Recibido: 19-08-2025 - Aceptado: 09-03-2026 - Publicado: 16-03-2026
Ana María D’Andrea 1 Daiana Yasmín Vallejos 2 Florencia María de los Milagros Maciel 3 María Florencia Ganduglia 4 Regina Laura Sasson 5
En la provincia de Corrientes (Argentina), la política educativa para
el nivel inicial ha ido evolucionando gradualmente, replanteando tanto
la idea de alfabetizaci temprana como la relaci familia-escuela.
Los objetivos de este artículo son identificar las concepciones que las familias de los niños que asisten a las salas de 5 años poseen
1 Doctora en Antropología Social (Universidad Nacional de Misiones, Argentina). Docente-investigadora de laUniversidad Nacional del Nordeste (Resistencia, Argentina). Responsable del Área de Investigaci de la Direcci de Planeamiento e Investigaci Educativa del de la Direcci de Planeamiento e Investigaci Educativa del Ministerio de Educaci de la Provincia de Corrientes (Argentina). https://orcid.org/0000-0001-9352-7255 , email: anadandrea@gmail.com
2 Profesora en Ciencias de la Educaci (Universidad Nacional del Nordeste, Argentina). Maestría en Educaci Virtual en el Nivel Superior (Universidad Nacional del Nordeste, Argentina) (en proceso). Docente-investigadora de la Universidad Nacional del Nordeste (Resistencia, Argentina). Investigadora asistente de la Direcci de Planeamiento e Investigaci Educativa del Ministerio de Educaci de la Provincia de Corrientes (Argentina). https://orcid.org/0000-0002-6788-4096 , email: daianayvallejos@gmail.com
3 Profesora en Lengua y Literatura (Universidad Nacional del Nordeste, Argentina). Investigadora asistente de la Direcci de Planeamiento e Investigaci Educativa del Ministerio de Educaci de la Provincia de Corrientes (Argentina). https://orcid.org/0009-0003-0415-1324 , email: flor.maciel77@gmail.com
4 Profesora en Educaci Inicial (Universidad Nacional del Nordeste, Argentina). Investigadora asistente de la Direcci de Planeamiento e Investigaci Educativa del Ministerio de Educaci de la Provincia de Corrientes (Argentina). https://orcid.org/0009-0003-1995-9959 , email: gandugliaflorencia@gmail.com
5 Profesora de Ensenza Pre-escolar (Escuela Normal Superior Dr. Juan Pujol, Corrientes, Argentina). Investigadora asistente de la Direcci de Planeamiento e Investigaci Educativa del Ministerio de Educaci de la Provincia de Corrientes. https://orcid.org/0009-0002-9209-1378 , email: betinasasson@hotmail.com
acerca del proceso de alfabetizaci temprana y explorar el vínculo familia-escuela en relaci con este proceso.
Se trata de un estudio descriptivo cuanti-cualitativo realizado en dos etapas: la aplicaci de un cuestionario estructurado respondido por seis mil novecientas siete familias y entrevistas grupales a representantes de las familias en seis instituciones.
Los resultados muestran avances en la concepci del contexto alfabetizador familiar como iniciador de la alfabetizaci temprana
por parte de las familias; aunque persisten importantes desafíos:
lograr una participaci activa de las mismas y consolidar el reco
nocimiento del nivel inicial como una entidad propia que contribuye
al desarrollo del lenguaje. Palabras clave: alfabetizaci temprana, contexto alfabetizador familiar, vínculo familia-escuela.
Early literacy and the family-school relationship in Corrientes (Argentina): a quantitative-qualitative study in early childhood education from the families’ voices
In the province of Corrientes (Argentina), early childhood education policies have undergone transformations that reconsider both the notion of early literacy and the relationship between families and schools.
This article aims to identify the conceptions held by families of
five-year-old children regarding the process of early literacy and to
explore the family-school relationship in this context.
The research, descriptive in nature and based on a quantitativequalitative approach, was carried out in two stages: the application of a structured questionnaire answered by six thousand nine hundred
and seven families, and group interviews with family representatives in six educational institutions.
The findings highlight progress in recognizing the role of the family
literacy environment as the starting point for early literacy within fami
lies. Nevertheless, significant challenges remain, including promoting
more active family participation and strengthening the recognition of
early childhood education as a specific sphere that contributes to
language development. Keywords: early literacy, family literacy environment, family-school relationship.
Alfabetização precoce e relação família-escola em Corrientes (Argentina): um estudo quantitativo-qualitativo na educação infantil a partir das vozes das famílias
Na província de Corrientes (Argentina), as políticas de educação
infantil passaram por transformações que repensam tanto a noção
de alfabetização precoce quanto a relação entre família e escola.
Este artigo tem como objetivos identificar as concepções das famílias de crianças de cinco anos sobre o processo de alfabetização precoce e explorar a relação família-escola nesse contexto.
Apesquisa,de caráterdescritivo e abordagemquanti-qualitativa, foi realizada em duas etapas: a aplicação de um questionário
estruturado, respondido por seis mil novecentos e sete famílias, e entrevistas em grupo com representantes familiares em seis instituiçs.
Os resultados evidenciam avanços no reconhecimento do ambiente familiar alfabetizador como ponto de partida da alfabetização precoce por parte das famílias. No entanto, persistem desafios significativos, como estimular uma participação mais ativa das famílias
e consolidar o reconhecimento da educação infantil como esfera
específica que contribui para o desenvolvimento da linguagem.
Palavras-chave: alfabetização precoce, ambiente familiar alfabetizador, relação família-escola.
Introducci
La política educativa de nivel inicial en la provincia de Corrientes manifiesta
una transformaci progresiva en relaci con la concepci de alfabetizaci
temprana y el vínculo familia-escuela, en búsqueda de perspectivas más
integrales, inclusivas y situadas culturalmente. En el primer dise curricular jurisdiccional de 1980, al nivel inicial se lo
denominaba pre-primario porque era entendido como una preparación para ese nivel. En lo que se refiere a la alfabetización, las prácticas estaban centradas en la enseñanza de habilidades básicas del código escrito. Con el tiempo, y de manera consistente con los avances científicos en torno al tema, la política comenzó a incorporar una mirada más amplia, reconociendo que la alfabetización temprana es un proceso que se inicia desde los primeros
as de vida (Corrientes, Poder Ejecutivo, 2020, Decreto 2268). Rosemberg, Stein, Terry y Benítez (2017) realizan una distinci entre las nociones de alfabetizaci emergente y alfabetizaci temprana. Con
respecto a la primera, señalan que se refiere a aquellos conocimientos y las acciones de lectura y escritura que, desde el nacimiento, preceden y conducen a la alfabetización convencional, mientras que la segunda, enfatiza
el rol del adulto. Desde su nacimiento, los nis son aprendices activos, sujetos de cul
tura, en tanto exista el sostén de un otro que medie intencionalmente en
el desarrollo de conocimientos. Las experiencias y los aprendizajes en los
primeros años de vida serán una gran influencia en el modo de percibirse
como sujetos y de relacionarse con los otros, constituyendo, en gran medida, su matriz de aprendizaje.
La alfabetizaci es un proceso complejo y multidimensional, que involucra una serie de conocimientos y habilidades. Algunos de ellos, los más amplios y frecuentemente reconocidos como precursores tempranos de la alfabetizaci, se relacionan no so con el conocimiento de los usos y funciones de la escritura sino también con el principio alfabético y el sistema de escritura, la informaci sobre el nombre de las letras, su reconocimiento y trazado, la conciencia fonolica (esto es, darse cuenta de la estructura sonora de las palabras) y el establecimiento de las correspondencias grafema-fonema (letra-sonido). Otros factores de índole cognitiva y lingstica, que se desarrollan en la modalidad oral del lenguaje, sientan las bases del proceso de alfabetizaci (Rosemberg, 2023: 11).
En lo que se refiere a la relación familia-escuela, en el primer diseño curricular (Corrientes. MEC, 1980), las familias eran consideradas, principalmente, como acompantes del proceso educativo, sin una participaci activa ni propuestas específicas que las integren como agentes alfabetizadores. Actualmente, la Ley de Educaci Nacional N.° 26.206 y el Dise Curricular de Nivel Inicial de Corrientes vigente (Decreto 2268/20) destacan el rol de la familia como agente clave en la formaci integral del ni, promoviendo su participaci activa desde una perspectiva de corresponsabilidad y com
plementariedad. Asimismo, se desarrollan acciones que fortalecen la alianza
entre las instituciones educativas y las familias a través de propuestas pedagógicas que incluyen talleres, espacios de diálogo y participación con el objetivo de integrar las experiencias del hogar al proceso de alfabetizaci escolar.
El concepto de contexto alfabetizador familiar remite a las prácticas, creencias y modos en que las familias introducen a los niños en el lenguaje desde el nacimiento. Reconocer esta diversidad implica que el nivel inicial no solo valore las experiencias previas, sino que construya puentes entre el hogar y la escuela, promoviendo la complementariedad, el diálogo y la
participaci genuina.
La denominación de alfabetización familiar empezóa utilizarse hacia fines de la década del ‘80 para aludir a la diversidad de creencias y de prácticas respecto al aprendizaje de la lectoescritura; el papel de los distintos integrantes de la familia en el desarrollo del mismo y la interacci hogar-escuela en relaci con la alfabetizaci (Wasik y Herrmann, 2004, citado por Stein y Rosemberg, 2011).
La familia y la escuela son los primeros entornos en los que los niños se desarrollan, socializan y comienzan a construir sus primeros vínculos con el lenguaje. En este sentido, la corresponsabilidad educativa entre ambas instituciones resulta clave para favorecer no solo la adaptaci al medio, sino también para enriquecer las experiencias de alfabetización temprana.
Diferentes autores realizaron estudios previos del contexto alfabetizador familiar de diversos grupos sociales, principalmente (aunque no exclusivamente), de contextos vulnerables. En Argentina, los trabajos se realizaron en Buenos Aires, Mendoza, Cdoba y Entre Ríos (Stein y Rosemberg, 2011 y 2012; Arrúe, Stein y Rosemberg, 2012; Stein y Migdalek, 2017; González, 2021; Stein, Franco Accinelli y González Lynn, 2021; González Lynn, Franco Accinelli y Stein, 2022; Stein, González Lynn y Franco Accinelli, 2024; Stein y Migdalek, 2024). Otros se hicieron en Chile, Colombia, Venezuela, Estados Unidos, Espa, Gran Breta, Francia y Bélgica (Susperreguy, Strasser, Lissi y Mendive, 2007; Ramírez Ospina e Isaza Valencia, 2017; De la Pe, Parra y Fernández, 2018; Clemente y otros, 2016; Mir Pozo, Batle Siquier y Hernández, 2019; Muñoz y Frez-Aróstica, 2021; Cuervo, 2022; Morales y Pulido-Ctez, 2023; Muz y otros, 2025). Sin embargo, se carece de informaci de la provincia de Corrientes.
El desarrollo de la alfabetizaci se ve afectado por las creencias y el
valor que le atribuyen los adultos (Susperreguy, Strasser, Lissi y Mendive,
2007; Muz y Frez Artica, 2021), así como también, por las concepciones
implícitas de cómo se tiene que llevar a cabo. González (2021) enfatiza en la importancia que tienen las concepciones implícitas de las familias acerca
de la alfabetizaci y pone en evidencia la relevancia de trabajar escuela-
familia para explicitar, discutir y hasta modificar esas representaciones. Y, de este modo, poder ayudarlas a descubrir el papel insustituible que tienen en
el desarrollo cognitivo y lingstico de los primeros as de vida.
En su estudio, Palos Toscano y otros (2017) analizan las creencias de las madres de una instituci sobre la funci de la educaci preescolar; el papel que le atribuyen en el aprendizaje de la lectoescritura; la posibilidad de incidir y aportar a dicho aprendizaje; las experiencias de interacci con los docentes; y las prácticas con las que apoyan el desarrollo de la competencia lectora.
Stein y Rosemberg (2012) comentan que la mayoría de los trabajos de investigación sobre alfabetización temprana se refieren a la díada madre-hijo, sin considerar otros mediadores como abuelos, hermanos mayores, primos, vecinos y diferentes cuidadores.
El desarrollo del lenguaje en la infancia presenta tanto aspectos comunes como particulares: todos los niños lo adquieren, pero no de la misma forma, en los mismos contextos ni con los mismos fines. Cada proceso es único y responde a una trayectoria evolutiva individual (Owens, 2003; Rosemberg y Borzone, 2004).
Los nis aprenden el lenguaje cuando participan en situaciones de interacci con otros adultos y nis tanto en el hogar como en el jardín. La
comunicación es lingüística y no lingüística ya que, además de la palabra,
intervienen también aspectos no verbales como los gestos, las miradas, la disposici corporal y la entonaci (Borzone y Rosemberg, 2000; Rosemberg, Silva y Borzone, 2014). Antes de comenzar a hablar, el ni utiliza estos recursos no verbales como formas iniciales de comunicaci. Villar-
Cavieres y otros (2025) realizan una revisión bibliográfica sobre la relación que tiene el infante con el adulto y la función que cumplen el cuerpo, el tono
y la emoci en este vínculo. Diversos estudios analizan la relaci familia-escuela considerando como
concepto clave la participación (Mercado Maldonado y Montaño Sánchez, 2015; Santillán, 2016; Cáceres Canales y Alegría Muñoz, 2018; Cerpa García, 2021; Andrades y otros, 2024), pero sin abordar específicamente la
alfabetizaci en el hogar.
Santillán (2016) explica que, en nuestro país, después de la recuperación
de la democracia, se revitalizla idea de participaci y se introdujo de
manera positiva en las escuelas. En el ámbito del jardín, cuando se piensa
en las formas de participaci de las familias, se debe hacer menci a las
relaciones de poder:quiénes son interpelados a “participar”, y en qué posición
se encuentran (simetría o desigualdad).
Cáceres Canales y Alegría Muñoz (2018) se refieren a la participación ciudadana como el “rol de las personas en cuanto usuario de los servicios plicos y en cuanto partícipe de las decisiones y gestiones asociadas a la implementación de programas sociales” y la analizan en distintas dimensiones
(comunicaci con las docentes, colaboraci en sala, colaboraci econi
ca, obstáculos para la participación, expectativas respecto a la participación,
estrategias para participar y facilitadores del proceso de participaci).
En la tesis de Cerpa García (2021) la participaci de las familias se concibe como un proceso de vinculaci activa y comprometida con las distintas instancias escolares -curriculares y extracurriculares- en funci del desarrollo integral del ni. Esta participaci incluye espacios como reuniones, capacitaciones, escuelas de padres y otras formas de interacci con la
institución educativa. El texto sugiere que la participación implica una relación
corresponsable entre familia y escuela, donde las familias reconocen el rol del jardín en la formaci de saberes, pero no necesariamente se sienten parte activa de ese proceso cotidiano.
Los objetivos de este artículo son identificar las concepciones que las familias de los niños que asisten a las salas de 5 años poseen acerca del proceso de alfabetizaci temprana y explorar el vínculo familia-escuela, sus posibilidades y sus limitaciones, en relaci con este proceso. Este trabajo forma parte de un estudio mayor que tiene como objetivo identificar y analizar las prácticas y los discursos de las familias de la provincia de Corrientes respecto al desarrollo de la alfabetizaci temprana y su vínculo con la escuela.
Se trata de un estudio descriptivo cuanti-cualitativo realizado en dos etapas: la aplicaci de un cuestionario estructurado respondido por seis mil novecientas siete familias y entrevistas grupales a representantes de las familias en seis instituciones.
La importancia de este estudio radica en su contribuci al reconocimiento del rol activo de las familias en la alfabetizaci temprana. Aporta evidencia empírica situada que puede orientar políticas públicas más contextualizadas, inclusivas y equitativas.Asítambién,proporciona insumos al nivel inicial para formular líneas de acción que permitan estrechar lazos entre las prácticas alfabetizadoras de los hogares y las de las instituciones educativas.
Se dispuso de un dispositivo metodológico que combinó técnicas cuantitativas y cualitativas. El estudio se desarrollen dos etapas:
En primer lugar, se aplicun cuestionario estructurado a través de un
formulario de Google que fue respondido por un miembro de la familia de
cada ni de 5 as escolarizado en Jardines de Infantes del Consejo General de Educaci y de Escuelas Normales dependientes de la Direcci de Educaci Secundaria.
En un segundo momento, se seleccionaron seis instituciones educativas y entre seis y diez representantes de las familias de los nis para realizar entrevistas grupales (el nero varien funci de la poblaci estudiantil y la disponibilidad de las familias).
El trabajo de campo se realizdurante los meses de septiembre y octubre de 2024. El cuestionario fue respondido por seis mil novecientas siete familias de niños que asistían a sala de 5 (44,4% del total). Se les solicitó a las docentes que asistieran a las familias que no tenían celular o computadora
o no disponían de buena conectividad. Al momento de seleccionar la muestra de instituciones para realizar las en
trevistasen profundidad,se tuvieron en cuenta los siguientescriterios:que estén incluidas instituciones urbanas y rurales, antiguas y de reciente creacin,
con distintos tipos de dependencia, que tengan contacto con otras lenguas y que participen y no de las ofertas formativas del Ministerio de Educación. Con estos criterios se consultó a las supervisoras del nivel. En la clasificación
de Goetz y LeCompte (1988), se trata de una muestra de casos reputados
ya que la selección se realiza en función de la recomendación de expertos.
Así, la muestra quedó constituída por un Jardín anexo a una escuela primaria rural del interior, dos instituciones de Capital (un EJI -Escuela Jardín
de Infantes- histórico del centro y uno nuevo de la periferia que recién se
estaba independizando de la escuela primaria), uno del Departamento de Aplicaci de una Escuela Normal del oeste de la provincia, en la costa del
río Paraná, y dos anexos de un JIN -Jardín de Infantes Nucleados- del este,
en la costa del río Uruguay. Los resultados cuantitativos se procesaron a través del SPSS (Statistical
Package for the Social Sciences) y los cualitativos con el Atlas Ti. Además de la matriz de datos que se construyó antes del trabajo de campo, se prestó especial atención a aquellas categorías emergentes que permitieron identificar ciertos patrones característicos de la provincia y rasgos que señalaban rupturas o propuestas diferentes, de modo de considerar tanto las prácticas
tradicionales como las novedosas.
El proceso de alfabetizaci comienza antes del ingreso a la escuela y comprende una serie de conocimientos y habilidades que preceden y conducen a la oralidad, la lectura y la escritura convencionales. Estas no son naturales y espontáneas, sino que requieren de la mediación de otro sujeto alfabetizado para desarrollarse.
Cuando se les preguntó a las familias desde qué edad consideraban que los niños comienzan a aprender el lenguaje,el 44 % respondió que,desde el balbuceo, lo que revela una valoración positiva de las interacciones tempranas entre el bebé y el adulto como fundamento del desarrollo comunicativo. Esta perspectiva, como selan Borzone y Rosemberg (2000) supone un reconocimiento del carácterrelacional yprogresivo del lenguaje,en el que los primeros sonidos, gestos y miradas no son meramente prelingsticos, sino formas iniciales de comunicación que se construyen en el vínculo afectivo y cotidiano con el entorno familiar.
En cambio, un porcentaje similar indicó que la comunicación se inicia recién hacia el primer a de vida, cuando los nis comienzan a pronunciar
sus primeras palabras. Esta percepción sugiere que, para muchos adultos,
el lenguaje se limita al uso de la palabra y no incluye las formas previas de
interacción. Por otra parte, un 12 % de los encuestados (equivalente a 880 personas) considera que los niños recién comienzan a comunicarse a los cuatro años. Si bien varios familiares manifestaron que sus hijos presentan algunos trastornos del lenguaje, ese dato no alcanza a explicar por qué una proporción tan significativa de adultos sostiene que la comunicación infantil
se inicia recién a esa edad (ver Figura 1).
Figura 1. Concepciones del lenguaje (inicio) de las familias de los nis (Corrientes, 2024). Fuente: Elaboraci propia en base a al cuestionario
En las entrevistas en profundidad, los padres contaron las experiencias de sus hijos en cuanto al aprendizaje del lenguaje, manifestando sus concepciones al respecto. En ellas se evidencia que, como señalan Owens (2003), Rosemberg y Borzone (2004), el desarrollo del lenguaje es individual ya que los niños, incluso de una misma familia, lo desarrollan en tiempos distintos.
Entrevistadora: Quiero que hagan memoria de cuándo empezaron a comunicarse con sus hijos. ¿En qué momento?
Madre 1: ¿Comunicarse cómo? ¿Lenguaje fluido?
Entrevistadora: Lo que ustedes entiendan por comunicarse.
Madre 1: Cuando empieza a balbucear.
Madre 2: Ella al a y medio comenza hablar. Al hermano le cost
mucho. Él recién en la salita de 4 se largun poquito.
Madre 3: A mí me pasal revés, con la más grande tuve que hacer
terapia del lenguaje para que ella hable. Con el que va a la salita de
5 no tuve problemas. Al corregirle a ella, iba él (Madres, instituci 6,
comunicaci personal, 17 de octubre de 2024).
La mitad de los que respondieron el cuestionario señalaron que los
nis aprenden a desarrollar el lenguaje en interacci con otros adultos
y sus pares, lo que denota nuevamente que, para ellos, es importante la
mirada, los gestos, las palabras y la comunicaci permanente con los
pequeños para habilitar el lenguaje. Un 31% considera que se aprende pasivamente escuchando a los demás, lo que implica que, para estas personas, no es necesaria la interacción con un otro que colabore en la comunicación. Un 12% considera que se aprende solo en interacción con otros adultos. Un 6% (413 personas) estima que uno aprende a comunicarse espontáneamente, para ellos no es necesaria la interacción para desarrollar el lenguaje. Y un 2% dice que se aprende solo en interacción
con otros nis (ver Figura 2).
En las entrevistas en profundidad, se destacel papel de los hermanos, quienes colaboran en el desarrollo del lenguaje y la comunicación en los pequeños; roles indispensables para favorecer el habla en los niños que recién están aprendiendo a nombrar el mundo. Stein y Rosemberg (2012) mostraron que en hogares en los que el bajo nivel de escolaridad de los adultos podría
inhibir el desarrollo de alfabetizacin, la composici extendida de las familias y la participaci de los nis en amplias redes sociales facilitan la realizaci de las actividades. Eso incluye a los hermanos mayores.
Figura 2. Concepciones del lenguaje (aprendizaje de la lengua) de las familias de los nis (Corrientes, 2024) Fuente: Elaboraci propia en base al cuestionario.
Entrevistadora: ¿Co creen que los nis empiezan a hablar? ¿Solamente escuchando o en interacci con otros nis o con otros adultos? ¿Qué es lo que más les favorece para hablar?
Padre: Yo creo que, si tienen hermanos, los más chicos aprenden de los más grandes. Los más grandes dependen de los padres, pero los más chicos aprenden de los hermanos. Interactn entre ellos. Es como que cada vez son más inteligentes, mientras más chicos tienen más rapidez, más lucidez.
Entrevistadora: Y los demás, ¿qué piensan? ¿Se aprende mucho de los hermanos? Madres: Sí (Padres, instituci 6, comunicaci personal, 17 de octubre de 2024).
En lo referido a la corrección de la pronunciación del niño, un 70% de los encuestados mencionó que siempre se encargan de corregirlo y un 20% solo lo hace frecuentemente. Son muy pocos los que nunca corrigen el uso
del lenguaje (ver Figura 3).
Figura 3. Correcci de la pronunciaci del ni (Corrientes, 2024). Fuente: Elaboraci propia en base al cuestionario.
Sin embargo, en la encuesta no se les preguntó de qué manera se encargaban de realizar la correcci. En cambio, durante las entrevistas en profundidad, los entrevistados expresaron que se encargaban de corregir la pronunciación, señalando cómo tienen que pronunciar de forma correcta y pidiéndoles a los niños que repitan. Es común que, a temprana edad, los niños no logren aún pronunciar algunas palabras o ciertas letras específicas. Por eso, sería importante indagar en cómo se realiza esta corrección porque puede ser constructiva o inhibitoria del habla. Suele haber situaciones de bullying de parte de loshermanosmayorescuando losmáspequeñostienen ciertas dificultades de pronunciación.
Entrevistadora: ¿Y qué pasa cuando ella habla así? ¿Le corrigen o
no? ¿O le dejan nomás?
Madre 1: Sí, sí… No, no, le corregimos. Pero ahora ya está empe
zando a hablar mejor.
Entrevistadora: Le corrigen, ¿co? ¿Le dicen: “Tenés que decir
así”?
Madre 1: O sea, ponele, por ejemplo, ella dice mal la palabra y yo
le digo: “No, Ailín, no es así, es así…”, y le vuelvo a repetir de vuelta
y ahí ya le sale bien.
Madre 2: Claro, sí, de a poco (Madre, instituci 1, comunicaci
personal, 3 de octubre de 2024).
Entrevistadora: Cuando los chicos se equivocan cuando hablan, ¿ustedes les corrigen… Algunas mamás: Sí. Entrevistadora: …o dejan nomás que pase? Algunas mamás: No. Entrevistadora: ¿Qué cosas por ahí les cuesta decir? Mamá 2: Y a mi nena por ahí le cuesta pronunciar “tres”, o sea, la
R. Pero es a los tres por igual, porque yo tengo otro nene de 2 as y a él le cuesta el “tres”: “Uno, trrre, cuatrrro”, te hace, o si no te dice: “Te, cuato”. Le cuesta, yo le trato de (decir): “tres”. O “ber” te decía “boster”. La R le cuesta pronunciar.
Mamá 3: El mío, por ejemplo, no puede decir “poco”, sino (que) dice “copo”. Mamá 7: Ah, al revés. Mamá 3: Entonces, yo le corrijo. Entrevistadora: Siempre hay una misma palabra. Mamás: Sí (Madres, instituci 2, comunicaci personal, 7 de octubre de 2024).
Una particularidad sociolingstica de las familias en Corrientes es la coexistencia de distintas lenguas. En zonas rurales, el guaraní tiene una presencia destacada, aunque también se usa en ámbitos urbanos, donde es común encontrar expresiones en la comunicaci diaria y en los medios. Algo similar ocurre con el portugués, dado que la provincia está en una región fronteriza. De allí la relevancia de indagar aspectos relativos al uso de distintas lenguas en el contexto de la familia. En todos los hogares encuestados, el espal se utiliza como lengua principal; en menor medida, se mencionaron el guaraní (2,6%),el portugués(1,1%)yotraslenguas.Algunasmadresevitan el guaraní por temor a que “interfiera” con el aprendizaje del español, aunque algunas investigaciones indican que el cambio entre lenguas demuestra dominio de ambos sistemas (King y Fogle, 2009).
Pese a su reconocimiento como lengua oficial en 2004, el guaraní aún genera resistencias y estigmas (Medina, Zurlo y Cayré, 2019). Sin embargo, se reconocen experiencias donde favoreciel aprendizaje del espal, despertando curiosidad en los nis. En su preservaci, los abuelos desempen un papel clave.
Madre 1: Yo sé hablar guaraní, pero con ella no, nunca hablé guaraní… Madre 2: Yo hablo guaraní y les hablo en guaraní… La más grande entiende todo, pero no le sale… y la más chiquita algunas palabras sabe. Madre 1: De entender, entienden… algunos entienden. Madre 2: Pero muy pocas, porque siempre hablamos en castellano.
Madre 1: Porque mi mamá decía que si vos les hablás guaraní y después les hablás en castellano, mezclan los dos idiomas. Entonces, mi mamá nos decía: “Yo les hablo en guaraní, pero ustedes no tienen que hablar”.
(...) Madre 3: Los míos a donde van hablan guaraní. Toda la familia habla. Donde sea que van, hablan guaraní, pero yo siempre les digo que les digan en castellano también para que les entiendan. Pero ya cuando están con mi mamá, en el campo, y ahí es todo guaraní mismo. Y cuando vienen de ahí un desastre (...).
Le explicamos sí lo que significa. Por ejemplo, mi hija me pregunta.
A veces yo le digo: “chembyry´ái” [tengo calor], y me dice: “¿Qué
significa?”. Y yo le digo. Y ya dice ella también. Ayer, anteayer, que
hizo un calor así, viene ella de la escuela y me dice: “chembyry´ái mamá” (Madre, instituci 1, comunicaci personal, 3 de octubre de 2024).
El portugués se habla principalmente en las zonas fronterizas con Brasil y
en áreas urbanas, como resultado delconstante movimiento de personas que
cruzan la frontera por razones comerciales, turísticas o familiares. El Proyecto
de Escuelas Bilingües de Frontera (PEBF) mostró que los niños argentinos
eran bilings por la exposici a medios brasiles y el contacto frecuente con Brasil, mientras que los brasileños eran mayormente monolingües (Argentina y Brasil, 2007). En las entrevistas no se registraron prejuicios hacia el portugués como en el caso del guaraní.
Entrevistadora: ¿Cuántos hablan portugués en sus casas? Todas: Todos. Entrevistadora: ¿Todos? Madre 1: Es una materia más en la secundaria. Entrevistadora: ¿Pero hablan normalmente en sus casas? Todas: Un poco. Por ahí.
Madre 2: Yo lo tomo como un juego con mi hija (Madres, instituci 5, comunicaci personal, 17 de octubre de 2024).
Un gran porcentaje de familias dice que enseña intencionalmente a leer y escribir (88%) (ver Figura 4). Probablemente, la enseñanza de la lectura quede subsumida en la respuesta, porque en las entrevistas hablan principalmente de la escritura.
Muz y Frez-Artica (2021) llegaron a los mismos resultados en Chile en cuanto a las creencias parentales de que es más importante enseñar a escribir que a leer o conversar con los niños.
Figura 4. Ensenza intencional de lectura y escritura al ni de parte de la familia (Corrientes, 2024). Fuente: Elaboraci propia en base al cuestionario.
Entrevistadora: ¿Es a demanda, a medida que los nis les van pidiendo o ustedes se propusieron enserles todos los días un poco?
Madre: Yo le ense todos los días un poquito porque ella va a ir a primero. Y como ella es muy tímida, yo le ense todos los días un poquito. Así como yo le escribo en el pizarr, ella tiene que escribir en el cuadernito.
Madre: Le ensemos a respetar el rengl por la letra (Madre, instituci 6, comunicaci personal, 17 de octubre de 2024).
Además de la escuela, hay una demanda de los propios niños de aprender a leer y a escribir para satisfacer cuestiones prácticas como la búsqueda de
un programa de televisi, la lectura de los WhatsApp del celular, etc.
Madre: O por ahí si quiere escribir algo en la tele y me dice: “¿Y co se escribe?”, y ahí él pone en maycula y yo le voy dictando la letra y le digo: “Tenés que escribir la M”, y ahí busca. “La I, ahora espacio”, le digo, ¿viste?, y ahí espacio y ahí estamos. Y ayer quería mirar Mi villano favorito 4, bueno, y le empecé a dictar todo y escribi porque mandun mensaje al papá y me escribiacá arriba y después le separy… pero escribitodo, no hubo
errores, nada. Identifican bien, él por lo menos lo que es la letra en
maycula, siempre (Madre, instituci 3, comunicaci personal, 10 de octubre de 2024).
Morales Mora y Pulido Cortés (2023) señalan que cuando los padres
de familia se involucran en el proceso de alfabetizaci de sus hijos, generalmente, tienden a replicar las formas de enseñanza que ellos experimentaron.
Cuando se preguntexplícitamente por la ensenza de la lectura, al
gunas madres comentaron acerca de algunas estrategias que utilizan con sus hijos, fruto de ensayo y error o porque consultaron con alguna docente amiga. Por ejemplo, algunos padres van marcando con el dedo lo que van leyendo para que los niños asocien las palabras en formato oral al escrito, es decir, que van conociendo nociones relativas al sistema alfabético: la
escritura tiene una orientaci y las letras tienen diferentes formas y representan sonidos.
Madre: Si, ahí aprenden también, porque la más grande, mi hija, aprendiasí. Yo… a ella le gustaba mucho los cuentos y no sabía leer, entonces, yo le he enseado las letras. Ella copiaba nomás, nunca sabía. Y después me di cuenta que yo leyéndole el cuento, ella ya sabía juntar las letras. Y así aprendia leer en casa.
Entrevistadora: ¿Co le contaba el cuento? Madre: Le voy leyendo y le voy mostrando lo que voy leyendo, ¿viste? Y ahí yo me di cuenta que ella empezaba a juntar, letra que dice hace. Por ejemplo, “chiquitito”. Así la frase ella ya juntaba. Y el abecedario a ella le costaba. Y empeza leer así. Pero ahora a la del jardín no le encontré todavía la forma. Está recién aprendiendo el
abecedario, todavía no junta letras. Si es “mamá” y “papá”, sí sabe, sabe que dice “mamá” y “papá” y sabe escribir. Pero después otras cosas si le hago, no sabe (Madre, instituci 1, comunicaci personal, 3 de octubre de 2024).
Muñoz y Frez-Aróstica (2021) registraron casos de familias que enseñan sistemáticamente a leer y a escribir a los niños en su hogar, previamente
al proceso educativo y a modo de complemento durante el mismo.
La mayoría de los padres encuestados señala que lleva a sus hijos al
jardín desde la sala de 4 as (a partir de la Ley Nacional N° 27.045 de 2014, la obligatoriedad de la educaci comienza a los 4 as de edad). Y
si sumamos quienes ya los llevaban desde el jardín maternal, tenemos un 93% de niños que fueron socializados en el sistema educativo antes de la sala de 5 (ver Figura 5). Estos familiares destacan la importancia de que los
nis puedan interactuar y comunicarse con otros nis y con una docente, lo cual colabora con el desarrollo del lenguaje.
Figura 5. Desde cuando el ni asiste al jardín (Corrientes, 2024). Fuente: Elaboraci propia en base al cuestionario.
Madre: Milo particularmente hizo CDI de 3, pero ahí fue por cuesti laboral. Tuve una entrevista unos meses antes, o sea, en diciembre y le digo a mi marido: “Va a CDI”, y mi abuela: “No, no, yo lo cuido”. Y fue a CDI y a los dos meses me llamaron del trabajo y digo: “Veo que hice bien”. Porque al principio era: no, yo dejarle como mamá, pero era por el tema de su habla. Pero después digo: “No, tiene que ir, porque él tiene que empezar a socializar, tiene que hablar”. Y ahí perfecto (Madre, instituci 3, comunicaci personal, 10 de octubre de 2024).
Santillán (2016) señala que el vínculo entre los jardines y las familias se construye en contextos históricos específicos. La llegada de un niño
a una instituci supone una serie de decisiones y acciones relevantes
dentro del hogar. Las personas que interactúan con el jardín pueden ser
padres, abuelos, tíos, hermanos o incluso individuos ajenos al nleo
familiar. Desde la perspectiva educativa, se parte del supuesto de que
existe un lazo sanguíneo y un modelo de familia nuclear como referencia,
lo cual influye tanto en las prácticas pedagógicas como en las orientadas
al cuidado del ni.
La misma autora sostiene que entre los jardines y las familias existe una relación particular: se suele trabajar de forma más profunda el vínculo con el grupo de pertenencia; a diferencia de lo que ocurre en los otros niveles.
En la vida cotidiana del jardín, la presencia de las familias se da debido a la
especificidad propia del nivel: la franja etaria (entre 45 días y 5 años) de los niños que asisten. Los diferentes eventos y situaciones que se desarrollan allíse configuran como momentos significativos para las interacciones,donde
se conjugan acuerdos y tensiones con las familias.
La mayoría de los encuestados respondieron que lleva a los niños al jardín porque adquieren conocimientos nuevos (78%) y, en segundo lugar, porque pueden socializar con otros niños (64%) (ver Figura 6).
Figura 6. Por qué envían las familias a los niños al jardín (Corrientes, 2024).
Fuente: Elaboraci propia en base al cuestionario
En las entrevistas en profundidad, se advirtió que en los casos del ámbito rural y de los sectores urbanos más carenciados, había más expectativas
futuras de parte de las familias.
Por otra parte, los padres reconocieron que el jardín que ellos cursaron era muy distinto al que estaban cursando sus hijos. Comentaron que antes lo que se aprendía en primer grado, ahora se aprende en el nivel inicial. Algunas madres, principalmente (aunque no exclusivamente) del ámbito rural,
no asistieron al jardín.
Entrevistadora: ¿Por qué ustedes decidieron que sus hijos vengan al jardín? Madre 1: Porque así aprenden. Madre 2: Se despiertan más. Madre 3: Interactn con otros nis (Madres, instituci 2, comunicaci personal, 7 de octubre de 2024).
Madre: Por una cuesti que es un derecho, que le corresponde. (...) Padre: Sí, totalmente, y otra cosa es que sociabilice también, o sea
que se desenvuelva solo, que tenga autonomía, que pueda hacer por sí mismo las cosas (Padres, instituci 3, comunicaci personal, 10 de octubre de 2024).
Madre 1: Creo que es la base más importante del comienzo de ellos para empezar a formarse. Algo le podés enser en tu casa, pero acá… (Madre, instituci 4, comunicaci personal, 14 de octubre de 2024).
La familia y la escuela son los primeros contextos de desarrollo y socializaci. De ahí la trascendencia de la corresponsabilidad educativa para
potenciar la adaptación de los niños al medio (Mir Pozo, Batle Siquier y Hernández Ferrer, 2009). El 81% de los que respondieron el cuestionario considera que hay una corresponsabilidad de la familia y la escuela en el
desarrollo del lenguaje (ver Figura 7).
Figura 7. Responsables de que los niñosaprendan a desarrollar el lenguaje (Corrientes, 2024). Fuente: Elaboraci propia en base al cuestionario
Entrevistadora: Y les pregunto, ¿ustedes piensan que solamente el jardín tiene la responsabilidad del desarrollo del lenguaje o es una actividad compartida con la familia?
Madre 1: Para mí no. Los chicos van aprendiendo de a poco, o sea que no se le puede obligar al chico a aprender, si no puede… de a poquito, no hay que forzarle mucho.
Entrevistadora: ¿Es de las dos partes o la responsabilidad está en el jardín? (Murmullo general). Madre 2: No. Madre 1: Los padres también tienen que ayudarles, sí. Madre 3: Si no aprenden en el jardín, van a aprender en casa, si no aprenden se les va a esperar hasta que puedan aprender.
Madre 1: Depende también de la familia, algo tienen que ayudarles, sí. Para mí el chico tiene que tener el acompamiento de la familia con la escuela (Madres, instituci 1, comunicaci personal, 3 de octubre de 2024).
A diferencia de lo encontrado por Cerpa García (2021), donde las familias no se sienten parte activa de los procesos de ensenza-aprendizaje
cotidianos, en estos casos, la mayoría de los encuestados sostiene que el jardín siempre considera los aprendizajes del lenguaje que los niños llevan
del hogar. En este sentido, se consolida una relaci de ida y vuelta entre los aprendizajes de la familia y los del jardín (ver Figura 8).
Figura 8.El Jardín toma en cuenta los aprendizajes acerca del lenguaje que los niños
traen del hogar (Corrientes, 2024). Fuente: Elaboraci propia en base al cuestionario
Entrevistadora: Estoy viendo que, en casi todos los casos, no cae en ustedes nomás la responsabilidad de acompar al jardín, sino también participa la familia, aunque sea los hermanos más grandes
o el papá. ¿Ustedes piensan que realmente es una tarea compartida? ¿Que el jardín tiene en cuenta lo que ustedes les ensen a los chicos?
Algunas mamás: Sí. Entrevistadora: ¿Y sienten que hay mucha interacci? Algunas mamás: Sí. Entrevistadora: Y ya me dijeron que al revés pasa también, o sea,
lo que los chicos aprenden, les ensen a ustedes. Algunas mamás: Sí. Entrevistadora: Va y viene (Madres, instituci 1, comunicacin
personal, 3 de octubre de 2024).
Los resultados de este estudio permiten afirmar que el contexto alfabetizador familiar constituye un nleo decisivo en la alfabetizaci temprana, no solo como espacio de iniciación en las prácticas del lenguaje oral y escrito, sino también como mediador cultural donde se transmiten saberes, creencias y representaciones acerca del aprender a hablar, leer y escribir. La evidencia obtenida muestra que las familias reconocen la importancia de la interacción temprana, aunque persisten concepciones más restringidas que vinculan el inicio de la comunicaci icamente al uso de la palabra. Este hallazgo sela la necesidad de fortalecer acciones de sensibilizaci y formaci
a las familias sobre la riqueza de las formas prelingüísticas de interacción. En el plano de los agentes mediadores, se observa que, si bien la díada
madre-hijo mantiene un peso central, los roles de padres, abuelos y her
manos se configuran como instancias de acompañamiento fundamentales,
ampliando la noci tradicional de alfabetizaci familiar hacia redes intergeneracionales. Esta perspectiva coincide con estudios previos que destacan la diversidad de figuras significativas que inciden en la construcción de
aprendizajes.
La coexistencia de lenguas (espal, guaraní y portugués) en los hogares correntinos revela una riqueza cultural que interpela las concepciones monolingües todavía presentes en algunossectores.Aunque persisten resistencias hacia el guaraní, los testimonios evidencian que el bilingüismo no constituye un obstáculo, sino un recurso cognitivo y cultural. Ello plantea el desafío de
repensar las políticas lingsticas y pedagicas del nivel inicial para promover una alfabetizaci temprana respetuosa de la diversidad lingstica y cultural.
Asimismo, se constata que la escritura aparece priorizada en los hogares como preparación para el ingreso a la primaria, lo que reproduce la visión propedéutica del nivel inicial,pese a los avances curriculares que lo reconocen como una etapa con identidad propia. Esta tensi sugiere la necesidad de profundizar el diálogo escuela-familia para consolidar una comprensión más integral de la alfabetización temprana, en la que el juego, la oralidad, la lectura compartida y la exploraci del lenguaje escrito ocupen un lugar central.
El estudio también muestra que los padres reproducen, en gran medida, las prácticas pedagógicas que ellos mismos recibieron, lo cual explica la coexistencia de estrategias tradicionales con intentos innovadores surgidos de la interacci con docentes u otros familiares. Esta reproducci intergeneracional pone de relieve la importancia de proporcionar acompamiento docente y espacios de reflexión conjunta para diversificar las prácticas alfabetizadoras en el hogar.
En síntesis, se delinean tres desafíos clave:
como un obstáculo. De este modo, la investigación aporta evidencia situada que no solo enriquece el conocimiento sobre el vínculo familia-escuela en Corrientes, sino que también ofrece insumos valiosos para diseñar políticas educativas inclusivas, culturalmente pertinentes y orientadas a garantizar la equidad
desde los primeros as de vida.
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