Resumen

El objetivo de la presente investigación consistió en identificar

el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas del Aprendizaje Autorregulado (AAR) entre estudiantes de la Licenciatura en Educaci Primaria, de dos escuelas normales plicas de México en el 2024. Consistien un estudio cuantitativo tipo encuesta, descriptivo y transversal. Los resultados indicaron diferencias estadísticamente significativas entre escuelas en el uso de esquemas y resenes, y en leer textos selados por el maestro; mientras que en ambas instituciones se emplean mayormente las estrategias cognitivas y en menor medida, las metacognitivas. Destaca la necesidad de implementar estrategias para el monitoreo del propio aprendizaje en los planes de estudios dirigidos a los docentes en formaci, con el propito de que estos puedan fomentar el AAR en sus futuros estudiantes. La escasas diferencias entre los estudiantes de las dos

1 Doctora en Ciencias Educativas del Instituto de Investigaci y Desarrollo Educativo en UABC. Profesora de la Universidad Automa de Baja California, Ensenada, Baja California, México. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2096-0079, email: olga.murillo@uabc.edu.mx

2 Doctora en Formaci del Profesorado en la Didáctica y Evaluaci de Instituciones Educativas de la Universidad Veracruzana y Doctora en Educaci de la Universidad Nacional de Educaci a Distancia: Madrid. Docente de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana Enrique C. Rébsamen, Veracruz, México. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8890-9854 , email: vaguilard@hotmail.com

3 Doctora en Ciencias Educativas del Instituto de Investigaci y Desarrollo Educativo en UABC. Profesora de la Benemérita Escuela Normal Estatal, Profesor Jess Prado Luna, Ensenada, Baja California, México. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3692-6687 , email: jrgarcia@benejpl.edu.mx

instituciones alientan la posibilidad reconocer rasgos comunes en la forma de aprender de los docentes en formaci inicial, aunque se requieren mayores estudios para corroborarlo.

Palabras clave: Aprendizaje Autorregulado, Educaci superior, Docencia, Formaci inicial de profesores.

Self-regulated learning in initial teacher training: use of cognitive strategies in two normal school contexts in the states of Baja California and Veracruz, Mexico

Abstract

The objective of this research was to identify the use of cognitive and metacognitive strategies of Self-Regulated Learning (SRLL) among students of the Bachelor of Primary Education, from two public normal schools in Mexico. It consisted of a quantitative, descriptive, cross-sectional survey study. The results indicate statistically

significant differences between schools in the use of outlines and

summaries, and in reading texts indicated by the teacher; while in both institutions cognitive strategies are mostly used and to a lesser extent, metacognitive strategies. The need to implement strategies for monitoring one’s own learning in the curricula aimed at teachers in training is highlighted, with the purpose of them being able to promote

SRLL in their future students. The scarce differences between the

students of the two institutions encourage the possibility of recognizing common features in the way of learning of teachers in initial training, although further studies are required to corroborate this.

Keywords: Self-regulated learning, Higher education, Teaching, Initial teacher training.

Aprendizagem autorregulada na formação inicial de professores: uso de estratégias cognitivas em dois contextos escolares normais nos estados da Baixa Califnia e Veracruz, México

Resumo

O objetivo desta pesquisa foi identificar o uso de estratégias cognitivas e metacognitivas de Aprendizagem Autorregulada (SRL) entre alunos do Bacharelado em Educação Primária, de duas escolas normais plicas do México. Consistiu em um estudo quantitativo, descritivo, do tipo survey transversal. Os resultados indicam diferenças

estatisticamente significativas entre as escolas no uso de esboços

e resumos e na leitura de textos indicados pelo professor; enquanto em ambas as instituiçs são utilizadas principalmente estratégias cognitivas e, em menor grau, estratégias metacognitivas. Destaca a necessidade de implementar estratégias de acompanhamento da prria aprendizagem nos currículos destinados aos professores em formação, para que possam promover a RAA nos seus futuros alunos. As poucas diferenças entre os alunos das duas instituiçs incentivam a possibilidade de reconhecer características comuns na forma como os professores em formação inicial aprendem, embora sejam necessários mais estudos para corroborar isso.

Palavras-chave: Aprendizagem autorregulada, Ensino superior, Docência, Formação inicial de professores.

Planteamiento del problema

El Aprendizaje Autorregulado (AAR), definido por Zimmerman (2000) como

un “proceso centrado en la generaci de pensamientos, sentimientos y acciones, planeadas y sistemáticamente adaptadas para lograr las metas personales” (Fernández y Bernardo, 2011, p. 202), es una capacidad asociada con la autonomía para aprender de manera permanente, imprescindible en la educaci del siglo XXI; por lo que se considera necesaria su presencia en el currículum de todos los niveles de la educaci formal.

Lo anterior implica una docencia acorde con tales exigencias, en donde los y las profesoras enfrenten adecuadamente el reto de aprender a aprender, enser a aprender y reaprender en contextos volubles e inciertos. Siguiendo la secuencia, es inevitable llegar al punto de la formaci docente, dado que, para estar en condiciones de fomentar estas habilidades en los estudiantes, el profesorado debe estar debidamente preparado, habiéndolas desarrollado a lo largo de su vida estudiantil y especialmente durante su formaci inicial docente, es decir, el período en que cursa una licenciatura en educaci. Es así como el fortalecimiento y desarrollo del AAR debe estar presente de forma enfática en el currículum orientado hacia la formaci docente, toda vez que los egresados de una licenciatura en educaci serán los encargados de promover estas habilidades en sus estudiantes.

Sin embargo, la Autorregulación del Aprendizaje (ARA) no está suficientemente estudiada en el contexto de la formaci docente, generando un vacío teico y metodolico que impide favorecer esta capacidad de manera sida y fundamentada; consecuencia de ello es una presencia curricular débil y casi imperceptible sobre el tema. Es indiscutible que muchos docentes de educaci normal —principales instituciones encargadas de la formaci inicial docente en México—, favorecen el AAR, pero esto queda a criterio casi individual, sin constituirse como un eje prioritario para todo el profesorado y sus instituciones.

Los vacíos de conocimiento sobre el tema en el ámbito de la formaci docente son diversos, por lo que existe un campo amplio de posibilidades para el establecimiento de líneas de investigaci -tanto básica como aplicada- que permitan fortalecer el AAR en el futuro profesorado y le preparen, a su vez, para guiar a sus estudiantes en el desarrollo de esta capacidad. Entre estos vacíos y reconociendo las diferencias propias del contexto, hasta el momento se ignora si existen rasgos comunes en la AAR entre los docentes en formaci inicial, que permitan establecer una base teico-práctica il para reconocer la presencia de esta habilidad en los futuros docentes y, por ende, estar en condiciones de fortalecerla.

En caso de continuar este vacío en torno a un tema tan relevante, pocas oportunidades -coordinadas institucional y curricularmente- habrá para incorporar con mayor contundencia el AAR en la formaci inicial docente, y con ello, fortalecer las capacidades profesionales para aprender permanentemente, así como estar en condiciones de favorecer las mismas capacidades en sus estudiantes.

Con base en lo anterior,esta investigación busca identificar las habilidades

cognitivas y metacognitivas para autorregular el aprendizaje en estudiantes

procedentes de dos escuelas normales públicas de México, a fin de contar

con un primer acercamiento que permita profundizar en futuros estudios y

definir posibles elementos comunes en el ámbito de la formación docente.

De inicio fue seleccionada el área cognitiva del AAR por tratarse de un primer acercamiento al tema desde una perspectiva comparada, en el contexto normalista. Si los hallazgos sugieren la posibilidad de continuar con la bqueda de bases comunes para el aprendizaje autorregulado en la formaci docente, podrán ser consideradas otras áreas, como la conductual, contextual y emocional.

Con base en lo anterior, se plantea la siguiente pregunta de investigaci: ¿Cuáles son las estrategias cognitivas y metacognitivas para autorregular el aprendizaje que mayormente emplean los estudiantes procedentes de dos escuelas normales plicas en México?

En este estudio participan dos escuelas normales plicas: la “Benemérita Escuela Normal Estatal, Profesor Jes Prado Luna” (BENEPJPL), de Ensenada, Baja California y la Benemérita Escuela Normal Veracruzana

“Enrique C. Rébsamen” (BENVECR) de Xalapa, Veracruz; específicamente

fue seleccionado como poblaci el estudiantado que cursa el 6º semestre de la Licenciatura en Educaci Primaria (LEPRIM) en el ciclo escolar 2023-2024, por tratarse de la tima generaci del Plan de Estudios 2018, de observancia nacional. Cabe selar que el Plan de Estudios 2022 (currículum vigente que sustituye al 2018) tiene un componente curricular de orden local que hace ica la malla curricular de cada una de las escuelas normales del país.

La BENEPJPL fue fundada en 1960 y su oferta educativa actual consiste en dos licenciaturas y un programa de maestría, con una matrícula total de 249 estudiantes, de los cuales 115 cursan la LEPRIM (28 hombres y 87 mujeres), 20 de ellos concluyeron el sexto semestre en junio de 2024. Por otra parte, la BENVECR, fundada en 1886, ofrece actualmente 5 licenciaturas y alberga en este ciclo escolar a 1,441 estudiantes, de los cuales 304 (63 hombres y 241 mujeres) corresponden a la licenciatura referida en este estudio. El sexto semestre está conformado por tres grupos de 25 estudiantes cada uno.

Marco teico

El aprendizaje autorregulado es un proceso a través del cual los estudiantes planean, monitorean, controlan, sus pensamientos, emociones y conducta para lograr sus objetivos de aprendizaje (De Boer, et al., 2012; Panadero, 2017, Velasco y Cardeñoso, 2020; Zimmerman y Schunk, 2011; Zimmerman, 2000). A lo largo de los as se reconocen mtiples hallazgos sobre el tema— entre los que se encuentra la necesidad de reconocer la complejidad del aprendizaje y la influencia de factores personales, contextuales y sociales en el AAR. Así, esta capacidad se concibe como una acci intencionada y acotada a la tarea, que demanda preparaci, autoobservaci, control y la gestión de la acción, además de la reflexión y evaluación de la acción misma (Panadero y Alonso-Tapia, 2014). Aunque diversas teorías enfatizan elementos distintivos en cada una, existe consenso en reconocer que el AAR es un proceso reflexivo, de autodirección, situado e intencionado que se presenta de manera cíclica, dirigido hacia el logro de metas profesionales y académicas

La investigaci en el tema ha enfatizado la relevancia del AAR dado que contribuye a mejorar la motivación y fomenta el sentido de autoeficacia (Ahmen, 2017, Requena, 2024); permite gestionar de manera eficiente los

recursos, como el tiempo (Pic, 2024); establecer un plan de aprendizaje al

identificar las estrategias a utilizar en función de la tarea y de las metas (De

Boer, et al., 2012) y, sobre todo, logra un aprendizaje automo al aprender a aprender (Fernández et al., 2010).

Si bien, el AAR es una acci que realiza el estudiante, este puede aprenderse y enserse de forma explícita, por lo que es importante destacar el rol que desempe el docente en apoyar y promover el AAR. El profesor autorregulado es capaz de fomentar la ARA debido a que modela su comportamiento, lo que influye en el uso de estas estrategias por parte de sus estudiantes (Fraile, et al., 2023, Sáenz-Delgado, 2022); crea entornos de aprendizaje que fomentan la autonomía y la toma de decisiones, al analizar la propia práctica (Reyes, 2017); se apoya en la retroalimentaci para ayudar a la reflexión (Amerstorfer y Freiin von Münster-Kistner, 2021); fomenta la metacognici a partir de la implementaci de tareas retadoras, promoviendo la autonomía en la toma de decisiones, modelando estrategias y creando oportunidades para la autoevaluaci; lo que permite una comprensión más profunda del propio aprendizaje (Karlen, et al., 2023, Velázquez-Tejeda y Go, 2024).

Entre los componentes que guían el AAR se encuentran los cognitivos; considerados estrategias para procesar y retener la informaci a través de conectar el conocimiento nuevo con el previo, repetir la informaci para memorizarla, y organizar la informaci de forma visual (Barrios et al., 2023; Muz-Cabana, 2021); y los metacognitivos, empleados para gestionar,

reflexionar sobre las acciones cognitivas que influyen en la planificación a

corto y largo plazo que generan un impacto en la coordinaci de la tarea de aprendizaje, la evaluaci del progreso y los resultados del aprendizaje

a fin de compensar los vacíos del conocimiento (De León y Zarazúa, 2024).

Así, se reconoce el rol destacado del docente en el desarrollo del AAR, tanto para sus estudiantes como para sí mismo, al modelar e incentivar el AAR contribuye con la autonomía en el aprendizaje e impulsa el desarrollo profesional desde la mejora continua (Arriagada et al., 2017; Chaves-Barborza y Rodríguez-Miranda, 2017).

Metodología

Se trata de una investigaci no experimental, cuantitativa tipo encuesta,

descriptiva y transversal cuyo objetivo fue identificar el uso de estrategias

cognitivas y metacognitivas del Aprendizaje Autorregulado (AAR) entre estudiantes de dos escuelas normales plicas de México. En relaci con la encuesta, esta dispone de evidencia de validez de contenido a partir del juicio de expertos y de constructo, resultado de análisis estadístico multivariado, que permiten respaldar las relaciones teicas de las estrategias del aprendizaje autorregulado4

Colaboraron 43 estudiantes (20 de la BENEPJPL y 23 de la BENVECR); se utilizun cuestionario electrico de 40 preguntas organizado en dos partes, con 20 preguntas respectivamente, 39 fueron de opci mtiple y solo una en formato abierto; su aplicaci se realizpor medio de formularios de Google. En la primera secci se recabinformaci socio-demográfica, familiar, personal y vocacional. En la segunda sección se indagsobre algunos componentes cognitivos y metacognitivos del AAR; estas preguntas se derivan del cuestionario Factores Asociados al Rezago por Reprobaci de Estudiantes Universitarios (FARREU, Murillo-García, 2020) en una versi optimizada en la que se obtuvo un índice de confiabilidad alfa de Cronbach de α=.814 (seis ítems) para los componentes cognitivosyα=.836 (14 ítems)en losmetacognitivos(Murillo-García,2020). Específicamente se solicitó al estudiante que indicara la frecuencia con la que emplea diversas estrategias sin que éstas fueran solicitadas por sus profesores, en una escala del 1 al 10, en donde el 1 indica que nunca las emplea y el 10 siempre.

Con relaci a los Componentes Cognitivos, se indagcon qué frecuencia el estudiante utiliza estrategias para procesar la informaci, “organizadas en estrategias de ensayo, de elaboraci, de organizaci y control de la comprensi. Las estrategias de aprendizaje se vinculan a las técnicas de estudio, las cuales son descritas como estrategias que permiten conseguir el aprendizaje” (Murillo-García, 2020, p. 119). Respecto a los Componentes Metacognitivos, se considerla frecuencia en la que el estudiante se ocupa de la “administraci y gesti del tiempo en la ejecuci de actividades académicas. Además, sobre la motivaci ante situaciones académicas y estrategias que utiliza para monitorear el propio aprendizaje” (Murillo-García, 2020, p. 119).

Resultados

Se realizaron análisis descriptivos con el propósito de identificar las características contextuales en torno a las condiciones socioculturales y vocacionales de los estudiantes. Algunos resultados indicaron que 70.5

4 Para mayor detalle sobre el proceso de construcci del instrumento, consultar:

Murillo-García, O.L. (2020). Factores asociados al rezago por reprobaci en estu

diantes universitarios. [Tesis de doctorado], Universidad Automa de Baja California.

% de los encuestados son estudiantes mujeres, con edades entre 20 y 31 as; 90.9 % de la poblaci es soltera, 88.6 % no tiene hijos, 79.5 % no dispone de un empleo remunerado y ninguno es hablante de lengua indígena.

En cuanto a las condiciones que interfieren en la comunicación y/o el aprendizaje, en primer término 30.2 % de los participantes afirmó no tener ninguna; seguido de ansiedad (23.7%) y limitaciones visuales (11.6%). En cuanto a sus antecedentes familiares, 25 % de los encuestados afirmó que sus padres culminaron el bachillerato, mientras que 31.8 % afirmó que sus madres concluyeron la secundaria. Respecto a familiares profesores, 56% respondipositivamente. Asimismo, la mayoría reportcarecer de orientaci vocacional; no obstante, 31.8 % expresque al terminar la preparatoria eligiser profesor y otros lo hicieron mientras cursaba otra carrera universitaria

(20.5 %). Con relaci a las condiciones para el estudio, los estudiantes reportaron que la mayoría cuenta con internet (91%), mientras que 58% expresque no cuenta en su casa con un espacio destinado para el estudio. Con respecto al nivel socioeconico y de capital cultural, a través del análisis factorial de

componentes principales se calculla variable compleja denominada ISEC5. Sin embargo, al realizar los análisis preliminares para la adecuaci de los

datos (Prueba Kaiser-Meyer-Olkin) se incumplió con el nivel recomendado

con valor de .37, lo que indica que la matriz de datos resulta inapropiada para realizar la factorizaci. Si bien, la Prueba de Bartlett cumple con el

nivel de significancia (p=0.04), se descartó el uso de ISEC debido a que se

puede incurrir en conclusiones espurias dada la limitaci de la matriz de datos (Lez-Aguado y Gutiérrez-Provecho, 2019).

Discusi y conclusiones

Los resultados de este estudio muestran una ligera ventaja en las medias de la BENEJPL, con respecto a la BENVECR, lo cual puede atribuirse a diversos factores contextuales. Además, los datos sugieren que en ambas instituciones formadoras de docentes se emplean con mayor frecuencia las estrategias cognitivas, utilizando en menor medida las metacognitivas, que conllevan una reflexión más profunda, así como la clara conciencia de los procesos personales puestos en juego al momento de aprender. Lo anterior conlleva el riesgo de realizar actividades por cumplir o automatizadas, sin reflexionar de forma profunda sobre el proceso de aprender y el autoconocimiento que ello implica; es decir, un aprendizaje enfocado más en la informaci que en el significado e interpretación de la realidad para transformarla de manera

automa (De Boer, et al., 2012) Las consecuencias de ello pueden ser mtiples y de diverso impacto,

entre otras, se puede generar un déficit en objetivos claros para evaluar

el propio progreso del aprendizaje, así como una estimaci inapropiada

de la demanda de la tarea o del tiempo necesario para lograrla (Karlen, et

al., 2023), aunque entre lo más lamentable estaría egresar como docente sin el apropiado conocimiento de sus propios procesos de aprendizaje y la forma en que se puede gestionar el mismo, de manera automa y permanente.

Tabla 3. T de Student para muestras independientes de componentes cognitivos y metacognitivos

Nota. Componentes (CG) Cognitivos y (MC) Metacognitivos *Se han asumido varianzas iguales;(DM) Diferencia de medias; (ET) Error típico de la diferencia;

**Se obtuvo la significancia bilateral al p=.05; ***No se han asumido varianzas iguales, en tamaño del efecto corresponde a un efecto de mediano a grande.

Tabla 4. Prueba U de Mann Whitney para muestras independientes de componentes cognitivos y metacognitivos

Nota. Se obtuvo la significancia bilateral al p=.05; las preguntas marcadas con * corresponden al componente

cognitivo, el resto al metacognitivo. Al estimar el tama del efecto de las variables analizadas, el resultado se ubicentre .1 a .3 considerado un efecto peque.

Para contrarrestar lo anterior, se requiere un entorno que fomente el análisis e implementaci de estrategias para monitorear el propio aprendizaje, así como conjuntar esfuerzos curriculares e institucionales orientados a la práctica de la autoevaluaci, la apropiada retroalimentaci y el logro paulatino de la madurez metacognitiva; por supuesto ello implica también la incorporaci contundente del AAR en los planes de estudio y métodos de enseñanza a fin de fortalecer la formación de los docentes (Aguilar, 2020).

Las escasas diferencias encontradas en el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas para el aprendizaje, en ambas instituciones, alientan la posibilidad de que -a con las diferencias contextuales y admitiendo la necesidad de continuar con este tipo de análisis para corroborar los resultados- existen rasgos comunes en la forma de aprender de los docentes en formaci inicial, sobre todo en cuanto al área cognitiva del AAR. Este hallazgo constituye el propito principal del estudio y, al mismo tiempo, permite visualizar el establecimiento de bases más sidas para fomentar esta capacidad.

Es imprescindible recordar que el aprendizaje profundo y significativo es

deseable en cualquier estudiante y nivel educativo, sin embargo -como se dijo antes-, entre los futuros docentes se vuelve una necesidad apremiante, puesto que serán los principales encargados de fomentar las mismas habilidades en las generaciones futuras.

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