Metropolitano de Quito, Equador; as técnicas de recolha foram entrevistas aprofundadas e inquéritos. O processamento da informação seguiu a seguinte sequência: transcrição,

codificação, categorização, diagramagem de sistemas de relações,

contraposição teórica e teorização. As conclusões evidenciam que

o discurso docente se baseia na abordagem construtivista. A episteme estudantil evidencia a sua experiência com uma abordagem de ensino comportamentalista. Muitas das falhas na aprendizagem

são atribuídas à falta de empatia e confiança no professor. Os alunos

estão ontolica e epistemologicamente ligados ao modelo dialético

do conhecimento. Em relação à dimensão filosófica dos processos

de ensino-aprendizagem, ambas as partes compartilham a mesma

concepção construtivista. A discrepância reside na dimensão pro

cessual na realização de atividades pré-profissionais.

Palavras chave: Ensino-Aprendizagem, Educação Universitária,

Aprendizagem Significativa, Estudante, Docente.

Introducci

La educaci superior representa un desafío altamente complejo para el siglo XXI, reto que ha generado la atenci y preocupaci de diversos actores del entorno mundial involucrados en ella, quienes convergen en sus posturas y experiencias al manifestar que la educaci universitaria requiere de una estructuraci en su concepci, objetivos, métodos y prácticas. Tales bases curriculares deben estar encaminadas al desarrollo integral y contextualizado del individuo para afrontar las exigencias y complejidades del mundo actual y del devenir de la sociedad (Mendieta et al., 2021).

La educaci superior en los timos as ha experimentado cambios y transformaciones en su dimensi estructural y epistémica producto de la globalización, delavance de la tecnología, de la inteligencia artificialy del escenario sociocultural particular de cada país o naci. Muchos son los actores involucrados y los esfuerzos emprendidos para elevar la calidad educativa sin alcanzar los objetivos trazados (Londo et al., 2023). Por esta raz, podría pensarse que la educación superior y, en específico, su proceso de ensenza-aprendizaje, se encuentra sujetado a intenciones idealizadas y prácticas separadas de las necesidades, experiencias, perspectivas y entorno del estudiante (Gonzabay et al. 2025; Aguado et al. 2024).

En la Declaraci de Incheon y en el Marco de Acci para la realizaci del objetivo cuatro del Desarrollo Sostenible se expuso lo imprescindible que es comprender a profundidad el proceso de ensenza y el aprendizaje en un entorno determinado (UNESCO, 2015), raz de interés para este estudio, que plantea como una de las causas del problema del proceso de ensenza-aprendizaje, la práctica descontextualizada y contraria a los planteamientos constructivistas y humanistas en boga en el discurso oral y escrito de los académicos, pero inobservable en el quehacer educativo universitario

Al respecto, se ha evidenciado que las acciones de los docentes en el aula no han tenido una variaci importante con la aplicaci del modelo constructivista (Londo et al., 2023), quizás debido a la continuidad de una ensenza cimentada en conferencias o cátedras magistrales, centrada en la transferencia y recepci de contenidos pocos iles y motivadores que responden a una disciplina y no al interés del estudiante; además permanece la evaluaci sumativa mediante pruebas escritas (Chac et al., 2023). Con todo lo dicho puede asumirse que en todos los niveles educativos sigue imperando una ensenza tradicional, la cual se basa en el modelo de educaci de masas de la revoluci industrial, donde el aprendizaje está directamente asociado a una asistencia al espacio físico áulico, lugar principal para que este ocurra (UNESCO, 2015).

Se observa con frecuencia que el egresado universitario no está preparado para afrontar las exigencias del mercado laboral actual (Banco Mundial, 2017), efecto que se atribuye al proceso de ensenza-aprendizaje en la educaci universitaria. Veintisiete as después de la conferencia mundial titulada: La Educacin superior en el siglo XXI visi y acci, promovida por la UNESCO en 1998, se mantiene la preocupaci sobre el proceso de ensenza-aprendizaje y se expresa la continuidad de un proceso centrado en el profesor, con una práctica pedagica tradicional, donde la ensenza prevalece sobre el aprendizaje (Orozco,2025).Asílo ratifican Galván y Siado, (2021) cuando expresan que: “El proceso educativo se ha visto afectado por lo tradicional, lo memorístico y lo rutinario en lo intelectual, posiblemente, porque en los estudiantes no se fomenta una educaci activa y participativa, sino repetitiva, (…) se incentiva un conocimiento a ciegas” (p.965).

A lo antes planteado, se le suma que el ejercicio de la ensenza del docente universitario está impregnado de las formas y prácticas tradicionales con las que fue formado; en este sentido, Rodríguez (2023) explicita que: “la ensenza de una disciplina lleva implícita una manera de enser que muchas veces tiene que ver con la manera en la que el mismo docente aprendi (p.102), por ende, el docente emplea una ensenza fundada en la acumulaci del conocimiento y verdades absolutas distanciadas de las experiencias y realidades del aprendiz y su contexto, acto contrario a los discursos de algunos académicos que tratan de convencer sobre las diferentes concepciones de la ensenza no tradicional, aunque sus acciones no son csonas con estas.

Un estudio en América Latina realizado por el Banco Mundial (2017) demuestra que millones de estudiantes ingresan a la educaci superior, pero no todos acceden a opciones de calidad porque no cuentan con un programa de estudio que los retenga hasta terminar de graduarse; tampoco están preparados para afrontar las demandas del mercado laboral actual. A esto se ade que solo el 50% de los estudiantes que ingresan a la educaci universitaria llegan a graduarse.

En el contexto universitario ecuatoriano es comn observar el uso de metodologías de enseanza fundadas en el estímulo-respuesta, cuyos resultados se representan en las escasas competencias y habilidades académicas de los profesionales. Además, aquellos procesos metodolicos demostrados como efectivos son aplicados de forma inadecuada por parte del docente, porque no han tenido la debida preparaci o capacitaci (Mogro et al., 2025). Por su parte, Ramírez y Litardo, (2025) explican que en la universidad plica ecuatoriana predomina el paradigma tecnocrático en las formas de ejecuci del proceso de ensenza-aprendizaje, porque la docencia universitaria se asienta en la transmisi de contenidos de las asignaturas, eventos o mulos para la formaci de profesionales.

La docencia tecnocrática se caracteriza por la acumulaci de conocimientos expuestos por el docente con énfasis en el establecimiento en las condiciones para captar la atenci, pasividad y receptividad del aprendiz en el proceso de ensenza-aprendizaje (García, 2022). La forma commente empleada se manifiesta como la elaboración de presentaciones en Power-Point, organizadores gráficos y, video-conferencias (Villamar et al., 2025). A pesar de que la universidad ecuatoriana ha consolidado una malla curricular sustentada en competencias (Ochoa et al., 2025) sigue prevaleciendo la teorizaci y la memorizacin en la transmisi del saber con lo cual se limita el desarrollo del sujeto con todo y el uso de las herramientas tecnolicas.

Son estos los motivos por los cuales se origina el presente estudio, cuya intencionalidad investigativa consistien comprender el proceso de ensenza- aprendizaje de la universidad ecuatoriana desde las perspectivas docente y estudiantil. Se enmarca la investigaci en el enfoque introspectivo-vivencial (Padr, 2007) orientado por el método fenomenolico-hermenéutico y el dise explicativo.

En este escenario surgen las siguientes interrogantes: ¿co es la praxis pedagica empleada por el docente universitario ecuatoriano?, ¿cuáles son las experiencias de aprendizaje de los estudiantes ecuatorianos frente a la praxis pedagica actual de los docentes universitarios?, ¿cuáles son los elementos teicos del proceso de ensenza-aprendizaje de los estudiantes universitarios ecuatoriano?

Propósitos específicos: a) caracterizar la praxis pedagógica del docente universitario ecuatoriano, b) develar las experiencias de aprendizaje de los estudiantes ecuatorianos frente a la praxis pedaggica de los docentes universitarios y c) producir explicaciones teicas del proceso de ensenza-aprendizaje de los estudiantes universitarios ecuatorianos.

Este estudio es de suma importancia porque, en primer lugar, tiene como foco de interés primordial a las instituciones universitarias. Precisar falencias en los procesos básicos de ensenza-aprendizaje redundará en una mayor eficiencia del proceso formativo del estudiante ecuatoriano y, con ello, una mayor satisfacci en la consecuci de los logros enmarcados en la misi de la universidad y en su relaci con la sociedad. Por otra parte, la pertinencia institucional de este estudio se basa en el despliegue de una parte de la gesti universitaria: aquella referida a las relaciones interpersonales y la comunicaci en el proceso de ensenza-aprendizaje, hecho inherente a acciones organizacionales y funcionales específicas, pues aborda la realidad humana brindada por sus actores sociales: los estudiantes y los profesores que sirvieron como informantes en esta investigaci.

Las universidades, en tanto instituciones creadas por gestiones propias

del hombre, no están exentas ni de conflictos de intereses entre los actores

principales cohabitantes en ellas, ni de actuaciones pedagicas poco adecuadas; por lo tanto, se convierte la investigaci en un elemento relevante para fomentar la ejecuci de cambios emergentes en los modos de ejercer la praxis pedagica en las instituciones universitarias del Ecuador.

Metodología

Se asumiel enfoque epistemolico introspectivo-vivencial (Padr, 2007), el cual busca llegar al conocimiento a partir de la observaci a profundidad, y a la realidad intersubjetiva de hechos fenoménicos vividos por actores sociales, a través de sus creencias personales reveladas en la conciencia, los símbolos, los valores y los significados dados a lo vivido y que logran transmitirse intergeneracionalmente. Se caracteriza, además, por la interpretaci de la realidad como aparece en el interior de los espacios estudiados, énfasis en la noci de sujeto-realidad subjetiva, feneno de estudio y actitudes.

El método seleccionado es el fenomenolico-hermenéutico (Fuster, 2019). El primero porque busca indagar e interpretar las experiencias, emociones, intereses, significados y vivencias de los participantes, el mundo circundante relacionado con la indagaci del feneno, que en este estudio es la ensenza-aprendizaje universitaria en la provincia de Pichincha. El segundo se orienta a interpretar, a descubrir el significado y sentido de los hechos. Dilthey (1949), sela que la hermenéutica es el: “proceso por medio del cual conocemos la vida psíquica con la ayuda de signos sensibles que son su manifestaci” (p.6).

La investigación es de tipo explicativo. Parte de descripciones suficientemente exhaustivas (Iriarte, 2020) de la realidad del proceso ensenza-aprendizaje en la educaci superior de la Replica de Ecuador. El proceso investigativo ayuda a profundizar en el feneno de estudio desde distintas perspectivas para comprender los significados y el sentido que los sujetos otorgan a su realidad educativa cotidiana.

El diseño de la investigación se planificó siguiendo las secuencias operativas propuestas por Hernández y Mendoza (2018), quienes las estructuran en cinco momentos: inmersi inicial al campo, selecci de informantes clave, recoleccin, procesamiento de la informaci y, por ltimo, elaboracin del informe.

Los informantes clave son siete estudiantes de universidades plicas y privadas de Quito, cursantes del timo semestre y once profesores de las carreras relacionadas con ciencias de la salud que administran unidades curriculares en el pentimo o timo semestre. En la Tabla 1 se ofrece una descripci de las unidades de análisis y los criterios de selecci.

Tabla 1. Unidades de análisis y criterios de selecci

El escenario de la investigaci estuvo conformado por instituciones de educaci superior plicas y privadas de la ciudad de Quito, Ecuador donde se imparten las carreras relacionadas con ciencias de la salud, tales como: medicina, enfermería, obstetricia, laboratorio clínico, fisioterapia, imagenología y radiología, nutrici y dietética. Las universidades seleccionadas fueron la Universidad Central del Ecuador, la Universidad Iberoamericana del Ecuador y la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Todas están ubicadas en el centro-norte de Quito. Su escogencia se debia que todas ellas ofrecen la carrera de nutrici y dietética, raz por la cual los informantes clave cursan esa especialidad.

Las técnicas e instrumentos de recolecci de la informaci fueron: a) la entrevista en profundidad con la guía de entrevista como instrumento, conformada por diez preguntas abiertas y b) la encuesta que ayuda recoger el discurso de los docentes apoyada en un cuestionario de doce preguntas abiertas. La validez de los instrumentos se hizo mediante el juicio de expertos.

El procesamiento de la informaci siguilas fases de: a) transcripci, b) codificación de informantes, c) categorización, d) diagramación de sistema de relaciones, e) contrastación teórica y f) teorización. La figura 1 describe las fases mencionadas.

Resultados

En este segmento se muestran los hallazgos más significativos emergidos del proceso de categorizaci e interpretaci tanto del discurso estudiantil, como del discurso docente y de la contrastaci entre ellos. Del análisis de las narrativas afloran cinco categorías: estrategias de enseñanza, características del aprendizaje, cualidades pedagógicas del docente, planificación docente y comunicación e interacción. El proceso de codificación utilizado para la identificación de los estudiantes se corresponde con la nomenclatura EE:EE1-EE2-EE3 (…).Para losprofesoresla codificación usada se identifica con EP: EP1-EP2-EP3 (...). Los resultados se ofrecen en categorías producto de las narrativas de los informantes.

Discusi

De la indagaci y develamiento de los hallazgos se constatan dos discursos contrastantes, dos concepciones de mundos de vida contrapuestos. Del discurso docente se entiende su alineaci con un enfoque teico de la ensenza-aprendizaje de naturaleza humanista y constructivista centrada en las necesidades y estilos de aprendizaje del estudiante. Por su parte, los discentes alegan experimentar procedimientos pedagicos apegados a principios propios del conductismo. En este sentido, esas cosmovisiones se reflejan en:

Estrategias de ensenza. Hay visiones disímiles entre estudiantes y docentes. Los primeros alegan recibir una educaci tradicional, la cual se sustenta en la participacin activa del docente y el rol pasivo del estudiante (Estupin et al., 2016). Las estrategias de ensenza usadas por los docentes coinciden con el enfoque conductista. El predominante uso de diapositivasy de exposiciones por parte del educador así lo evidencian. Álvarez (2017)

lo confirma cuando expone que tanto las clases expositivas como el uso de

diapositivas promueven la transmisi unidireccional del saber.

Este hallazgo discrepa de lo expresado por Posso et al., (2020) quienes encontraron que en una universidad de Ecuador “los estudiantes en su mayoría son conductistas, pues necesitan de un docente que aplique el modelo educativo conductista para cumplir con sus obligaciones académicas” (p.9). En la investigaci realizada los discentes reclaman una educaci más humanista y constructivista. El discurso de los informantes evidencia una concepci constructivista de la ensenza-aprendizaje: solicitan una participaci activa, una ensenza práctica y relacionada con sus necesidades e intereses, tal como lo dice EE7 cuando sela que las “estrategias

de enseñanza práctica generan aprendizaje significativo”.

Los docentes, por su parte, argumentan en su discurso teico que las estrategias de ensenza-aprendizaje están sustentadas tanto en el modelo constructivista, como en el modelo humanista; así, apelar a los conocimientos previos, descubrir y conectar lo nuevo con la informaci de su bagaje cultural para moldear nuevos conocimientos y experiencias es centro del primer modelo. De igual forma, propiciar espacios de participaci, empatía, respeto y convivencia democrática son cualidades del modelo humanista. Es por esto que Erazo, (2024) afirma: “los individuos desde sus emociones pueden contribuir a hacer realidad nuevas oportunidades de vida, producto de una educaci cívica como educaci moral, en el que el ciudadano virtuoso sea capaz de sentir interés por los demás” (p.23). Desde esta visi constructivista, además, se pondera el papel del aprendizaje significativo vivencial y la aplicabilidad del conocimiento teico para la formaci profesional. Como puede apreciarse la contrastaci entre los discursos en cuesti releva su incompatibilidad sémica.

Características del aprendizaje. Los aprendientes consideran que sus docentes promueven el aprendizaje memorístico, pues se incentiva la repetici mecanizada del conocimiento a la par que su participaci es pasiva. En contraposici, los profesores alegan la incentivaci del aprendizaje significativo y colaborativo en sus discentes usando la metodología de la acción: “Aprender haciendo” impulsando la participaci activa del estudiante. Estas afirmaciones guardan vinculación con el enfoque de enseñanza-aprendizaje constructivista que dicen aplicar en sus aulas de clase. La discrepancia en la concepci pedagica entre ambos informantes quizá se deba a lo planteado por Solar y Díaz (2009) quienes sostienen que:

Los docentes no están frecuentemente conscientes del tipo de ensenza que realizan o co manejan muchas decisiones emergentes en el aula. Puesto que muchas cosas suceden simultáneamente durante una clase, es algunas veces difícil, para algunos docentes, estar conscientes de lo que allí sucede (p. 13).

Cualidades pedagicas del docente. La autopercepci del docente difiere de la percepción expresada por el estudiante. El docente considera que posee habilidades pedagicas, cognitivas y comunicativas, y se

define como un promotor de aprendizajes significativos: asume el enfoque

centrado en el sujeto. Describen una ensenza basada en él, ajustada a sus intereses, estilos de aprendizaje y conocimientos previos. Dicen ofrecer, además, atenci individualizada para reforzar el aprendizaje de contenidos programáticos. Hablan de un proceso interactivo en el cual el aprendiente juega un papel protagico donde la práctica tiene un papel relevante para la construcci del conocimiento. El educando, por lo contrario, percibe un docente tradicional, expositivo y promotor del aprendizaje memorístico, cuyo enfoque de ensenza gira en torno del profesor (Soler et al., 2018).

Planificación docente. Los encuestados (docentes) afirman que está “cen

trada en los conocimientos previos y las características del grupo y regida por principios constructivistas y cognitivistas”. Los jenes universitarios ofrecen

planteamientos antagónicos. Dicen que la planificación es unidireccional,

que su participaci es parcial y, en algunos casos, no participan de ella. Este resultado coincide con lo referido por Hidalgo y Perines (2018) quienes encontraron en su investigaci que:

la mayoría del profesorado afirma estar totalmente de acuerdo

en que una de sus prioridades es favorecer la participaci de sus estudiantes en el aula. No obstante, cuando se les pregunta co les incluyen en la selecci de contenidos, la elecci de estrategias didácticas o en los instrumentos de evaluaci, la respuesta es rotundamente contraria: la mayoría de docentes solamente informa con antelaci al alumnado lo relativo a estos temas o en alg

caso incluyen sus sugerencias. Así, podemos afirmar que existe

una diferencia notable entre lo que los grupos docentes piensan y creen sobre la participaci y co desarrollan este concepto en la realidad del aula (p.24).

La comunicación y la interacción.Los discursos reflejan un punto de discrepancia: los profesores manifiestan la existencia de un vínculo intersubjetivo

empático entre docente y estudiante. Explican que propician la empatía, la confianza y el respeto. Sin embargo, el discurso estudiantil contradice estas afirmaciones, pues opinan que la comunicación docente-estudiante es escasa porque no se incentiva la interacci en el aula. Este resultado armoniza con los hallazgos de Guevara et al., (2025), la autoevaluaci del profesor es positiva en cuanto a generar espacios de diálogo e interacci, mientras que la percepci del alumno no se amolda a la intenci del educador.

Un punto en com subyace en el discurso de ambos actores y es la racionalidad comunicativa (Habermas,1999) ponderadora del lenguaje y el entendimiento gracias a la palabra. Se resalta el valor del respeto, la confianza y la empatía entre estudiantes, por una parte, y entre docentes y estudiantes, por otra, como factor importante en el desarrollo de las actividades académicas en la universidad, para la construcción del conocimiento científico. Para ambos grupos la comunicaci efectiva optimiza el desarrollo socioemocional, principalmente el aprendizaje significativo frente a la escasa interacción colocutorial, cuando predominan enfoques conductistas reductores de la interacci en el aula al considerar al estudiante como un ente pasivo.

El discurso de los educadores está en sintonía con lo expresado por Gutiérrez (2017), quien explicita que en las aulas universitarias el profesor desempe un rol vital, al ser el responsable de orientar, mediar y guiar la participaci de los discentes de una manera dialica, mediante la escucha atenta y retroalimentando las distintas visiones de mundo para potenciar tanto la construcci, como la deconstrucci de saberes y conocimientos.

A nivel epistemolico se observan concepciones disímiles de la comunicaci. Los profesionales de la educaci en su discurso muestran una concepci de la comunicaci educativa basada en el proceso (Gutiérrez, 2017), problematizadora de la realidad objeto de estudio, el sujeto aprende a aprender, se potencia el pensamiento, el análisis crítico y la interpretaci mediante la participaci activa de quien aprende. El discurso estudiantil manifiesta que la concepción de comunicación de los docentes ofrecida en la práctica áulica es enfocada en el contenido (Gutiérrez, 2017) porque está cimentada en la educacin tradicional, se le resta importancia al diálogo y a la retroalimentacin, se prioriza la memorizacin y se coarta la interpretacin personal, la problematizaci y el análisis crítico, se relegan los conocimientos previos y las experiencias personales. La comunicaci se da en niveles jerárquicos, se promueven conductas pasivas.

Conclusiones

Del proceso investigativo emergen algunas conclusiones iles para entender en toda su extensi y profundidad el feneno de estudio: el proceso de ensenza-aprendizaje de los estudiantes universitarios ecuatorianos.

Se desglosan las conclusiones en atenci a las intencionalidades investigativas iniciales:

1. En relaci con la caracterizaci de la praxis pedagica empleada por el docente universitario ecuatoriano se develque la mayoría de los docentes dicen aplicar enfoques de ensenza apegados a la visi constructivista (apoyado en el currículo por competencias, o sea en el saber hacer), centrada en los procesos cognitivos, en la ponderaci del sujeto cognoscente como protagonista en la construcci de su propio conocimiento. Su teoría implícita releva una concepci educativa humanista que reconoce el lenguaje como recurso para promover y desarrollar los procesos intersubjetivos, la relaci empática y de

confianza entre docente y estudiante; es decir, el desarrollo del ser.

2. Las experiencias de aprendizaje de los estudiantes ecuatorianos frente

a la praxis pedagógica de los docentes universitarios confirman que a)

las prácticas áulicas se rigen por la pedagogía tradicional fundamentada en contenidos y con fuerte arraigo teico en un currículo por objetivos;

b) lo procedimental se ve minimizado por un desarrollo conceptual de mucho peso en la dimensi teica por lo que la praxis preprofesional se observa carente del desarrollo de competencias y del aprendizaje basado en problemas reales, propios de las Ciencias de la Salud. La ensenza, entonces, está apoyada más en el saber conocer y menos en el saber hacer. Empatía, entendimiento hacia el otro, comprensi interpersonal factores muy cercanos al saber ser se ven reducidos en su despliegue áulico por causa de la asunci de prácticas pedagicas unidireccionales.

En la dimensi social docentes y estudiantes presentan un conoci

miento a mano y unas tipificaciones (Schutz, 2008) que vienen por

vías diferentes: por lo instruccional y por lo normativo. Los docentes toman de la ciencia un discurso que recontextualizan para impartirlo a los discentes en funci de unas regulaciones curriculares establecidas previamente: currículo por competencias. El estudiante recibe ese discurso recontextualizado de la ciencia y lo reinterpreta desde sus

tipificaciones personales. Y ese discurso da cuenta de un aprendizaje

basado en un currículo tradicional. En la dimensi cognitiva, la insistencia de los estudiantes en el ABP deriva de la importancia que el constructivismo le da a la soluci de los problemas. La preocupaci surge, precisamente, porque el docente a nivel de su praxis pedagica enfatiza más en la transmisi de informaci y menos en el rol mediador que este debe tener en esta concepci.

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