Recibido: 29-11-2023 - Aceptado: 26-03-2025 - Publicado: 04-04-2025
Johan Salvador Pimiento Rivera 1 Lina Mercedes Quejada Durán 2 Eliécer Pineda Ballesteros 3
Este reporte de caso presenta un ejercicio académico de imple
mentación de una estrategia, basada en gamificación estructural,
para el fortalecimiento de habilidades de comprensi lectora en inglés con estudiantes de grado noveno, usando ClassCraft®. Se lleva cabo un estudio descriptivo, bajo un enfoque de investigaci mixto, con un dise preexperimental, pretest – postest. La estrategia se desarrollmediante cinco secuencias didácticas apoyadas por contenidos de vocabulario, estructuras gramaticales y ejercicios en torno a un mundo de misiones con personajes fantásticos. Aplicada la estrategia, hubo una mejora del 57.14%, resultados que apoyan la hiptesis de que la comprensi lectora en inglés aumenta al im
plementar la gamificación estructural en el aula. La prueba t mostró
que la diferencia entre los resultados de las pruebas fue estadística-
mente significativa, aportando evidencia de que la propuesta probada
fortalece los niveles de comprensi lectora en inglés. Además, la
encuesta de satisfacción reflejó un nivel alto de motivación.
Palabras clave: Aprendizaje en línea, comprensi, lectura, inglés, motivaci.
1 Magíster es Tecnologías Digitales Aplicadas a la Educaci, Universidad de Santander, (UDES), Univer sidad Nacional Abierta y a Distancia, Sincelejo, Colombia, https://orcid.org/0000-0002-7715-6754 e-mail: pirrypapirry@hotmail.com
2 Magíster es Tecnologías Digitales Aplicadas a la Educaci, Universidad de Santander (UDES), Colegio José Celestino Mutis, Sincelejo, Colombia, https://orcid.org/0000-0002-9184-7797 e-mail: linamercedes5413@iejosecelestinomutis.edu.co
3 Doctor en Tecnología Educativa, Universidad de las Islas Baleares (UIB), Bucaramanga, Colombia, https://orcid.org/0000-0003-1331-3084 -e-mail: eliecer.pineda@mail.udes.edu.co
Structural Gamification and its impact on reading comprehension in English
This case report presents an academic exercise of implementing
a strategy, based on structural gamification, to strengthen reading
comprehension skills in English with ninth grade students, using ClassCraft®. A descriptive study was carried out with a mixed research approach, with a pre-experimental, pretest-posttest design. The strategy was developed through five didactic sequences supported by vocabulary content, grammatical structures and exercises based on a world of adventures with fantastic characters. When the strategy was applied, there was an improvement of 57.14%, results that support the hypothesis that reading comprehension in English
increases when implementing structural gamification in the classroom. The t-test showed that the difference between the test results was statistically significant, providing evidence that the tested proposal
strengthens reading comprehension levels in English. In addition, the
satisfaction survey reflected a high level of motivation.
Key words: Online learning, comprehension, reading, English, motivation.
Este relato de caso apresenta um exercício acadêmico de imple
mentação de uma estratégia, baseada em gamificação estrutural,
para fortalecer as habilidades de compreensão de leitura em inglês com alunos do nono ano, usando o ClassCraft®. Foi realizado um estudo descritivo sob uma abordagem de pesquisa mista, com um projeto pré-experimental, pré-teste-p-teste. A estratégia foi desenvolvida por meio de cinco sequências didáticas apoiadas por conteo de vocabulário, estruturas gramaticais e exercícios centrados em um mundo de busca com personagens fantásticos. Os resultados apoiam a hipese de que a compreensão de leitura em
inglês aumenta quando a gamificação estrutural é implementada na
sala de aula. O teste t mostrou que a diferença entre os resultados
dos testes foi estatisticamente significativa, fornecendo evidências
de que a abordagem testada fortalece os níveis de compreensão de leitura em inglês. Além disso, a pesquisa de satisfação mostrou um alto nível de motivação.
Palavras-chave: Aprendizagem em linha, compreensão, leitura, inglês, motivação.
La comprensi lectora es fundamental en el proceso de ensenza y aprendizaje de una lengua extranjera. Corpas-Arellano (2014) sostiene que “la comprensi de textos en una lengua extranjera constituye un aprendizaje significativo” (p.3), afirmación que fortalece la idea de que la lectura es uno de los medios esenciales para conseguir conocimiento y por tanto, uno de los problemas más comunes que enfrentan los estudiantes en la escuela secundaria (Padilla-de la Cerda, 2016). Esta dificultad se atribuye a factores motivacionales (Mila-Ávila, 2018), a la poca vinculaci de la familia en los procesos de aprendizaje de sus hijos (Gallego, 2007), a la falta de nuevas estrategias didácticas para el desarrollo de las habilidades lingsticas del inglés (Navarro-Ramírez y Piiro-Ruiz, 2014), y a la escasez de profesores de inglés. Esto ltimo debido a que las plazas de maestros de inglés frecuentemente son ocupadas por profesores de otras disciplinas o por docentes que tienen bajo nivel de conocimiento de la lengua extranjera (Cronquist y Fiszbein, 2017).
La comprensi lectora es un proceso simultáneo de extraer y construir
significados (Snow, 2002), proceso que, en palabras de Escobar-Aguirre y
Jiménez-Murcia (2019), se basa en habilidades y saberes previos que tenga el lector. Por su parte Albarrán et al. (2016) sostienen que el lector cuando “lee un texto de una lengua extranjera encuentra mayores obstáculos para
comprender”(p.227)porlo que esfundamental que este tenga conocimiento
del vocabulario y las estructuras gramaticales de la lengua (Álvarez-Gutiérrez et al., 2016). Una forma de promover el proceso lector es mediante el uso
de herramientas de tecnología educativa que han venido modificando las
formas de ensenza, pues permiten agrupar una serie de factores, como la interactividad, la realimentaci y el control de la actividad de los estudiantes (Linares-Cánovas et al., 2016).
En este sentido, en la Instituci Educativa Andrés Rodríguez Balseiro
se percibió que los estudiantes del grado noveno presentaban dificultades
en el desarrollo de las habilidades de comprensi lectora en inglés. Con el
fin de proponer una alternativa de solución al problema, se implementó una estrategia pedagógica, basada en gamificación estructurada. La gamificaci estructurada permite que el estudiante desarrolle la motivaci (Trejo-González, 2020) y a la vez, que adquiera los conocimientos necesarios. Para que esto ocurriera, la estrategia pedagica debía, de acuerdo con Ricoy y Álvarez-Pérez (2016), “incentivar al grupo-aula desde el inicio, promoviendo
la generación de un clima propicio para avivar el deseo de aprender” (p.390).
Acorde con lo anterior, la estrategia pedagica debía conminar al docente para que orientara a los estudiantes en la construcci de su conocimiento,con la implementaci de estrategias innovadoras y motivantes (Mila-Ávila, 2018).
La estrategia implementada se fundamenten el uso el juego como mediaci en la ensenza. Para ello se usaron elementos del dise de videojuegos, pero no solo usados para jugar, sino para crear un producto interesante y motivador, (Deterding et al., 2011). En situaciones problemáticas de aprendizaje puede ser acertada la idea de implementar la gamificación estructural (Aguilar-Vera et al., 2020) para promover el desarrollo de procesos pedagicos debido a que su “enfoque principal es motivar al alumno a revisar el contenido e involucrarse en el proceso de aprendizaje a través de recompensas” (Janitzio-deLeónCerda, et al., 2019, p. 287). En este contexto se dise una estrategia pedagica, atractiva para los estudiantes y que promoviera el aprendizaje (Lee y Hammer, 2011) y fundamentada en que “una gamificación bien aplicada… provocará un aumento de la motivación, el rendimiento y el aprendizaje en los alumnos” (Ortiz-Colón et al. 2018, p. 7). Al proponer una estrategia basada en gamificación estructural fue necesario tener en cuenta la progresividad de los aprendizajes y el desempe de los estudiantes. La estrategia estuvo centrada en la lectura en inglés, y en la profundizaci de otros aprendizajes del área como la adquisici de vocabulario, la comprensi de estructuras gramaticales y la cultura en general.
Para el desarrollo de la investigaci se usla ruta mixta, desarrollada mediante un estudio descriptivo, con un dise preexperimental, de pretest
- postest con un solo grupo (Campbell y Stanley, 1995). La poblaci estuvo conformada por 150 estudiantes de los cuales se seleccionaron como muestra a 15, de ellos solo 4 nis, mediante la técnica de muestreo por conveniencia
(Hernández-Sampieri et al., 2014), debido principalmente al confinamiento
provocado por COVID – 19. La pregunta de investigaci indagaba por qué
tanto la implementación de la gamificación estructural contribuía en la mejora
de la comprensi lectora en inglés de los estudiantes de grado noveno.
El estudio se organizó en cuatro fases. En la fase uno se identificaron los
niveles de comprensi lectora, en la fase dos se diseron las secuen
cias didácticas basadas en gamificación estructural operacionalizadas con
ClassCraft® para el trabajo con los estudiantes, en la fase tres se implementaron las secuencias didácticas de manera virtual y en la fase cuatro se evaluaron los datos obtenidos durante el trabajo. Se precisa selar que en la fase dos se dise e implementla estrategia desarrollada mediante secuencias didácticas, siguiendo las indicaciones de Feo (2010), por lo que se incluyeron actividades orientadas al desarrollo de los procesos cognitivos con una propuesta que iba progresivamente de lo simple a lo complejo.
La estrategia pedagógica, ver figura 1, tenía como idea rectora que los estudiantes aprenden jugando, hecho que promueve el interés por el aprendizaje mediante dinámicas licas, para la adquisici del conocimiento.
Figura 1. Estrategia pedagica basada en Jurlow-Nemeth (2007).
Asociados a la idea rectora están los objetivos, las premisas generales
y las tareas con fines claros y determinados, también se encuentran las
premisas particulares que se implementaron de forma sincrica, desarrollando diferentes temáticas con retos y misiones de complejidad creciente (Contreras-Espinosa y Eguia, 2017). El nleo central de la estrategia es el plan de acci compuesto por las secuencias didácticas y sus momentos de inicio, desarrollo y cierre (Alfonzo, 2003).
Se diseron cinco secuencias didácticas orientadas al desarrollo de los procesos cognitivos. En el momento de inicio se daba al estudiante las instrucciones, luego se activaba y promovía la atenci a través de historias de ficción, cuyo propósito era motivar al estudiante a resolver las diferentes misiones. En cada caso se daba a conocer el propsito de las actividades y lo que se esperaba que cada estudiante aprendiera al finalizar. Igualmente se presentaba una panorámica del contenido a través del vocabulario y expresiones relacionadas a la temática a desarrollar durante la secuencia didáctica. En la etapa de desarrollo se presentaba y procesaba la nueva informaci a través de ejemplos que mostraban co se podían realizar las actividades. Esto permitía analizar los ejemplos, dando así sentido a la informaci requerida para realizar las actividades, focalizando la atenci de los estudiantes. Seguidamente estos realizaban actividades como lecturas, ejercicios gramaticales, organizaci de párrafos y pasatiempos como las sopas de letras. Al finalizar, cada estudiante, ponía en práctica lo aprendido a través de actividades de lectura relacionadas con la temática trabajada. En el momento del cierre, se valoraba el aprendizaje desarrollado mediante una batalla de jefes, usando ClassCraft®, realizando una competencia de preguntas. La batalla de jefes es un escenario de la herramienta que permite desarrollar misiones que ayudan a fomentar el comparismo entre los participantes. Finalmente se recalcaba en la importancia de lo aprendido. Cuando los estudiantes cumplían con las misiones se les asignaban los puntajes y se les solicitaba dejar comentarios en la zona de mensajes de la herramienta, expresando lo aprendido.
ClassCraft® es una plataforma digital que permite el desarrollo de juegos; en este caso se desarrollaron cinco juegos o misiones denominadas Misi uno: Dragon´s heart, Misi dos: Hunting the Leviatan, Misi tres: Sir Lancelot, Misi cuatro: Grendel Monster y Misi cinco: The Kraken. Las misiones estaban basadas en historias de fantasía y los estudiantes debían seguir el hilo conductor de la trama que incluían actividades de lectura y de vocabulario. Al finalizar todas las misiones, los estudiantes se familiarizaban con los diferentes tipos de preguntas y textos en inglés, esto les permitía desarrollar habilidades para mejorar el desempe en las siguientes misiones.
A través de ClassCraft® los estudiantes creaban personajes que los representaran a lo largo de las cinco misiones; entre los personajes seleccionados estaban un mago, un guerrero y un curandero, personajes con fortalezas y debilidades que contribuían para el éxito o fracaso de las misiones. Con el ClassCraft® se creaban atmferas virtuales dentro de las que los personajes iban avanzando en las clases, representadas en el juego, a través de misiones. Las misiones se componían de actividades en las que los personajes (estudiantes) iban avanzando y adquiriendo poderes a partir de su desempe; si alguno no cumplía con las reglas establecidas en el juego, perdía puntos de vida.
Para la recolecci de la informaci se utilizuna prueba de entrada, que permitideterminar el estado inicial de la comprensi lectora en inglés. Luego de implementada la estrategia, se sometia los estudiantes a la prueba de salida; por timo, se utilizuna encuesta de percepci, que permitiestablecer la percepci de los estudiantes frente a la estrategia pedagica y la herramienta utilizada. Los instrumentos de recolecci de informaci se diseron a partir de la operacionalizaci de la variable dependiente y sus dimensiones. Ver la tabla 1. Posteriormente las pruebas se validaron por un panel de expertos, conformado por profesores de inglés de la instituci.
Cada dimensi, con sus respectivos indicadores, fueron utilizados como objetivos de aprendizaje. El análisis de los datos del pretest y postest se hizo a través de estadística descriptiva, estudiando la distribucin de los resultados.
Tabla 1. Operacionalizaci de la variable dependiente
| Tipo y nombre de la variable | Dimensiones | Indicadores (El estudiante…) |
|---|---|---|
| Identifica las ideas principales | ||
| Literal | Reconoce la secuencia de una acci | |
| Variable | Relaciona el título y el texto | |
| Dependiente. Comprensi Lectora | Distingue la causa de determinados efectos | |
| Inferencial | Identifica diferentes manifestaciones de la narración | |
| Descifra significados de una palabra desconocida | ||
| Crítica | Emite un juicio frente a un comportamiento | |
| Juzga el contenido de un texto desde un punto de vista personal |
Fuente: Reconstruido a partir de Martínez-Olvera y Esquivel-Gámez (2017).
Para el diseo de la encuesta de percepci se organizaron los datos del cuestionario en funci de las cuatro dimensiones de la variable independiente de acuerdo con las intencionalidades de las preguntas; además, se hizo una prueba de hipesis a los resultados del pretest y postest.
Aplicado el pretest, se encontrque la media del grupo fue de 2.8, en la escala de 0.0 a 5.0, con una desviaci estándar de 0.57. El promedio de las respuestas, en la evaluaci diagntica, estuvo por debajo de la nota de aprobaci, que es 3.0 y presentun nivel bajo de dispersi alrededor de la media. Estos resultados revelaron el bajo nivel de comprensi lectora en inglés en la mayoría de los estudiantes que participaron en la investigaci. Seguidamente se hizo un análisis de histogramas de frecuencia, ver figura 2, con la siguiente escala de valoración y sus respectivos intervalos de frecuencia: [0,1) = Muy bajo, [1,2) = Bajo, [2,3) = Medio, [3,4) = Alto y [4,5]= Superior.
Con respecto de la dimensi literal, se evidencique el 60%, obtuvo valoraciones entre el rango bajo – medio, por otra parte, el 40% restante se ubicen el rango medio – alto, con un promedio de 3.0 indicando que los estudiantes se encontraban en un nivel básico. En la dimensi inferencial, el 40% de los estudiantes se ubicen el rango bajo – medio; el 33.3% en el rango muy bajo – bajo y solo el 26,7% en el rango medio – alto, arrojando un promedio de 2.7, evidenciando que la mayoría de los estudiantes presentaron dificultades en esta dimensión. En la dimensión crítica, dos estudiantes obtuvieron valoraci medio y superior y dos más, valoraci alta; esto indica que solo el 26% de los estudiantes tuvieron buen desempe en esta dimensi.
Figura 2. Resultados generales del Pretest
En parte estos resultados, por un lado, evidencian una situaci problemática y por otro, muestran que las estrategias que tradicionalmente se usan para la ensenza del inglés no son del todo efectivas.
Una vez aplicada la prueba final, se encontró una media de 4.4 sobre 5.0, con una desviaci estándar de 0.51, mostrando que los resultados no estuvieron muy dispersos con relaci a la media e indicando que todos los estudiantes tuvieron valoración sobresaliente; ver figura 3.
Figura 3. Resultados Postest
En la dimensi literal se evidencique todos los estudiantes lograron buenos resultados, puesto que el 27% se ubicen el rango medio – alto y el 73% en el rango alto – superior, mostrando una mejora del 50% con relaci al pretest.
En la dimensi inferencial, se observque el 27% de los estudiantes se ubicen el rango bajo – medio, el 20% en el rango medio - alto y el 53% en el rango alto – superior.
En la dimensi crítica, tres estudiantes se ubicaron en el rango medio
– alto y los demás, en el rango alto – superior, significando con ello que la
mayoría de los sujetos mostraron un buen desempe.
Lo anterior permite inferir que, con la implementacin de la estrategia, los estudiantes desarrollaron habilidades para la comprensi lectora en inglés, pues mostraron una mejora del 57.14%. Esta mejoría, en lo cualitativo dado
por la forma de las curvas, se puede apreciar en la figura 4.
Figura 4. Resultados Pretes vs Postest
La hipótesis de investigación afirmaba que la comprensión de lectura en inglés en los estudiantes mejoraría aplicando la estrategia de gamificación estructural. Partiendo de esta hipótesis y eligiendo un nivel de significancia del 0,05, se lleva cabo el proceso de prueba de hipesis. Inicialmente se sometieron los datos a una prueba de normalidad con las siguientes hipesis.
H0: Los datos se ajustan a una distribuci de probabilidad normal.
H1: Los datos no se ajustan a una distribuci de probabilidad normal.
Una vez aplicada la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk, con un nivel de
confianza del 95%, para 15 datos, el valor esperado de W calculado debía
estar dentro del siguiente intervalo [0.8815: 1.0000], ello indicaría que los datos se ajustan a una distribuci normal de probabilidad. Los resultados se muestran en la tabla 2.
Tabla 2. Prueba de Shapiro-Wilk
| Datos obtenidos | Pretest | Postest |
|---|---|---|
| Valor P | 0,929086 | 0,0608674 |
| Valor W | 0.975461 | 0.887214 |
| Valores atípicos | 4,1 |
Fuente: Elaboraci propia
Como los valores obtenidos en la prueba de Shapiro – Wilk caen dentro del intervalo antes establecido, se asume que los datos se ajustan a una distribuci de probabilidad normal y teniendo en cuenta que, en ambos casos el valor de probabilidad (p) es mayor al nivel elegido de significancia (0,05), no se rechaza la hipesis nula de normalidad de los datos y por tanto se procedia aplicar la prueba de t para muestras pareadas. El contraste que se debía resolver era el siguiente:
H0: La media de los datos de la prueba de entrada es igual a la media de los datos de la prueba de salida.
H1: La media de los datos de la prueba de entrada es menor a la media de los datos de la prueba de salida.
Una vez aplicada la prueba t de Student se obtuvo los siguientes resultados, ver la tabla 3.
| Medidas | Valores |
| Promedio de las diferencias | 1,640 |
| Desviaci estándar de las diferencias | 0,80 |
| Grados de libertad | 14 |
| Estadístico t | 7,90615609 |
| P(T<=t) | 0,000001570670 |
| Valor crítico de t | 2,144786688 |
Fuente: Elaboraci propia
El valor para t fue 7,90615609 y el valor de p fue < 0.00001, por tanto, el
resultado es significativo a un nivel de p < 0.05. En consecuencia, se concluye
que la diferencia entre los resultados de las dos pruebas era estadísticamente
significativa, es decir, que se tiene evidencia estadística de que la estrategia
implementada tuvo el efecto predicho por la hipesis, no obstante, se tiene la limitaci del tama de la muestra por lo que se requiere de un trabajo adicional con una muestra mayor.
Una vez verificado estadísticamente el efecto de la estrategia pedagógica para el desarrollo de las competencias de la comprensi lectora en inglés, se procedia medir la percepci que los estudiantes tuvieron de la estrategia pedagica a través de un cuestionario, con una escala tipo Likert. Las siguientes fueron las opciones de respuesta: totalmente de acuerdo (5), parcialmente de acuerdo (4), le es indiferente (3), parcialmente desacuerdo
(2) y totalmente desacuerdo (1). Es preciso recordar que la estrategia de
gamificación estaba compuesta por las siguientes dimensiones: innovación (ítems 2, 9 y 10), flexibilización (ítems 1 y 5), prospección (ítems 3 y 7) y
orientaci (ítems 4, 6, 8 y 11). Ver la tabla 4.
Tabla 4. Resultados encuesta de percepci
| Dimensi | Ítem en escala de Likert | Promedio | Desviaci estándar |
|---|---|---|---|
| Innovaci | 2. La calidad de la actividad de juego ayuda mantener mi atenci. | 4,73 | 0,46 |
| 9. La adecuada organizaci de la actividad de clase me ayuda creer en que aprendería sobre el tema. | 4,60 | 0,51 | |
| 10. Fue de mi agrado trabajar con una actividad bien elaborada. | 4,73 | 0,59 | |
| Flexibilizaci | 1. Es claro para mí que la actividad de clase está relacionada con cosas que ya sé. | 3,67 | 1,35 |
| 5. La diversidad de recursos, herramientas y ejercicios me ayuda permanecer atento durante la actividad de clase. | 4,47 | 0,74 | |
| Prospecci | 3. Mientras que trabajaba en la actividad de clase, confiaba en que podría aprender el contenido. | 4,53 | 0,64 |
| 7. Posteriormente de trabajar en una actividad durante un tiempo, estaba seguro de poder ganar una evaluaci sobre ese tema. | 4,4 | 0,51 | |
| Orientaci | 4. Disfruté tanto en esta actividad de clase que me gustaría aprender más sobre el tema. | 4,73 | 0,59 |
| 6. Los temas y las orientaciones para los trabajos proporcionados por el docente me dan la impresi de que es muy il emplear el juego para aprender. | 4,93 | 0,26 | |
| 8. La actividad desarrollada durante la clase me fue il para poder aprender. | 4,4 | 1,06 | |
| 11. De 1 a 5 ¿Qué valoraci le asignarías a la experiencia vivida, siendo 1 muy aburrida y 5 muy satisfactoria? | 4,6 | 0,63 |
Fuente: Dise a partir de Batistello y Cybis-Pereira (2019).
Frente a la dimensi innovaci, se obtuvo un promedio de 4,69, en una escala del 1 al 5 y una desviaci estándar de 0,51, lo que evidencia que en promedio los estudiantes percibieron como positiva la actividad.Así mismo, en la dimensión flexibilización, se obtuvo un promedio de 4,07 y una desviación estándar de 1,14, aquí se aprecique los resultados estuvieron más dispersos, permitiendo inferir que los estudiantes tenían bases de conocimiento en las temáticas desarrolladas durante la ejecuci de la estrategia. Con respecto a la dimensi prospecci, se obtuvo un promedio de 4,47 y una desviaci estándar de 0,57, esto muestra que en promedio los estudiantes percibieron como aliciente, la confianza que les generó la estrategia sobre la adquisici de nuevos conocimientos que les podría servir para desemperse con mejores técnicas en futuras oportunidades.
En la dimensi orientacin, se obtuvo un promedio de 4,67 y una desviaci estándar de 0,71. Al igual que en las demás dimensiones, se evidencia que en promedio los estudiantes percibieron como positiva esta, en lo referente a la guía hacia el aprendizaje.
En cuanto a los resultados presentados se puede afirmar que la hipótesis planteada fue respaldada por los diferentes procedimientos realizados con los que se evidencique los estudiantes adquirieron competencias para el desarrollo de las habilidades de comprensi lectora en inglés. Por otra parte, y considerando la tabla 4, como resultado de lo manifestado por los estudiantes; ellos reconocen que fue placentero participar en la intervencin, a la vez que aprendieron inglés mientras jugaban.
Una vez realizado el análisis del postest se encontrque la dimensi
literal, la que determina si los estudiantes son capaces de identificar las ideas
principales y relacionar situaciones de causa y efecto, tuvo un promedio de 4.5, evidenciando un avance significativo del 30%; así mismo, en la dimensi inferencial, que exige del estudiante un mayor grado de interpretaci de la informaci, por considerarse imprecisa y abstracta, el promedio fue de 4.0 con una diferencia del 26% con respecto a los resultados del pretest; y en la dimensi crítica, que requería del estudiante la capacidad para analizar el punto de vista del autor, enfrentarse a ambigdades en la lec
tura, e identificar hechos y opiniones, el promedio fue 4.8, lo que implicó un
mejoramiento del 48%. Al analizar la comprensi de lectura, como un todo,
esta reflejó un mejoramiento del 57.14%. Si bien los resultados anteriores muestran que hay un efecto positivo del uso de la gamificación estructural
en la capacidad para comprender lo leído en inglés, también es cierto que no se puede generalizar esa conclusi, pues como sela Aigneren (2009) “lo que se podría aceptar sería realizar algunas generalizaciones más con el objeto de ilustrar que de dar por cierto para todos algo que lo es solo para
una población específica” (p. 8).
Los resultados previamente expuestos se encuentran en línea con los obtenidos por Escobar-Aguirre y Jiménez-Murcia (2019), quienes después de la implementaci de las herramientas interactivas, sus estudiantes avanzaron de un 12% a un 37% en las dimensiones literal, inferencial y crítica, permitiéndoles concluir que, a nivel general se percibe un efecto notable de las herramientas interactivas en el desarrollo de las habilidades de comprensi lectora en inglés; este hecho concuerda con Buelvas-Cogollo et al. (2017) quienes encontraron que en esta etapa los estudiantes mostraron un forta
lecimiento significativo en la lectura de análisis y argumentación. El análisis de las pruebas de entrada y salida muestran que la gamificación
estructural obtuvo resultados aceptables frente al desarrollo de las habilidades de comprensi lectora en inglés, estando de acuerdo con Escobar-Aguirre y Jiménez-Murcia (2019) quienes encontraron que la correcta integraci de herramientas con elementos multimedia permite desarrollar procesos
significativos de enseñanza y aprendizaje.
Adicionalmente se reconoce que el rol del docente, reflejado en su iniciativa y responsabilidad en el proceso pedagógico basado en la gamificación
estructural fue relevante, y concuerda con la observaci de Laura-de la Cruz et al. (2020) quienes proponen que la implementación de la gamificación estructural surge como respuesta a las necesidades de los docentes de innovar en la creaci y adecuaci de las actividades didácticas pedagicas.
Por otra parte, la encuesta de percepci evidencique los estudiantes
identificaron las condiciones de utilización de la estrategia didáctica, es
decir, que la estrategia fue percibida positivamente por los estudiantes, lo cual coincide con los resultados obtenidos por Laura-de la Cruz y Velarde-Molina (2019). Finalmente, los estudiantes manifestaron satisfacci frente a la estrategia implementada, lo que está de acuerdo con lo selado por Baquero-Rubiano y Bernal-Rodriguez (2019), para quienes es claro que los videojuegos son de alto interés para los estudiantes y por tanto resulta ser pertinente su uso en la ensenza de una segunda lengua.
Si bien es cierto que la muestra no fue lo suficientemente amplia y que, por tanto, no es factible la generalizaci de resultados, estos sí coinciden en parte con los encontrados por Álvarez-Gutiérrez et al. (2016) y por Rico-García y Agudo-Garz (2016), quienes concluyen que, mediante el uso de los videojuegos como estrategia pedagica, se fortalece el desarrollo de habilidades en la estructura de la lengua, aprendizaje gramatical, producci escrita, recepci oral, entre otras.
La estrategia didáctica de gamificaci estructural mediada con ClassCraft®® y basada en el dise de actividades en torno a un mundo de personajes fantásticos, donde los estudiantes superaban retos y cumplían misiones de complejidad, permite que la ensenza del idioma inglés se desarrolle de manera progresiva y posibilita la construcci de
aprendizajes significativos. El uso de la gamificación estructural favorece la comprensión lectora en
inglés al producir efectos de motivaci por el aprendizaje, conocimiento
de vocabulario y estructuras gramaticales; en ese sentido la gamificación
estructural puede ser considerada como una posibilidad para que el docente
de una segunda lengua diversifique la metodología de enseñanza e innove
alrededor de los procesos pedagicos y motivadores en el aula, que promuevan en los estudiantes una participaci activa y directa en su proceso de aprendizaje.
Basándose en los resultados, surge como pertinente la sugerencia de implementar el uso la herramienta tecnolica ClassCraft®® en los planteles educativos como mediadora tecnolica que promueva el desarrollo de competencias y habilidades y que conllevan a la comprensi de textos en inglés, pero naturalmente bajo los lineamientos pedagicos de una estra
tegia probada como la gamificación estructural, no obstante, se requiere un
mayor trabajo investigativo que permita hacer generalizaciones con respecto de los resultados presentados en este artículo.
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