Resumen:

Este texto forma parte de un estudio más amplio, vinculado a una disertaci de Maestría en Educaci desarrollada en el PPGEDU/URI – FW. Tiene como temática las infancias, la naturaleza infraordinaria, la escuela y sus posibles educaciones ambientales

menores, y tiene como objetivo reflexionar, a partir de una revisión bibliográfica, sobre estas relaciones, proponiendo la construcción

de posibilidades de educaciones ambientales menores más sensibles a las experiencias cotidianas de los nis y a sus formas singulares de relacionarse con la naturaleza. Los nios poseen una relaci con el mundo que es infraordinaria, siendo atraídos por aquello que parece trivial a los ojos adultos. Estas interacciones menores constituyen su modo de estar en el mundo, su modo de aprender y de conectarse con el ambiente. Para sostener estos argumentos, comenzamos el texto problematizando la Educaci Ambiental. A continuaci, abordamos la escuela en las posibles educaciones ambientales menores, las infancias y lo infraordinario. La idea de lo infraordinario, inspirada en Georges Perec, va en

1 Mestranda en Educaci por la Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misss (URI), Frederico Westphalen, Brasil (en curso). Docente de la red estadual de ensenza de Santa Catarina, Brasil; ORCID: https://orcid.org/0009-0006-3746-1144 , email: neissalessandra@gmail.com

2 Posdoctorando en el Programa de P-Graduação em Educação de la Universidade La Salle, Brasil (en curso). Docente del curso de Pedagogía y profesor/investigador del Programa de P-Graduação em Educação da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misss (URI), Frederico Westphalen, Brasil; ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5378-7981 , email: adilsonhabowski@hotmail.com

3 Doctora en Educaci por la Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS, São Leopoldo, Brasil. Docente y coordinadora del Programa de Posgrado en Educaci (PPGEDU – Maestría y Doctorado) de la Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misss (URI), Frederico Westphalen, Brasil; ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8585-8246 , email: luci@uri.edu.br

contrasentido de lo extraordinario y se orienta hacia la naturaleza cotidiana. Aunque comunes y frecuentemente ignoradas, estas sutilezas cotidianas son fundamentales para la comprensi de la vida y de la experiencia humana. Así, este estudio propone repensar la educaci ambiental en las escuelas a través de experiencias sensibles y cotidianas con los nis, valorando peques gestos, descubrimientos del día a día y la construcci de relaciones más integradas y afectivas con la naturaleza, en contraposici a las licas hegemicas y estandarizadoras que orientan gran parte de las prácticas educativas.

Palabras clave. infancias; escuela; naturaleza; infraordinario; educaciones ambientales menores; experiencia sensible.

Infraordinary nature and childhood: the school in possible minor environmental education

Abstract:

This text is part of a broader study linked to a Master’s dissertation in Education developed within the PPGEDU/URI – FW. It addresses the themes of childhoods, the infraordinary, the school, and its possible “minor” environmental educations, aiming to reflect—based on a bibliographic review—on these relationships, and to propose the construction of possibilities for “minor” environmental educations that are more sensitive to children’s everyday experiences and to their singular ways of relating to nature. Children have a relationship with the world that is infraordinary, being drawn to what appears trivial to adult eyes. These minor interactions constitute their way of being in the world, their way of learning, and of connecting with the environment. To support these arguments, the text begins by problematizing Environmental Education. It then addresses the school within the scope of possible “minor” environmental educations, as well as childhoods and the infraordinary. The idea of the infraordinary, inspired by Georges Perec, runs counter to the extraordinary and turns toward everyday nature. Although common and often overlooked, these everyday subtleties are fundamental to understanding life and human experience. Thus, this study proposes rethinking environmental education in schools through sensitive, everyday experiences with children, valuing small gestures, daily discoveries, and the construction of more integrated and affective relationships with nature, in contrast to the hegemonic and standardizing logics that guide much of educational practice.

Keywords: childhoods; school; nature; infra-ordinary; minor environmental educations; sensitive experience.

Natureza infraordinária e infâncias: a escola nas possíveis educaçs ambientais menores

Resumo

Este texto integra um estudo mais amplo, vinculado a uma dissertação de Mestrado em Educação desenvolvida no PPGEDU/ URI – FW. Tem como temática as infâncias, a natureza infraordinária, a escola e suas possíveis educaçs ambientais menores, e objetiva refletir, a partir de uma revisão bibliográfica, sobre essas relaçs, propondo a construção de possibilidades de educaçs ambientais menores mais sensíveis às experiências cotidianas das crianças e às suas formas singulares de se relacionar com a natureza. As crianças possuem uma relação com o mundo que é infraordinária, sendo atraídas pelo que parece trivial aos olhos adultos. Essas interaçs menores constituem o seu modo de estar no mundo, seu modo de aprender e de se conectar com o ambiente. Para sustentar esses argumentos, começamos o texto problematizando a Educação Ambiental. Na sequência, tratamos da escola nas possíveis educaçs ambientais menores, as infâncias e o infraordinário. A ideia de infraordinário, inspirada em Georges Perec, caminha na contramão do extraordinário e se direciona para a natureza cotidiana. Embora comuns e frequentemente ignoradas, essas sutilezas cotidianas são fundamentais para a compreensão da vida e da experiência humana. Assim, este estudo prop repensar a educação ambiental nas escolas por meio de experiências sensíveis e cotidianas com as crianças, valorizando pequenos gestos, descobertas do dia a dia e a construção de relaçs mais integradas e afetivas com a natureza, em contraposição às licas hegemicas e padronizadoras que orientam grande parte das práticas educativas.

Palavras-chave: infâncias; escola; natureza; infraordinário; educaçs ambientais menores; experiência sensível.

Consideraciones iniciales

La crisis ambiental se ha convertido en un tema central en nuestras vi

das, reflejado en anuncios, informes sobre desastres naturales y campañas

en internet que nos alientan a cuidar el medio ambiente (Vieira y Henning, 2013). Los temas ambientales se discuten en escuelas y hogares, promo

viendo reflexiones sobre el futuro y las prácticas de cuidado del planeta. Los medios de comunicación juegan un papel clave en la configuración de los discursos ambientales, influyendo en nuestras percepciones y acciones con

respecto a la preservacin. Al transformar estos temas en espectáculo, los medios de comunicaci crean una red interconectada de discursos sobre Educaci Ambiental, actuando como una forma de pedagogía cultural que busca normalizar las prácticas individuales ecolicamente correctas (Vieira y Henning, 2013).

Por regla general, la Educaci Ambiental para nis se basa en prácticas pedagicas que promueven hábitos de preservaci del planeta (Henning, 2017). Henning y Silva (2018) defienden la necesidad de cuestionar algunas concepciones predominantes sobre la Educaci Ambiental, a menudo vista como la ica soluci a los problemas ambientales. Proponen la perspectiva de la disidencia, que permite la creaci de espacios que impugnan visiones universalizantes. Esta divergencia teica y política puede generar nuevos enfoques y posibilidades para la Educaci Ambiental.

Se trata de entender la Educaci Ambiental de manera diferente, evitando la transferencia de la responsabilidad de la degradaci del planeta a los individuos, que se sienten obligados a cuidar del mundo. Al cuestionar estas verdades contemporáneas, surge la posibilidad de resistencia y nuevas formas de abordar las problemáticas ambientales (Henning, 2019). Se trata de un compromiso político y ético que invita a la reflexión sobre las narrativas que hoy dan forma a la Educaci Ambiental. A través de peques acciones cotidianas, buscamos cultivar un ojo crítico y cuestionar co nos llevan a posicionarnos en defensa del planeta, muchas veces motivados por la culpa

o la angustia ante su degradaci (Oliveira, 2022).

La propuesta es resistir a la homogeneizaci de la Educaci Ambiental, creando nuevas conexiones que vayan más allá de la normalizaci de este campo. Esto implica desafiar las verdades establecidas, explorar trayectorias singulares y experimentar con posibilidades inciertas. Se trata de pensar en formas alternativas de relacionarse con la vida y el planeta, promoviendo una educaci ambiental no hegemica que considere las educaciones menores. Si bien reconocemos la importancia de los pilares de sostenibilidad en los arreglos institucionales para proteger las prácticas ambientales, abogamos por romper con los modelos econicos occidentales y coloniales que no cuestionan los patrones de consumo. Estas iniciativas, centradas en la “certi

ficación verde”, a menudo no abordan las estructuras de poder subyacentes

y los problemas ambientales (Melo y Barzano, 2023).

En el primer apartado, abordamos la problematizaci de la educaci ambiental, con aportes de varios autores, como Henning (2019), Melo y Barzano (2023) y Mutz, Henning y Garré (2017). En la segunda secci, a través de las

reflexiones de Gallo (2002),Oliveira (2022),Perec (2013)yotros,exploramos

la posible educaci ambiental menor en la escuela, esbozando la naturaleza infraordinaria y las infancias, con el objetivo de abrir el camino para nuevas posibilidades de educacin ambiental para experimentar la naturaleza y que desafíen los enfoques hegemicos tradicionales. Finalmente, en las consi

deraciones finales, presentamos una síntesis de este estudio, proponiendo

la integraci de la escuela y la infancia en la posible educaci ambiental menor desde la perspectiva de la naturaleza infraordinaria.

Problematizaciones en torno a la Educaci Ambiental

Hay muchos especialistas, como biólogos, científicos, investigadores, maestros, médicos y ecogos, que discuten el campo ambiental y proponen formas de mitigar los impactos negativos en el planeta. Al mismo tiempo, existe un creciente temor a la degradaci ambiental atribuida a las acciones humanas. Esto da como resultado una compleja red discursiva que organiza la Educaci Ambiental, compuesta por conceptos, ideologías y verdades aceptadas que dan forma a conocimientos, identidades y comportamientos.

La Educación Ambiental surgió a finales de la década de 1960 en respuesta a los importantes cambios ambientales, lo que lleva la creciente necesidad de protecci del medio ambiente. Esta preocupaci se extendi lo que resulten la incorporaci de la Educaci Ambiental en los currículos escolares (Henning, 2019). Hasta finales de la década de 1980 predominaron los enfoques naturalistas, que tenían una perspectiva reduccionista al asociar el medio ambiente solo con la naturaleza. En la década siguiente, nuevos enfoques comenzaron a considerar la dimensi política de la Educaci Ambiental, con la aparici de documentos que destacaron su carácter interdisciplinario y el concepto de desarrollo sostenible. Con el tiempo, la Educaci Ambiental fue gradualmente eclipsada en los documentos nacionales de Brasil, mientras que los discursos sobre el desarrollo sostenible se volvieron más prominentes. En este escenario, se estableciuna gubernamentalidad que conformnuevas subjetividades, creando sujetos “verdes” orientados a prevenir desastres ambientales (Henning, 2019).

En este sentido, el concepto de desarrollo sostenible comenza fortalecerse en la década de 1970, en medio de conferencias y debates internacionales sobre la degradaci ambiental, la escasez de recursos naturales, el cambio climático, la contaminaci y la relaci entre la conservaci y la economía global. Estas reuniones reflejaron una creciente preocupación por el impacto de las actividades humanas en el planeta (Melo y Barzano, 2023). Sin embargo, fue en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, ECO-92, en 1992, cuando el tema cobruna nueva relevancia mundial. El ECO-92 dio como resultado la Agenda 21, que se convirtien un hito para el compromiso internacional con el desarrollo sostenible, promoviendo la articulaci entre países y organizaciones civiles para adoptar políticas plicas orientadas a la sostenibilidad a diversas escalas.

Las directrices ECO-92 abordaron la necesidad urgente de mitigar el cambio climático derivado de la quema de combustibles files, erradicar la pobreza, reducir el consumo excesivo y promover una mayor conciencia ambiental. A partir de estos lineamientos, surgila expectativa de que la educaci, tanto formal como informal, desempería un papel clave en la promoci de prácticas sostenibles y la construcci de una conciencia ambiental que equilibrara las necesidades de las generaciones actuales y futuras (Melo y Barzano, 2023). Así, el dispositivo de sostenibilidad establece formas de vida más sostenibles, promoviendo principios que generan individuos conscientes y responsables del cuidado del medio ambiente (Guimarães; Cigos, 2014; Lima, 2003). En este sentido, el desarrollo sostenible se entiende como un proceso interconectado que requiere la integraci de factores culturales, biolicos, políticos, éticos y econicos. Estos elementos son esenciales para repensar y reformular el funcionamiento de la sociedad industrializada, apuntando a una convivencia más armica entre el progreso humano y la preservaci de los recursos naturales del planeta (Melo y Barzano, 2023).

Veinte as después de ECO-92, la Conferencia RIO+20 ha producido varios documentos para promover la gestin sostenible del desarrollo global, incluyendo la Declaraci de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, la Carta de la Tierra y la actualizaci de la Agenda 21 (Melo y Barzano, 2023). A pesar de sus ambiciosas propuestas, la noci de desarrollo sostenible ha sido progresivamente cooptada por la lica neoliberal, generando tensiones y contradicciones. Si bien las conferencias posteriores continn enfatizando la importancia de la transici ecolica, a menudo combinan este discurso con imperativos econicos como el crecimiento constante, la privatizaci de los bienes comunes y la desregulaci. Esta convergencia entre economía y ecología ha creado una narrativa en la que el cuidado del medio ambiente está alineado con los principios del mercado, lo que resulta en una paradoja: al mismo tiempo que reclaman cambios urgentes para preservar el planeta,

las soluciones propuestas refuerzan las estructuras neoliberales, dificultando

el equilibrio entre la sostenibilidad y el mercado.

Seg Burger (1994) y Melo y Barzano (2023), el “desarrollo sostenible” abarca dos dimensiones: la primera, ética y política, analiza la relaci con el medio ambiente considerando aspectos como la etnia, la raza, el género y la clase; El segundo, técnico, se centra en la gesti de los recursos na

turales dentro de la lógica del capital financiero global. En los últimos años,

la perspectiva ética ha sido progresivamente eclipsada por la técnica. El concepto de desarrollo sostenible fue cooptado por la hegemonía capitalista y el neoliberalismo, funcionando como un paradigma impuesto por el Norte Global a los países periféricos. Esta idea está moldeada por los intereses que perpetn las desigualdades sistémicas y estructurales, haciendo del concepto de sustento socioambiental un cliché, repetido sin sentido real para promover transformaciones (Melo y Barzano, 2023).

De esta manera, la interacci con esta concepci de la sostenibilidad se da a diario, ya sea al leer un periico o una revista, ver la televisi, hablar con amigos o viajar, ir a trabajar (Sampaio & Wortmann, 2014). El dispositivo de sostenibilidad funciona en las escuelas, promoviendo la formaci de individuos verdes en diversos contextos. En esta dinámica, es importante destacar el efecto significativo de los medios de comunicación, que juegan un papel vital en la constituci de los sujetos contemporáneos, orientándolos sobre co ser e integrarse en la cultura (Sampaio y Wortmann, 2014).

A pesar de la falta de consenso en sus definiciones, los conceptos de

sostenibilidad y desarrollo están conectados con la idea del sujeto ecol

gico, que influye en las políticas ambientales. De acuerdo con Carvalho

(2016), este sujeto se asocia a un estilo de vida moldeado por discursos que emergen de las relaciones de poder hegemicas, muchas veces ignorando las perspectivas ambientales de los grupos minoritarios y la comprensi de las opresiones que estructuran nuestras relaciones ecol

gicas (Melo y Barzano, 2023). Inocêncio y Carvalho (2021) afirman que el sujeto ecológico se manifiesta como un fenómeno histórico y, como efecto

discursivo-acontecente, puede actuar de acuerdo con normas estandarizadas y una agenda verde. En este escenario, el tema suele universalizarse,

reflejando una perspectiva occidental centrada, eurocéntrica o americana,

que se preocupa por los temas medioambientales siempre y cuando no perturben su zona de confort acumulada o su comportamiento consumista (Melo y Barzano, 2023).

Es importante destacar que la crisis ambiental y humanitaria, que se presenta como un futuro de escasez y calamidad, no es causada por los pueblos indígenas e indígenas. Es un problema generado en la Modernidad, por la acumulaci primitiva de capital, por el mercantilismo y por la marginaci de los pueblos no blancos, factores que surgieron en el siglo XVI, durante la expansi europea y la colonizaci de nuevas tierras. Si bien la década de 1970 se ha establecido como un hito en la trayectoria de la crisis ecolica, debido a la creciente percepci de agotamiento de los recursos en las sociedades industrializadas y de consumo, es importante reconocer que la crisis ecolica y la crisis del sujeto ambiental no deben atribuirse a estos pueblos (Krenak, 2020; Quijano, 2019; Ballestrin, 2017; Melo y Barzano, 2023).

La invenci de América marcel inicio de formas eurocéntricas de domi

nación y clasificación de la naturaleza. El proceso de modernidad/colonialidad

ha traído profundas transformaciones en la percepci de los entornos, los animales, las plantas y otros seres vivos, organizando la vida biolica a partir de su utilidad econica (Melo y Barzano, 2023). Keith Thomas (2010), en su obra “El hombre y el mundo natural: cambios de actitud hacia las plantas y los animales (1500-1800)”, sostiene que el fortalecimiento de la supremacía humana se consolida través de una visi teleolica del mundo, que se caracteriza por el sometimiento de los entornos y la jerarquizaci y desva

lorización de otras formas de vida. Además de la influencia de la religión, el

surgimiento de la economía monetaria y la propiedad lleva la explotaci del medio ambiente (Melo y Barzano, 2023).

Autores como Moore (2013, 2022) y Haraway (2016) introducen el concepto de Capitaloceno, que atribuye la crisis ambiental no a acciones humanas

generales, sino a un sistema económico específico: el capitalismo. Este

sistema, impulsado por la ganancia, el crecimiento continuo y la explotaci de los recursos naturales, es responsable de la degradaci ecolica. El Capitaloceno destaca que el problema central radica en la lica econica que prioriza el capital sobre otras formas de vida, ofreciendo una perspectiva epistémica y política que amplía la comprensi de la crisis ecolica en sus dimensiones histicas y ontolicas. En lugar de centrarse en el ser humano (Antropoceno), el Capitaloceno enfatiza el Capital como una relaci social y analiza las formas histicas de apropiaci de la naturaleza, enfatizando el dise histico y la organizaci social que han dado forma a las transformaciones ambientales a lo largo del tiempo. El concepto de Capitaloceno, por lo tanto, destaca al capitalismo como la fuerza principal detrás de la crisis ambiental, lo que permite una crítica más profunda de las estructuras sociales, econicas y políticas que lo producen y perpetn. Para mitigar los impactos ambientales, la transformaci requerida va más allá del cambio en el comportamiento humano, lo que requiere una remodelaci radical de las relaciones econicas y de poder (Moore, 2013, 2022; Haraway, 2016).

La concepción moderna de las instituciones financieras imperialistas, que surgicon la concepci de América Latina como el rostro subordinado del Norte global, ha fomentado la mercantilizaci del dinero y la explotaci de diversos ecosistemas. Esto ocurre en un contexto de desconocimiento del apoyo y reconocimiento de los pueblos originarios e indígenas (Melo; Barzano, 2023). Importantes proyectos coloniales emplearon estrategias de dominaci para asegurar ganancias, expropiando recursos de la naturaleza, las comunidades tradicionales y las clases populares, impactando entornos que podrían haberse preservado con intervenciones menos autoritarias y menos orientadas a la ganancia (Melo y Barzano, 2023).

Inspirada en autores del ámbito decolonial, como Krenak (2019, 2020), la crítica de la colonialidad y la perspectiva decolonial en la educaci ambiental pretenden romper con la idea de que el desarrollo, moldeado por procesos coloniales e imperialistas, conduce inevitablemente a todos los pueblos a una civilizaci uniforme y progresista -generalmente asociada a valores blancos y opresores- que explota los entornos para su propio beneficio. El pensamiento decolonial, en este contexto, defiende la resistencia frente a proyectos de control económico, ecológico y subjetivo, que descalifican a los saberes y a las poblaciones fuera del eje euroamericano, que representa el pensamiento dominante. Este movimiento busca recuperar las memorias socioambientales e histicas, promoviendo la valorizaci de los saberes y territorios -geográficos, estéticos, éticos, políticos y subjetivos- de manera no jerárquica, evitando la marginaci y subordinaci de los pueblos y lugares (Melo y Barzano, 2023).

Desde esta perspectiva, vivimos inmersos en discursos que nos confieren significados a nuestro alrededor, formando verdades que reflejan un tiempo concreto. Las ensenzas educativas sobre el medio ambiente a menudo se limitan a temas específicos, como la preservación del agua y las iniciativas de “reverdecimiento”, evidenciadas en los medios de comunicaci y en las prácticas pedagicas en las escuelas. El enfoque predominante de la educaci ambiental suele ser ingenuo y simplista, limitándose a los contenidos de los libros de texto y manuales y a un discurso oficial que lo reduce a una mera herramienta pedagica. Esta mirada se centra en prácticas como el reciclaje y las celebraciones de fechas conmemorativas, desconociendo los saberes de los pueblos originarios y la importancia del intercambio de

conocimientos. Al priorizar una perspectiva cientificista, este enfoque ignora

la interconexi entre la naturaleza y la economía, estableciendo una jerarquía entre diferentes visiones del mundo y ofuscando el valor intrínseco de la naturaleza (Melo y Barzano, 2023).

Las actitudes consideradas conscientes en relaci con el medio ambiente hacen que las personas se comporten de acuerdo con las expectativas sociales, adoptando prácticas como el ahorro de agua y energía, el reciclaje y la preservaci del planeta. Así, todo se mueve, pero parece que todo

permanece inalterable, dando como resultado una subjetividad petrificada

(Marques; Teixeira; Dias, 2018). Se observa que la educaci ambiental en las escuelas suele manifestarse a través de agendas y discursos predefinidos que estandarizan comportamientos, prácticas y valores ambientales. En palabras de Melo y Barzano (2023, p. 5),

Los currículos y otras representaciones ecológicas, en la ficcionalizaci (invenci) de la educaci ambiental, crean las narrativas e identidades de estos sujetos desencadenantes de maneras ecolicamente aceptadas, pero ingenuas y centradas en el

desempeño individual de cada persona: ser eficiente en la gestión

o planificación (con un enfoque productivista y desarrollista en la

gesti de los recursos ambientales) o, incluso, plantar árboles en fechas festivas, Disfrazarse de indígenas, reutilizar materiales, ahorrar energía, agua, reciclar orgánicos, consumir productos de la agenda verde, biodegradable o sostenible y reproducir discursos mediáticos -con poco o ning enfrentamiento político- sobre lo

bueno que es ser natural, lo bueno que es ser agro, lo bueno que

es ser tech, pop, etc.

Los autores selan que estas prácticas ocultan la creciente industrializaci, el uso excesivo de combustibles files y fuentes de energía contaminantes, además de la explotaci desenfrenada de commodities y la expansi del agronegocio, caracterizado por los monocultivos, la aplicaci masiva de plaguicidas y la apropiaci de tierras de las comunidades tradicionales e indígenas. También denuncian el racismo estructural, la explotaci del trabajo de las mujeres y los nis, el genocidio de los pueblos indígenas, la necropolítica dirigida contra las poblaciones negras y pobres, la destrucci de América Latina y la bqueda incesante de ganancias que perpet las desigualdades sociales (Melo y Barzano, 2023).

Estas iniciativas se llevan a cabo desde una perspectiva no ecosófica y abisal, que intensifica las desigualdades, descontextualiza las realidades

locales y se alinea con las soluciones econicas hegemicas a los problemas ecolicos (Melo y Barzano, 2023). Estas prácticas replican modelos impuestos por las grandes corporaciones o por la educaci ambiental hegemica, guiados por el discurso del desarrollo sostenible impulsado por el capitalismo y el neoliberalismo, alejado del conocimiento local y mantenido por la tradici escolar. En este sentido, si bien la “escena verde” se presenta como un enfoque inter y transdisciplinario, en un currículo colonizado termina fragmentando, compartimentando y alienando diversos saberes ambientales (Melo y Barzano, 2023).

Nos reunimos en línea con la propuesta de Melo y Barzano (2023), que indica que la superaci de la educaci ambiental alienante y de las tecnologías de subjetivaci y dominaci a través del ejercicio de una educaci ambiental menor, es decir, más automa y plural. Estas prácticas, al distanciarse de los protocolos de la macropolítica y no someterse a lineamientos y documentos oficiales, como currículos, normas, códigos, leyes y preceptos que tienden a estandarizar y masificar comportamientos, se convierten en un espacio que resalta, de manera político-poética, las singularidades de la militancia. Así, esta minoría se entrelaza con la perspectiva de descolonizar el pensamiento y revelar las acciones micropolíticas que (re)existen (Melo y Barzano, 2023).

El cuidado del medio ambiente es de gran importancia y trasciende la preservaci de las vidas que conviven en él. Las diversas especies, ya sean corpeas o incorpeas, están interconectadas y no pueden entenderse aisladas. Este movimiento abarca las relaciones que establecemos con nosotros mismos, con las plantas, con los demás, con los animales y con el entorno que nos rodea. Además, integra el tejido social en su totalidad, rompiendo la dicotomía entre la naturaleza y el ser humano. Al trascender la naturaleza, el sujeto se distancia de ella, buscando comprenderla objetivamente, manipularla y controlarla para sus propios intereses. Este enfoque trascendental generdualidades en las acciones y los pensamientos (Rezende; Tristão, 2021).

Reigota (2007) sostiene que, al analizar histicamente la sostenibilidad, existe una oposici al concepto de desarrollo sostenible y a la macropolítica, evidenciando la necesidad de reestructurar el sistema econico capitalista en sus dimensiones política, social, cultural y biolica. Esto implica promover la producci de conocimiento y adoptar principios ético-políticos en las prácticas sociales cotidianas. La sostenibilidad implica un ideal utico y un conocimiento transdisciplinario contextualizado, promoviendo una biogeopolítica que priorice la ética y el cambio social, fomentando formas de vida menos danas para el medio ambiente y relaciones econicas no utilitarias (Melo y Barzano, 2023). Así, el sujeto es visto como un ser en transformaci, capaz de negociar sus propias políticas y agendas ambientales, rompiendo con las normas ecolicas establecidas (Inocêncio y Carvalho, 2021).

Sin embargo, el dispositivo de sostenibilidad no se limita solo a las reglas, normas, recomendaciones y prescripciones ambientales; también act a través de líneas de subjetivaci y ruptura, que escapan de las otras líneas (Foucault, 1990). Este pensamiento nos incita a alejarnos de este dispositivo y a encontrar nuevos significados en la interacción entre imagen y palabra, con el objetivo de abrir nuevos horizontes y desarrollar enfoques alternativos a la educaci ambiental. Se trata del reto de reexaminar la relaci entre la educaci y el medio ambiente, trascendiendo la noci de sostenibilidad. Esto es lo que trataremos de abordar en la siguiente secci.

Posible educaci ambiental menor en la escuela: esbozo de la naturaleza infraordinaria y de la infancia

A partir de las comprensiones presentadas en el apartado anterior, nos vemos impulsados a reexaminar los consensos interdisciplinarios que envuelven a la Educaci Ambiental en los documentos rectores de la educaci, con el fin de buscar nuevos enfoques que desafíen los paradigmas dominantes. Así, el objetivo no es reposicionar la Educación Ambiental ni definir su lugar en el currículo, sino fomentar una crítica que cuestione las certezas (Henning, 2019).

La educaci ambiental en Brasil se ha convertido en un componente interdisciplinario en los espacios escolares, apoyada en directrices, leyes y documentos que han introducido nuevos enfoques a los problemas ambientales. Entre estos hitos, se destacan los Parámetros Curriculares Nacionales, que enfatizan el tema transversal Medio Ambiente y Salud (Brasil, 1997), y la promulgaci de la Ley 9.795/99, que instituyla Política Nacional de Educaci Ambiental (PNEA) (Brasil, 1999). En los timos as, la relevancia de la Educaci Ambiental ha disminuido en los documentos oficiales de Brasil, siendo cada vez más eclipsada por la discusión sobre el medio ambiente y la sostenibilidad en la Base Curricular Com Nacional (BNCC) (Brasil, 2017).

Las instituciones escolares han ido transformándose a lo largo del tiempo, de acuerdo con las necesidades emergentes en cada período. Ya a comienzos de la Era Industrial (1760–1840), eran vistas como meros “depitos” de niños, con el fin de que los adultos pudieran trabajar y producir más. Con el paso del tiempo, sus funciones se fueron modificando, siendo poco a poco reconocidos sus aspectos pedagicos y educativos.

Actualmente, la escuela se organiza con el propito de acoger y educar a los nis. Sin embargo, seg Danelon (2015), al buscar universalizar la formaci de la infancia, la instituci escolar pasa a producir y adoptar técnicas estandarizadas orientadas a la educaci de todos. Es decir, además de instruir didácticamente, la escuela termina orientando comportamientos y conductas, mediante discursos, prácticas y mecanismos disciplinarios que van “adecuando” socialmente la infancia. La relaci entre escuela e infancia constituye uno de los temas más desafiantes de la educación contemporánea. Las tensiones entre las formas institucionales de la escuela y las mtiples infancias evidencian disputas de sentido acerca de lo que significa ser niño,

aprender y constituirse como sujeto. La escuela separa a los nis seg sus edades y niveles de aprendizaje

y, muchas veces, los organiza en filas, funcionando dentro de una misma rutina, con horarios fijos y cronometrados para la realización de cada actividad, en espacios previamente definidos, con miradas atentas y vigilantes

sobre los cuerpos infantiles. Aquello que escapa al patr instituido tiende a

ser reiteradamente clasificado como desorden, caos o indisciplina. En este contexto, la escuela se configura como un dispositivo de aprendizaje en el

que cada alumno, cada nivel y cada momento, cuando se organizan conforme a lo esperado, son continuamente movilizados en el proceso general de ensenza (Foucault, 1991).

La instituci escolar se organiza histicamente a partir de un proyecto disciplinario, de control de los cuerpos y de las mentes (Foucault, 1987). En este sentido, el ni es convocado a ajustarse a ritmos, normas y patrones de comportamiento que, muchas veces, desconsideran sus propios modos de aprender e interactuar. Como afirma Kramer (1995), la política educativa para la infancia en Brasil frecuentemente disfraza mecanismos de exclusi bajo discursos de cuidado y protecci. Así, la escuela corre el riesgo de silenciar las voces infantiles, convirtiendo el espacio educativo en un espacio de adiestramiento.

Las prácticas escolares, muchas veces, operan con concepciones homogéneas de la infancia, oscureciendo experiencias singulares y los diversos modos de vivir la infancia en contextos culturales distintos (Sarmento, 2003; Corsaro, 2011). De manera problemática, la escuela tiende a imponer al ni una identidad preformateada —“alumno”— que puede entrar en conflicto con los lenguajes infantiles, la ludicidad y las formas propias de producci cultural (Kramer, 1995).

Problematizar la relaci entre escuela e infancias es reconocer que no existe una ica infancia, sino mtiples formas de vivir este tiempo de la vida, atravesadas por clase, género, etnia y territorio. La escuela, en lugar de homogeneizar, necesita asumir la infancia como un lugar de alteridad, garantizando el derecho a la diferencia, al juego y a la producci cultural propia de los niños. Más que preparar para el futuro, debe afirmar la infancia como un presente pleno de sentido y potencia.

Si desplazamos el foco de la tentativa de conformar a los nis a las expectativas adultocéntricas y al ideal normativo de sujeto orientado a la construcci de una sociedad previamente delineada, se hace posible problematizar la inercia escolar de la repetici. En este movimiento, se abren condiciones para la constituci de espacios educativos marcados por encuentros, experiencias y acontecimientos no previstos, en los cuales lo inusitado y lo sorprendente asumen centralidad en el proceso educativo.

Nos guía el deseo de una educaci más reducida, que valore la potencia creativa y la escucha atenta de las infancias, buscando nuevas formas de conectarse con el mundo y de promover otras posibilidades de educaci ambiental. En este movimiento, al distanciarnos de las estructuras instituidas, buscamos abrir el camino a las educaciones menores (Gallo, 2002), que no

siguen manuales, ni se guían por prescripciones ni persiguen objetivos fijos, sino que se construyen en el encuentro, la experimentación y la fluidez de

las relaciones educativas. Seg Ailton Krenak (2020), la idea de que la vida necesita tener una fun

ción o utilidad es una construcción ficticia. Para el autor, vivir no se reduce a la producción de algo útil: la vida se manifiesta como experiencia, disfrute y movimiento —como una danza. En una imagen poética, puede compararse

con el árbol que cubre la fachada de un banco, simbolizando también la resistencia que insiste en existir incluso cuando “pasa el ganado”. Precisa

mente por no poder medirse ni cuantificarse, la vida no encaja en la lógica

de la utilidad. En este sentido, aquello que escapa a esta lica abre espacio para pensar la vida como una forma de educaci menor.

Impulsada por la fuerza y la resistencia de aquellos histicamente menos favorecidos, la noci de educaci ambiental menor dialoga con el concepto de literatura menor, formulado por Gilles Deleuze y Félix Guattari (1977), además de aproximarse a la propuesta de educaci menor desarrollada por Silvio Gallo (2002).

Así como ocurre con la literatura menor, la propuesta de educaci menor también se estructura a partir de tres rasgos principales: la desterritorializaci, su dimensi política y el carácter colectivo asumido en las prácticas educativas (Gallo, 2002; 2016). Estas perspectivas destacan prácticas educativas que emergen desde los márgenes, valorizando experiencias, resistencias y formas alternativas de producci de conocimiento.

Una educaci menor implica desterritorializaci y rompe con la visi dominante del mundo, desafiando sus normas, preceptos y el statu quo. Valora las voces político-discursivas marginadas y reconoce los ensamblajes colectivos que legitiman el conocimiento de grupos histicamente invisibilizados. En el contexto de la educaci ambiental menor, no se trata de abandonar las leyes o estrategias para la preservaci y conservaci del medio ambiente, ni de descuidar las prácticas y discusiones presentes en las escuelas. Lo que se busca es una reconfiguración que incluya la alteridad, involucrando a minorías como los pueblos indígenas, las comunidades tradicionales, los migrantes, las mujeres, entre otros. Además, se destaca la importancia de valorar la subjetividad, la poticidad en las relaciones y las pedagogías que emergen en contextos de resistencia y lucha. Estas prácticas ofrecen nuevas formas de existir e interactuar con la naturaleza y los espacios (Melo y Barzano, 2020, 2023).

A pesar de los intentos de control que la educaci superior busca establecer, la resistencia a estas imposiciones sigue siendo posible, así como el escape de las normas establecidas. Es una ilusi creer que tenemos dominio sobre todos los aspectos. El aprendizaje trasciende cualquier forma de control (Gallo, 2002). Al admitir que el aprendizaje escapa al control total, abrimos posibilidades para cuestionar lo que ya está establecido y reimaginar los procesos pedagicos.

Por lo tanto, la educaci ambiental, cuando se aborda desde una perspectiva más amplia, no se limita a la racionalizacin econica de la vida. A partir de Krenak (2020), podemos entenderlo como una práctica anticolonial, anticientífica, antiantropocéntrica y antipatriarcal (Melo y Barzano, 2020, 2023). En lugar de basarse en visiones convencionales, este enfoque prioriza los saberes tradicionales, ancestrales, populares y resistentes de las comunidades, que elaboran lenguajes simbicos y prácticas cotidianas que respetan los ecosistemas. Tal perspectiva desafía el discurso ecolico hegemico, que tiende a idealizar un sujeto ecolico homogéneo y universal, alineado con normas ambientales que favorecen un ico estilo de vida: el del desarrollo sostenible guiado por el capitalismo global (Melo y Barzano, 2020, 2023).

De esta manera, pensamos en una alternativa que no se limite a reglas o manuales rígidos y que no tengan como objetivo enser a los nis la forma correcta de interactuar con el entorno. Cuando pensamos en una educaci más peque, el aula se convierte en un espacio de producci del presente, un espacio de resistencia y de superaci de las limitaciones impuestas por cualquier política educativa (Oliveira, 2022). La educaci menor se revela en las peques acciones de la vida cotidiana, y es precisamente en estos

intersticios donde se manifiesta, abriendo el camino a nuevas posibilidades

que rompen con cualquier forma de control.

La educaci ambiental, desde una perspectiva más peque, tiene el potencial de superar la fragmentaci del conocimiento ecolico y las visiones jerárquicas del mundo, que atribuyen diferentes valores ontolicos

a las especies, las vidas y los cuerpos. Este potencial se amplifica cuando la

educaci ambiental abarca diversas discusiones sobre el medio ambiente y valora los conocimientos étnicos, sociales y culturales marginados.

Se trata de ejercer resistencia y crear diferencias a contrapelo de una mayor educación, meticulosamente planificada y estructurada. Este proceso requiere tiempo: tiempo para pensar en torno a las normas y principios que sustentan una mayor educaci, tiempo para generar posibilidades de aprendizaje inventivas y tiempo para mantener la resistencia. En la educación infantil, cada gesto tiene un significado colectivo. Ninguna acción es aislada; todos influyen en el conjunto. En este contexto, la apuesta es por la multiplicidad, por redes de conexiones que se expanden y transforman. En lugar de establecer estándares a seguir o proporcionar respuestas prefabricadas, se valora la invenci de nuevas interacciones y posibilidades.

Cultivar la delicadeza y la atenci, despertar los sentidos para percibir las sutilezas de la naturaleza infraordinaria, valorar la lentitud como forma de aprendizaje, escuchar atentamente a los demás, cultivar el arte del encuentro, silenciar cuando sea necesario, practicar la paciencia y concederse tiempo y espacio para reflexionar y estar presente. Se trata de prácticas de conexi con el medio ambiente, que van más allá de la estructura masiva de la sostenibilidad que incorpora la idea de salvar el mundo, sino que indican una experiencia con la naturaleza que sobresale en las acciones más peques de interacci con la naturaleza.

Georges Perec (1936-1982), escritor francés del siglo XX, introdujo el concepto de “infraordinario” en su obra, especialmente en el libro L’Infraordinaire y traducido al espal como Lo infraordinary (2013). El término se refiere a aspectos de la vida cotidiana que, comunes y a menudo ignorados, son fundamentales para la comprensi de la vida y la experiencia humana. Perec (2013) propone que la observaci atenta de lo banal puede revelar significados profundos y sutiles sobre la condición humana, argumentando que al centrarnos en los detalles aparentemente insignificantes, como el entorno que nos rodea, las interacciones sociales y los objetos comunes, podemos desarrollar una nueva apreciaci de la vida cotidiana. Esta comprensi se distancia de la bqueda de acontecimientos extraordinarios y celebra la belleza de lo ordinario.

En el patio de la escuela, los nis interactn con su entorno de maneras

que pueden parecer triviales, pero están cargadas de significados. Cada

juego, cada conversaci y cada movimiento son expresiones de la vida cotidiana que, a primera vista, pueden parecer banales, pero que, bajo la lente de Perec (2013), son momentos de descubrimiento, de aprendizaje. La forma en que los nis organizan sus juegos, co crean mundos imaginarios a

partir de objetos comunes, refleja lo infraordinario.

Para Perec (2013), la cotidianidad está llena de estas peques cosas que, por estar tan presentes, pasan desapercibidas. Los nis, en cambio, son “protagonistas” en este mundo infraordinario, ya que viven estas peques experiencias intensamente sin prisas, sin un propito aparente que vaya más allá del momento presente. Cuando proponemos una articulaci entre lo infraordinario y las infancias en la educaci ambiental, estamos hablando de una pedagogía que reconoce la importancia de proporcionar a los nis momentos de inmersi en un mundo en el que se reconozcan y valoren las sutilezas de la naturaleza, sus ritmos, texturas y sonidos.

La educación superior, con sus horarios y planes de estudio fijos, a menudo impone un ritmo acelerado que borra esa dimensi de tiempo lento y contemplativo tan presente en las infancias. Pensamos que al recurrir a una educaci ambiental más peque que reconozca lo infraordinario, se puede crear un espacio para que los nis cultiven el entorno que los rodea sin la prisa de realizar una tarea o lograr una meta predeterminada. Para los nis, el acto de observar una mariquita, tocar una hoja o escuchar el sonido de la lluvia ya es un evento extraordinario. No hay una agenda a seguir, ni un objetivo específico a alcanzar, lo que importa es la experiencia en sí misma.

Este “tiempo de los nis”, que es también el tiempo de la naturaleza, contrasta radicalmente con el mayor tiempo escolar, que suele organizarse a través de horarios y planes de estudio rígidos, marcados por horarios, actividades y metas a cumplir. Desde la perspectiva de lo infraordinario, la

educación ambiental más pequeña podría alinearse con este ritmo más fluido

y espontáneo, donde el proceso de aprendizaje se da de manera emergente, en consonancia con el tiempo de observaci, escucha y tacto.

En este sentido, la escuela puede convertirse en un lugar de posibilidad para que el ni experimente la naturaleza como una extensi de su propia curiosidad y deseo de saber. En lugar de una educaci ambiental que se centra en grandes problemas globales y soluciones complejas, proponemos un enfoque más íntimo, en el que los nis puedan conectar con las peques expresiones de la vida que les rodea: las hormigas que construyen sus senderos, el sonido de las hojas arrastradas por el viento o la textura de una piedra que encontraron en el patio.

La naturaleza no es solo un “contenido” a ser estudiado, sino un espacio de convivencia y afecto, donde los nis tienen una relaci directa con lo que les rodea. Este tipo de compromiso con el medio ambiente les permite experimentar la naturaleza como un conjunto de encuentros sensoriales -el olor de la tierra mojada, el calor del sol en su piel, el sonido de los pájaros a lo lejos- que van más allá de la comprensi conceptual y se arraigan en el cuerpo y las emociones. Pensamos que, al cultivar estas experiencias, la naturaleza no se percibe como un objeto lejano a proteger o estudiar, sino como un espacio vital con el que los nis tienen una relaci de pertenencia. Lo infraordinario, en este contexto, como recordatorio de que el “valor” del medio ambiente no reside solo en sus grandiosas manifestaciones, sino también en sus detalles sutiles y cotidianos. Esto transforma la forma en que los nis se relacionan con el mundo, genera una forma de cuidado que surge de la convivencia y la percepci afectiva.

La escuela, por tanto, pensada como un espacio que alberga estas experiencias infraordinarias de la naturaleza, en lugar de limitarse a transmitir conocimientos sobre ella de forma abstracta, se convierte en un espacio que permite al ni tener una experiencia con la naturaleza de una forma agradable, respetuosa y plenamente integrada. Las aulas, los patios y los jardines se convierten en lugares de experiencia, donde la naturaleza es experimentada directa y continuamente por los nis, en sus peques y peques gestos.

Al transformar el espacio escolar en un lugar de encuentros poco frecuentes, permitimos que los nis reconozcan el entorno no como algo externo a ellos, sino como algo que forma parte de su propia existencia cotidiana. Esto desafía la idea de que la naturaleza es una entidad separada que debe ser explotada o conservada pasivamente. En cambio, la naturaleza se vive y se cohabita, generando una educaci ambiental que es a la vez práctica y filosófica, afectiva y crítica.

Este encuentro entre la infancia y lo infraordinario también subvierte las narrativas hegemicas que estructuran la educaci ambiental contemporánea. Los nis, al interactuar con la naturaleza, pueden construir

sus propias historias y significados enrelación con la naturaleza, historias

que no siempre se corresponden con las narrativas de los adultos. Esta subversi del discurso ambiental adulto, centrado en conceptos técnicos y soluciones prescriptivas, da paso a nuevas formas de pensar y hacer educaci ambiental, donde el enfoque se centra menos en resolver

problemas globales y más en inventar relaciones significativas con el

entorno cotidiano.

Esta pedagogía infraordinable-sensible propone, por tanto, una nueva forma de pensar la educaci ambiental, menos centrada en los grandes objetivos y resultados y más comprometida con el proceso, con el afecto y con la experiencia viva y encarnada de los nis en el mundo. Al valorar lo infraordinario, los nis desarrollan una nueva relaci con la naturaleza y también pueden cuestionar las jerarquías y normas que gobiernan nuestra comprensi de lo que es importante y digno de atenci.

Es a partir de esto que articulamos la noci de naturaleza infraordinaria para la Educaci Ambiental en la escuela, sugiriendo la creaci de espacios de respiracin en el ambiente escolar. Pensamos esta posibilidad desde la articulaci entre la naturaleza infraordinaria, la infancia y la escuela, constituyendo lo que llamamos la escuela y sus posibles educaciones ambientales menores.

Buscamos pensar en el cuidado del mundo en el que nos encontramos no por miedo a su pérdida, sino como una forma de promover un pensamiento crítico que desafíe las “verdades” establecidas en el ámbito de la

Educación Ambiental. Esta reflexión pretende cuestionar los discursos y perspectivas que nos influyen día a día. La propuesta es abrir el camino a

nuevas posibilidades de educaci ambiental, que subvierten los enfoques hegemicos tradicionales. Lejos de sugerir una gran revoluci, se trata de crear peques rupturas, sutiles pero persistentes, que resistan a los modelos dominantes y a los intentos de control, tanto de lo individual como de lo colectivo (Henning, 2019).

Nuestra propuesta no es romper con la racionalidad escolar, sino pensar en torno a otras posibilidades de experiencias que puedan surgir de las grietas de la escuela. Sin embargo, es importante reconocer que hay aspectos de los que no podemos escapar, como los horarios fijos de entrada, las clases, la salida y las meriendas. Estos elementos están fuera de nuestro control y que mantienen en funcionamiento la maquinaria escolar.

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