Artículo de Investigaci
Recibido: 18-10-2024 - Aceptado: 25-02-2025 - Publicado: 05-03-2025
Carlos Mario Fisgativa Sabogal 1 Leidy Carolina Cardona Hernández 2
La formaci en investigaci no es un asunto exclusivo de los espacios académicos destinados a tratar los conceptos y procedimientos básicos para formular proyectos. Las metodologías y las perspectivas epistemolicas para la producci de conocimiento no son recetas que se escogen de un repertorio de soluciones
preestablecidas. Por ello, este artículo de reflexión destaca otras
formas de concebir el quehacer investigativo, problematizando los posicionamientos ético-políticos, epistemolicos, metodolicos desde los cuales se interviene, para generar investigaciones interesadas y situadas que fomenten el pensamiento crítico y abierto a la pluralidad de saberes. Inicialmente se examinan algunos desafíos de la formaci en investigaci en el nivel universitario, en tanto que no puede limitarse a un ejercicio formal o a la revisi de recopilaciones teicas o procedimentales. Luego, se revisan referentes de la alteridad y lo narrativo, como son Melich y Levinas, ya que dan sustento a aproximaciones metodolicas desde estas perspectivas. Por timo, se exploran opciones me
todológicas contrahegemónicas que aportan significativamente
a afrontar los desafíos para el desarrollo de habilidades y actitudes investigativas, desde el reconocimiento de las diferencias y el diálogo de saberes. Tras este recorrido se concluye que son necesarias otras comprensiones de la relaci entre educaci e investigaci en las Ciencias Sociales y Humanidades, para favorecer la formaci de investigadores por medio de prácticas
1 Doctor en Filosofía, Universidad de Buenos Aires. Docente Universidad del Quindío, Armenia, Colombia. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5213-8675 , email: cmfisgativa@uniquindio.edu.co
2 Doctora Formaci en Diversidad, Universidad de Manizales. Docente Universidad del Quindío, Armenia, Colombia. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0020-4743 , email : lccardona@uniquindio.edu.co
educativas reflexivas y en contexto, dadas las implicaciones éticas
y políticas de las metodologías y dinámicas que se integran en estos procesos.
Palabras clave: alteridad, ética de la investigaci, formaci
metodológica, narrativas, práctica reflexiva.
Narratives and Alterity. Ethical-Political Features of Research Training
Research training is not an exclusive matter of academic spaces designed to deal with the basic concepts and procedures for formulating projects. Methodologies and epistemological perspectives for the production of knowledge are not recipes that are chosen from a repertoire of pre-established solutions. For this reason, this article highlights other ways of conceiving the investigative task, problematizing the ethical-political, epistemological, and methodological positions from which we intervene, to generate interested and situated research that encourages critical thinking and is open to the plurality of knowledge. Initially, some challenges of research training at the university level are examined, since it cannot be limited to a formal exercise or the review of theoretical or procedural compilations. Then, references of alterity and narrative are reviewed, such as Mèlich and Levinas, since they support methodological approaches from these perspectives. Finally, are explored counterhegemonic methodological options that significantly contribute to facing the challenges for the development of investigative skills and attitudes, from the recognition of differences, plurality and dialogue of knowledge. After this journey, it is concluded that other understandings of the relationship between education and research in the Social Sciences and Humanities are necessary to promote the training of researchers through reflective educational practices and in context, given the ethical and political implications of the methodologies and dynamics that are integrated into these processes.
Keywords: Alterity, Research Competence, Research Ethics,
Methodological Training, Narratives, Reflective Practice.
Narrativas e alteridade. Características ético-políticas da formação em pesquisa
A formação em pesquisa não é uma questão exclusiva dos espaços acadêmicos destinados a tratar dos conceitos e procedimentos básicos de formulação de projetos. Metodologias e perspectivas epistemolgicas de produção de conhecimento não são receitas escolhidas a partir de um repertio de soluçs pré-estabelecidas. Por isso, este artigo destaca outras formas de conceber a tarefa investigativa que se enriquece se problematizarem as posiçs ético-políticas, epistemolicas e metodolicas, a partir das quais intervimos, para gerar pesquisas interessadas que estimulem o pensamento crítico e criativo. Inicialmente, são examinados alguns
desafios da formação em pesquisa em nível universitário, uma vez
que esta não pode se limitar a um exercício formal ou à revisão de compilaçs teicas ou processuais. Em seguida, são revisadas referências de alteridade e narrativa, como Mèlich e Levinas, uma vez que sustentam abordagens metodolicas nessas perspetivas.
Por fim,são exploradas opções metodológicas contra-hegemônicas
que contribuem significativamente para o enfrentamento dos desafios
para o desenvolvimento de competências e atitudes investigativas, a partir do reconhecimento das diferenças, da pluralidade e do diálogo de saberes. Ap este percurso, conclui-se que outras compreenss da relação entre educação e investigação nas Ciências Sociais e Humanas são necessárias para promover a formação de investigadores
através de práticas educativas reflexivas e contextualizadas, dadas
as implicaçs éticas e políticas das metodologias e dinâmicas que se integram nestes processos. Palavras chave: alteridade, competência em pesquisa, ética em
pesquisa, formação metodológica, narrativas, prática reflexiva.
La investigaci cumple un rol fundamental en la formaci universitaria y en la sociedad, en tanto que aporta a la calidad en la educaci, al desarrollo de capacidades y habilidades y a la producci de conocimiento que se espera sea socialmente relevante. Aunque en el nivel universitario la investigaci
es constantemente promovida y evaluada, son muchas las dificultades que
se presentan, dado que no se obtienen los resultados esperados, las tesis no se completan, los trabajos de grado son insatisfactorios, los estudiantes se enfrentan a la falta de motivaci e interés y es perceptible la desorientaci de las políticas de ciencia e innovación en las instituciones. Estas dificultades se deben en parte a las maneras escolásticas de enser a investigar (Sanchéz, 2014), a la desarticulaci de los escenarios de formaci, a la incapacidad de diálogo entre agentes y a la abundancia de proyectos que poco responden a las necesidades de los contextos.
Una visi exclusivamente procedimental de la investigaci desvirt sus funciones y alcances, pero esto no se resuelve con la sola implementaci de otras didácticas para los cursos de investigaci. Por ello, cabe interrogarse si los aspectos curriculares están direccionados hacia una investigaci formativa o una formacin investigativa (Guerrero, 2007; Miyahira, 2009; Guerra, 2017). Mientras que la primera es asumida como una estrategia pedagica, es decir, que forma al estudiante en y desde la investigaci —enser a investigar—, la segunda busca desarrollar capacidades y habilidades investigativas, lo cual implica «procesos de acompamiento pedagico y metodolico así como la construcci de conocimientos histico críticos, rigurosos, sistemáticos, contextualizados, pertinentes, relevantes y significativos» (Cifuentes, 2014). No obstante, puede considerarse com a ambas vertientes el atravesar tanto los espacios formativos como la vida cotidiana, si se tiene en cuenta que construir conocimientos sobre y desde las realidades sociales implica una formaci integral y acciones pedagicas desde diversas dimensiones humanas que superan un proceso exclusivamente formal y una secuencia rigurosa.
La investigación como un oficio trasciende el aula y reivindica el valor de
la experiencia, en la medida que está atravesada por la incertidumbre, lo
no lineal, la creatividad, la pluralidad, la reflexividad. Una idea al respecto, la despliega Larrosa, al describir la relación sobre docencia y oficio, desplazando los sistemas de competencias, saberes técnicos, la ideología de
la profesionalización, evaluación o resultados, para decir que «el oficio aún
remite a la artesanía: a la materialidad del trabajo, a la tradici en que se inscribe, a la huella subjetiva del artesano que lo realiza, a su presencia corporal» (2020, p. 65).
También se han de referir los actuales desafíos epistemolicos, metodolicos y ontolicos en los cuales se sit cada ejercicio investigativo, para que los sujetos histicos, políticos, sociales analicen y aporten a la transformaci de la sociedad. Otra forma de afrontar la cuesti tiene que ver con la necesidad de problematizar las maneras en que nos constituimos como sujetos cuando transitamos por procesos investigativos, para
comprender cómo reflexionamos y actuamos frente a realidades complejas y de qué manera incidimos en ellas. Significa esto que la formación en investigación no se planifica como una receta estandarizada que funcione en
cualquier lugar o condici, «por tanto, es fundamental el desarrollo de las capacidades de asombro, la creatividad, la capacidad crítica y la argumen
tación, las cuales ayudan a que el estudiante fortalezca su reflexión sobre
la producci de conocimiento» (Aguirre, 2014, p. 15). En cada disciplina y frente a la heterogeneidad de las problemáticas e intereses involucrados, se ha de enser a investigar de manera diferente, reconociendo que no hay un punto cero de observaci o de producci de conocimiento (Haraway, 1997; Castro-Gez, 2005). Sin embargo, más allá del proceso de elaboraci de un posicionamiento teico, no es frecuente que en toda discusi o perspectiva epistemolica se problematice el lugar de los sujetos que conocen o investigan, así como no toda comprensi de la formaci en investigaci tiene en cuenta los aspectos éticos y políticos de la producci de conocimiento. Como veremos más adelante, los enfo
ques biográficos, autobiográficos y narrativos para la investigación parten
de una comprensi del sujeto o de la identidad expuesta a alteraci, que no puede prescindir de la alteridad.
Mostraremos en este escrito que las distintas formas de construcci de conocimiento en las Ciencias Sociales y humanas están relacionadas con otras apuestas gnoseolgicas, epistémicas, ontolicas, metodolicas y políticas; a su vez, con esos lugares otros para la investigaci que trascienden el teoricismo-practicismo, y que fundamentan actitudes investigativas orientadas hacia la reflexión crítica permanente de las realidades sociales. Investigar en la contemporaneidad requiere desestructurar esas licas totalitarias de generar conocimiento, así como reconocer el papel activo de las comunidades y los saberes en contexto, validando formas alternativas de conocer y generando interrogantes acerca de la configuración de escenarios educativos como son las universidades (Cardona, 2023; Cardona y Fisgativa, 2024a).
El lenguaje ético es narrativo, no soporta los conceptos. ¿por
qué en lugar de pasarnos la vida pensando cómo definir no nos
dedicamos a escuchar lo que el otro nos pide?
Mèlich.
Si las metodologías y enfoques de investigaci no son neutros ética, política y epistemolicamente, la formaci en investigaci se puede enriquecer de perspectivas metodolicas que den cabida al reconocimiento de la alteridad y de posicionamientos que no se determinan por un sujeto de conocimiento universal y neutro. En este apartado remitimos a la comprensi de la alteridad que proponen Levinas y Mèlich, con el propito de mostrar la correspondencia de su orientaci ética con perspectivas metodolicas y epistemolicas, así como con el escenario educativo. Metodologías como lo biográfico, lo narrativo, lo horizontal, representan maneras de abordar la alteridad, recurriendo a la memoria, a las historias y a las experiencias.
Las filosofías de la alteridad y de la diferencia cuestionan la autonomía y la soberanía que fundan la identidad centrada en la autoconciencia. Efectivamente, para Lévinas la alteridad remite a la exterioridad inabarcable por conceptos o representaciones, por lo cual, no logra recluirse en la ipseidad o la inmanencia del sí mismo (1997, p. 208). Si la posibilidad de interlocuci, con los otros, parte del diálogo con un sí mismo, pensado como conciencia inmanente, caeríamos en una relaci tematizante o cognoscente para aprehender al Otro, sometiéndolo a la subjetividad soberana. Una consecuencia polémica es que se problematiza la autonomía y se pasa a hablar de heteronomía y de sujeci al otro, «el yo pierde su soberana coincidencia consigo mismo, su identificación en la que la conciencia retorna triunfalmente a sí para descansar sobre ella misma» (Lévinas, 2001, p. 62). En esta perspectiva, la ética se da como una exigencia que «paraliza mis poderes» (Lévinas, 1997, p. 213), exigencia del cara a cara que dice e impone el «no matarás». Ahora bien, es la indefensi, la exposici o vulnerabilidad ante el dolor y la violencia la que constituye la resistencia ética del rostro. Para esta filosofía de la alteridad el lenguaje no se entiende como una herramienta comunicativa para transmitir el pensamiento o para debates políticos que solo perpetn la discordia (Fisgativa, 2010, p. 52), sino que el lenguaje puede considerarse como acontecimiento ético y expresi del rostro del Otro.
Los planteamientos levinasianos tienen ecos en la comprensi de Mèlich,
quien nos invita a pensar una ética sustentada en la alteridad, la finitud, la
exposici y la fragilidad, aspectos que marcan la demanda radical del rostro del otro. Lo que resulta relevante para explorar las condiciones de posibilidad de una formaci en investigaci y una pedagogía que incluya el cuestionamiento ético desde la narraci y la hospitalidad.
En la perspectiva ética de Mèlich (2015) la ética se entiende como narraci y no como conceptos o principios de acci. Esa ética es una escucha
o apertura al otro, a la alteridad que no podemos apropiar o calcular. Mèlich ofrece una comprensi de lo narrativo que responde a los diálogos del
autor con las filosofías de Lévinas, Ricœur, Benjamin y otros pensadores
que elaboran la relaci entre la alteridad, el lenguaje y la construcci de identidades no sustancialistas sino narrativas. Precisamente, en el artículo Narraci y hospitalidad (2000) se consideran elementos de la alteridad levinasiana afines a las problemáticas que nos ocupan. Mèlich (2000) recurre a Benjamin y su discusi acerca de la narraci y la transmisi de la experiencia por medio de la escucha:
La escucha reclama una deserci de la propia identidad y en esa
«deserción» radica la «fidelidad a uno mismo» (...) Sólo deponiéndose
de su yo, puede el yo ser verdadero yo. Ésta es una identidad ética. Aparece entonces el yo-responsable, un yo que no es solamente responsable de lo que ha hecho, sino de lo que no ha hecho. La fragilidad
del otro me hace responsable de él (p. 133).
La narraci pone en marcha un ejercicio de memoria y genera relatos que no se limitan a hablar de una proyecci de un punto estático del pasado, sino que tienen que ver con el momento presente y cercano de la narraci, pero colocado en tensi con el tiempo de la vivencia y de la experiencia. Asimismo, en uno de sus escritos fragmentarios, titulado La lectura como plegaria, encontramos apuntes precisos sobre el posicionamiento narrativo y ético desde la alteridad. Por ejemplo, cuando afirma:
Una filosofía narrativa, en cambio cree que toda razón es impura (…) para un ser finito, el tiempo y el espacio, las biografías y las
historias, las situaciones y las relaciones, los hechos y los acon
tecimientos, los recuerdos y las promesas son ineludibles (Mèlich, 2015, p. 65-66).
En las narraciones, la continuidad del tiempo no es la de una línea abstracta, sino la continuidad de la expresi de lo frágil, de lo expuesto a la intemperie del olvido y que yace entre las ruinas del progreso (Mèlich, 2015, p. 132). Mèlich plantea la necesidad de pensar en el acto educativo en relaci con esta comprensi de la alteridad. Por ello, sela que «educar es estar a la altura de lo que el otro me pide y admitir la fragilidad de la condici humana, porque nunca seremos capaces de responder adecuadamente a la demanda del otro» (Mèlich, 2015, p. 38).
El pensamiento de la alteridad cuestiona la identidad monolítica, da cabida a versiones narrativas de la identidad, en las cuales no es posible el aislamiento
o el solipsismo, porque hay siempre dependencia y condicionamiento por los otros, quienes no son el simple doble de una identidad automa (Lévinas,
1997). Aunque suena paradójico, lo autobiográfico es posible por existencia
de narrativas plagadas de alteridad y en las que se deviene otro junto a otros «ese otro es un inédito para conversar, para encontrar, es un yo y un otro, el otro es inacabado» (González, 2020, p. 82). Esa relaci de alteridad es clave para la construccin narrativa de la identidad que está a la base de
las perspectivas biográficas y autobiográficas. Desde este posicionamiento
se generan conocimientos que trascienden los campos disciplinarios y se concentran en la experiencia humana: «El acto narrativo tiene un contenido ético poderoso: es un dar-se cuenta como sujeto siempre con otro, otra, otras, otros, en un proceso de reconocimiento mutuo que es elaboraci de lo com mediante el dar la escucha y la palabra» (Berlanga, 2022, p. 147). Asimismo, en esta comprensi de la investigaci se reconoce que en cada orientaci metodolica hay elementos ético-políticos que se entrecruzan con lo epistemolico. Por ejemplo, desde la apuesta de la investigaci por medio de narrativas, se sostiene que,
el principal reto en la investigaci narrativa es la apuesta ética y
política particular del investigador, dado su papel activo, que incluye
responsabilidad intelectual y posibilita la apertura a nuevas construc
ciones teóricas que surjan de la investigación así no coincidan con las concepciones teóricas previas (Arias y Alvarado, 2015, p. 177).
De este modo, la autobiografía como vertiente narrativa se vincula a las metodologías sentipensantes que integran su propio mundo desde la narrativa de sí mismos, reconoce las diferencias, la posibilidad de ser y estar en un tejido entre-nos, considerando la alteridad como parte fundante.
La sociología sentipensante trasciende las maneras en que los modelos de investigaci dominantes objetivan a los diversos grupos sociales, desde unlugar extractivistay de costo-beneficio; y suponela consolidacióndiferenciadora de proyectos político-educativos-emancipatorios para América Latina a los que se vinculan pedagogas y pedagogos como José Martí, Sim Rodríguez, Gabriela Mistral, Paulo Freire, Camilo Torres, Lola Cendales, Frantz Fanon. Con los aportes de estos teicos se han consolidado lugares polisé
micos, teóricos, metodológicos, estético-políticos desde la acción-reflexión,
ante prácticas educativas totalizantes y dominantes.
La articulación de escenarios autobiográficos en el aula constituye una apuesta de formación investigativa en pregrado que promueve la reflexividad de los estudiantes sobre sí mismos, genera espacios estéticos, políticos y creativos. En efecto, con la autobiografía se logra
destornillar ciertas tradiciones investigativas que abandonan al ser, que relegan a las personas para centrarse en el objeto, en la cosa en
sí, lo que desencadena la cosificación de las realidades y del sujeto; con la autobiografía eso lo hemos evitado, logrando unas tesis prometedoras en la conciencia de sí y en un encuentro más hermanado, más vinculado con lo social. Nos ayuda a no globalizar la indiferencia por lo humano porque ya identificamos nuestras fragilidades compartidas (González, 2021, p. 25).
Al respecto, Monteagudo (2009) menciona como las historias de vida tienen una triple funci «investigadora, formativa y testimonial», constituyen un enfoque de investigaci social y educativa. Ya que, «concebidas desde una perspectiva amplia y holística, las historias de vida –esto es, las narrativas de los seres humanos en torno a la experiencia vivida, con sus diversas formas, procedimientos, fines y contextos– son consustanciales a los seres humanos» (p. 23).
Tenemos así referentes importantes para conectar la apuesta por las narrativas que consideran la alteridad con el interrogante acerca de la educaci, en especial con los aspectos éticos de la formaci en investigaci y las implicaciones de las decisiones metodolicas.
La formaci en investigaci desde una ética narrativa, de la alteridad y del cuidado, requiere integrar alternativas metodolicas que procuren la inmersi en contexto y el diálogo con las teorías situadas para movilizar acciones políticas transformadoras y emancipatorias desde la dimensi pragmática de la vida cotidiana, lo que implica crear de cara a la otredad, en procesos de aprendizaje recíproco y con un carácter de incompletitud. Esto aporta significativamente a la democratización de los conocimientos y es una cuesti relevante para los lugares teicos que no se limitan a la mirada de
lamonoculturadelconocimientocientífico. Estos aspectos sonconsiderados
por los lugares teicos sur-sur y las epistemologías críticas, en tanto que problematizan el proyecto modernidad/colonialidad:
La epistemología crítica es una propuesta epistémica, que entiende la construcci del conocimiento como un proceso centrado en la recuperaci de las perspectivas histicas planteadas por y desde
los sujetos subalternos, por sus demandas en el presente, así como sus expectativas frente al futuro. Siempre en el marco de una disputa por la definición de su identidad, su colocación social y su práctica (Gallegos y Rosales, 2012).
En vez de procurar la neutralidad, la distancia epistemolica o purismos disciplinares y metodolicos (Richard, 2009), los dises de las investigaciones y de los procesos de formaci han de tener en cuenta las particularidades de la situaci o contexto en el que se interviene (Batthyány, 2023). Ello va en contravía del posicionamiento neutro, pulcro o aséptico en un punto cero (abstracto e ilocalizado) ajeno al proceso estudiado (Haraway, 1997; Castro, 2005; Vargas, 2010). Sin embargo, no se promulga una gozosa fusi con las comunidades o en los procesos investigados. Como señalan (Flórez y Olarte, 2020), las afinidades y el trabajo colectivo con los grupos sociales son contingentes, parciales y turbios. Responden a intereses que deben hacerse explícitos. Lo mismo ocurre en las instancias que implican entes gubernamentales o las administraciones de universidades e instituciones.
De modo que, reflexionar colectivamente sobre las diversas vertientes epistemolicas y metodolicas es importante para movilizar el hacer y la formacin en investigacin; ya que permite establecer diálogos permanentes con los contextos sociales. La horizontalidad es uno de estos posicionamientos metodolicos que se articula al reclamo de los grupos subalternos frente a la desigualdad epistémica. En tanto crítica al pensamiento eurocéntrico pone en discusi las formas técnico-operativas en las que construimos conocimientos sobre “el otro” y “lo otro”, también considera que se deben resignificar los marcos teóricos, metodológicos, políticos, epistémicos a la hora de investigar, evidenciando que es necesaria una construcci más igualitaria, de participaci incidente y de reciprocidad entre los grupos sociales (Hernández, 2018). Esto confirma una relación estrecha entre la horizontalidad (Cornejo y Rufer, 2020) y la crítica poscolonial, esta tima leída en sus diferentes etapas, posibilitando prácticas sociales alternativas a partir del posicionamiento ético-político.
A esta vertiente se vinculan las pedagogías decoloniales y las pedagogías de las re-existencias, que desde su sentir-hacer enfrentan el paradigma hegemico mediante praxis educativas transformadoras y emancipadoras. Desde las pedagogías de la re-existencia se plantea que «hemos sido colonizados por las narrativas de la exactitud por la linealidad de la existencia que se va desarrollando por etapas que deben ser superadas a toda costa para poder llegar a ser» (Albán, 2016, p. 449), idea que se conecta con la crítica de las pedagogías posabisales (Santos, 2019, 2021) a la monocultura de la ciencia, los modelos temporales progresivos y la segmentaci
geográfica jerárquica. Así, se busca potenciar un trabajo mancomunado
para la transformaci social desde la co-presencia radical y el principio de
incompletud, lo que «significa que las prácticas y los agentes de ambos lados
de la línea abisal son contemporáneos, siempre y cuando haya más de un tipo de contemporaneidad» (Santos, p. 230). Se trata de pedagogías que cuidan y construyen desde la alteridad, «que incitan posibilidades de estar, ser, sentir, existir, hacer, pensar, mirar, escuchar y saber de otro modo; pedagogías enrumbadas hacia y ancladas en procesos y proyectos de carácter, horizonte e intento decolonial» (Walsh, 2013, p. 28). Por tanto, constituyen prácticas y metodologías empleadas para resistir y materializar proyectos político-educativos desde lugares otros de agencia.
Estas metodologías y pedagogías se articulan con el huellar decolonial que problematiza la “colonialidad del ser, el poder y el saber” (Quijano 2014, Mignolo, 2007, Segato, 2015) y confronta los esquemas eurocéntricos (Castro, 2005) a la hora de pensar-hacer la investigaci, reivindicando la importancia de la pluralidad de saberes. En este transitar decolonial se hacen presentes tres momentos a manera de huellas decoloniales: «el contemplar comunal, el conversar alternativo y el reflexionar comunicativo, elementos con los cuales se configuran “formas otras” de conocer» (Ortiz y Arias, 2019, p. 157). Esta apuesta alternativa es posible a partir del encuentro solidario y plural con diversos grupos sociales, para crear colectivamente. Se configura como una manera contrahegemica de descolonizar los procesos investigativos, ante la persistencia de las formas coloniales del saber y el poder.
Una cuesti que atraviesa estos marcos de discusi epistemolicos y
metodológicos, a saber, la matriz de opresiones, la clasificación racial/étnica,
el clasismo, el sexismo, el patriarcado, de las que dan cuenta los estudios decoloniales. Lo que también abre la posibilidad de un abordaje interseccional, como categoría analítica y como enfoque, que posibilita la comprensi amplia de las desigualdades, la vulnerabilidad social, las jerarquías de género, las violencias de distinto orden. Precisamente, la interseccionalidad permite comprender la imbricaci de opresiones y «puede ser caracterizada como un concepto viajero que se ha desplazado de los márgenes al centro y, de vuelta,
del centro al margen, en su recepción y resignificación en América Latina»
(Viveros, 2024). Esta perspectiva epistémica y política, dota de herramientas a las universidades, a las comunidades, al activismo social, para comprender las estructuras de dominaci y la interpretaci de la desigualdad desde el posicionamiento de la investigaci interseccional.
Un ejemplo de ello es la investigaci feminista que pone en discusi las configuraciones de las relaciones y de las prácticas sociales y contribuye a la producci de conocimiento, denunciando las violencias estructurales contra las mujeres y generando marcos comprensivos desde la sororidad para problematizar sobre los escenarios de poder, los crímenes del patriarcado, la instauraci de «pedagogías de la crueldad». Lo que permite resignificar su subjetividad y trazar caminos para hacer frente a «esa guerra contra las mujeres que persiste» (Segato, 2018, p. 62). Al respecto Moretti y Rosa proponen «desenvolver as ideias de descautivar, descolonizar e despatriarcalizar a pedagogía a partir de teicas feministas latino-americanas tomando-as como “fonte”, as quais nos ajudam a (re)criar bases epistemolicas de “nosotras”, ante las epistemologías dominantes» (2018, p. 1105). Al respecto, en Metodología de la investigación feminista, Martha Castada sela,
El feminismo académico constituye la revoluci epistemolica del siglo veinte, hecho que podemos constatar en los pocos as que han
transcurrido del siglo veintiuno. Su campo conceptual es abarcativo,
complejo e interdisciplinario debido a que centra su atenci en comprender, explicar, interpretar y desmontar los conocimientos que han
sustentado el androcentrismo en la ciencia (2008, p. 11).
Todas estas son apuestas contrahegemicas fortalecen la formaci en
investigación y generan intervenciones pertinentes y desafiantes para los
educadores, ya que exigen la localizaci de las prácticas investigativas y requieren de aproximaciones que reconozcan las desigualdades y violencias que han marcado los territorios latinoamericanos, movilizadas por esas formas de dominaci capitalista, colonial, racial, patriarcal, que terminan por expandir los paisajes de exclusi y marginalidad (Cardona, 2023; Castro, 2007; Restrepo, 2018; Santos, 2021).
Un estudio exhaustivo de cada una de estas bquedas epistemolicas y metodolicas excede la presentaci sucinta que hacemos. Sin embargo, mostramos que hay un repertorio creciente y potente de alternativas metodolicas para incorporar a nuestra práctica investigativa y, sobre todo, a los procesos de formaci en investigaci, para que incluyan y se nutran de apuestas emancipatorias.
Con el despliegue expuesto en este artículo, mostramos que las metodologías y enfoques de investigaci no son neutros ética, política y epistemolicamente, por lo cual, es indispensable acompar los procesos investigativos movilizando metodologías emergentes desde la proximidad y el cuidado del otro y de lo otro; para esto, las nociones de alteridad de Lévinas y de Melich son referentes importantes, dado que ofrecen perspectivas éticas que no se fundamentan en la autonomía del sujeto y dan lugar a narrativas en las que la identidad es indisociable de la alteridad.
Formar científicos sociales eninstituciones educativas requieredeacciones
pedagicas y de procesos didácticos diferenciadores, para confrontar el
teoricismo y el practicismo. Esto genera desafíos en el oficio de ser maestros, entre ellos, la promoción de escenarios participativos, de diseños reflexivos
y experienciales que den lugar a lo pragmático-político en el quehacer investigativo, para que potencien actitudes investigativas vinculadas a escenarios de democratizaci. Además, es fundamental orientar la formaci en investigaci investigando, contar con maestros y maestras que se involucren en el proceso desde un acompamiento pedagico, metodolico. Para que desde su experiencia puedan acompar la elaboraci de propuestas y desarrollo de las investigaciones, considerando que son caminos de ida y vuelta en los que se presentan tensiones, desafíos y emergencias y «en
el que se viven actitudes, sentimientos, responsabilidades y se afianza el
hacer» (Cifuentes, 2014, p. 2).
Más allá de centrarse en la aplicabilidad mecánica de métodos, de técnicas e instrumentos, las universidades requieren de la creaci de estrategias que superen el extractivismo y tengan incidencia en los territorios, en las políticas y proyectos sociales, lo que lleva a cuestionar su funci y su lugar frente a las sociedades en las que se instala (Cardona y Fisgativa, 2024a). Para ello, es pertinente incluir en los currículos de la formaci en investigaci apuestas narrativas y horizontales dado que propician la solidaridad, la construcci colectiva de saberes y la democracia participativa. Por supuesto, esta no es una soluci total a los desafíos planteados, puesto que se trata de proyectos epistémicos y políticos en construcci y de procesos complejos con muchos factores involucrados.
En síntesis, el hacer y el reflexionar acerca de lo metodológico desde lo autobiográfico, la investigación activista, el hacer decolonial, los diálogos horizontales y las epistemologías situadas, constituyen maneras de transitar
hacia una comprensi emancipatoria de la formaci en investigaci. Lo
que lleva a destacar la confluencia de las epistemologías críticas y la crítica
decolonial con el cuestionamiento a los modelos de subjetividad soberana, antropocéntrica y etnocéntrica, lo que implica la alteraci de la imagen del otro que se construye desde puntos de vista neutrales. Además, se mostrque las metodologías asociadas con lo narrativo permiten pensar en aspectos epistemolicos, ontolicos y ético-políticos, acerca de la alteridad y de su relaci con el acto educativo. De allí la relevancia de apuestas metodolicas que permiten recorrer narrativas de la alteridad, que son adecuadas para la construcci de conocimientos en las ciencias sociales y humanas, puesto que se ocupan de experiencias, imaginarios y sucesos
que son significativos, aunque no pretendan la generalización ni aporten
explicaciones monocausales. Desde nuestra perspectiva, esto es posible con las herramientas proporcionadas por las pedagogías críticas Latinoamericanas que confrontan esas miradas colonialistas en las que se instauran violencias estructurales de las que hoy muchas universidades participan (Cardona y Fisgativa, 2024a, 2024b). De hecho, estas pedagogías buscan potenciar un trabajo colectivo para la transformacin social, constituyen un proyecto pedagico, político, cultural. En este punto la horizontalidad en la investigaci resulta esencial, puesto que exige reconocer otros lugares o posiciones del sujeto y del saber, y muestra que los posicionamientos son
conflictivos, interesados, parciales, que no hay relaciones neutras ideales
entre los investigadores y lo investigado.
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