Archivos de Medicina
Artículo de Investigaci
Andrés Felipe Castro Torres1, Salomé Franco Patiño2, Juan Carlos Rodríguez Rengifo3
Recibido para publicaci: 03-10-2025. Versi corregida: 11-07-2026. Aprobado para publicaci: 06-10-2026.
Modelo de citación: Castro Torres A.F., Franco Pati S., Rodríguez Rengifo J.C. La gestión emocional docente: una práctica pedagógica que fomenta los entornos saludables. Arch Med (Manizales). 2026;26(2).
https://doi.org/10.30554/archmed.26.2.5495.2026
Introducción: La práctica de los trabajadores de la salud no se restringe a las funciones disciplinares, sino que también involucra aspectos emocionales, entre otros, por lo cual su formaci debe incluir estos componentes. Objetivo: Reconocer la gesti emocional de los docentes, en su práctica pedagica, para promover entornos educativos saludables. Metodología: A través de un enfoque cualitativo de estudio de caso, se dise una acci pedagica y comunitaria que permiticomprender las experiencias de cinco docentes participantes mediante técnicas, como las entrevistas semiestructuradas, la observaci no participante y el diario de campo. Resultados: Se observque una adecuada gesti emocional mejora el bienestar de los docentes e impacta positivamente la calidad del entorno pedagico. Además, abre puertas a futuras investigaciones centradas en la formaci en competencias emocionales y la evaluaci de su impacto educativo, proponiendo un enfoque integral que favorezca una educacin inclusiva y transformadora que fomente el desarrollo personal y profesional de estudiantes y docentes.
Palabras clave: Gesti emocional; entornos saludables; práctica pedagica; habi
lidades socioemocionales; bienestar; docentes universitarios.
1 Médico general. Médico PyP. Docente de medicina Universidad de Manizales. Manizales, Caldas, Colombia. Orcid: https://orcid.org/0009-0000-5945-3133 . Correo electrico: acastro@umanizales.edu.co . Autor de correspondencia.
2 Enfermera Especialista en Oncología. Jefe de enfermería del servicio de Radioterapia-Hospital universitario del Valle Evaristo García E.S.E. Docente hora cátedra - Especializaci en Enfermería Oncolica, Universidad del Valle. Cali, Valle del cauca, Colombia. Orcid: https://orcid.org/0009-0008-0500-4795 . Correo electrico: Salome.franco@correounivalle.edu.co .
3 Psicogo. Candidato a Doctor en Ciencias Sociales Niz y Juventud. Magister en Educaci y Desarrollo Humano. Docente Facultad de Ciencias Sociales y Humanas. Universidad de Manizales. Manizales, Caldas, Colombia. Orcid: https://orcid.org/0009-0003-8123-7543 . Correo electrico: juancarlosr@umanizales.edu.co .
Emotional management of teachers: a pedagogical practice that promotes healthy environments
Introduction: The practice of healthcare workers is not limited to professional duties but also involves emotional aspects, among others; therefore, their training must include these components. Objective: To examine teachers’ emotional regulation in their pedagogical practice to promote healthy educational environments. Methodology:Using a qualitative case study approach, a pedagogical and community-based intervention was designed to understand the experiences of five participating teachers through techniques such as semi-structured interviews, the nonparticipant observation and field notes. Results: It was observed that effective emotional regulation improves teachers’ well-being and positively impacts the quality of the educational environment. Furthermore, it opens the door to future research focused on training in emotional competencies and evaluating their educational impact, proposing a comprehensive approach that promotes an inclusive and transformative education that fosters the personal and professional development of students and teachers.
Keywords: Emotional regulation; healthy environments; teaching practice; socialemotional skills; well-being; university faculty.
Gestão emocional dos professores: uma prática pedagica que promove ambientes saudáveis
Introdução:A prática dos profissionais de sae não se limita às funçs profissionais, mas envolve também aspetos emocionais, entre outros; por isso, a sua formação deve incluir estes componentes. Objetivo:Analisar a regulação emocional dos professores na sua prática pedagica, com vista a promover ambientes educativos saudáveis. Metodologia:Utilizando uma abordagem de estudo de caso qualitativo, foi concebida uma intervenção pedagica e baseada na comunidade para compreender as experiências de cinco professores participantes através de técnicas como entrevistas semiestruturadas, observação não participante e notas de campo. Resultados: Observou-se que uma regulação emocional eficaz melhora o bem-estar dos professores e tem um impacto positivo na qualidade do ambiente educativo. Além disso, abre caminho para futuras investigaçs centradas na formação em competências emocionais e na avaliação do seu impacto educativo, propondo uma abordagem abrangente que promova uma educação inclusiva e transformadora, que fomente o desenvolvimento pessoal e profissional de alunos e professores.
Palavras-chave: Regulação emocional; ambientes saudáveis; prática docente; competências socioemocionais; bem-estar; corpo docente universitário.
El interés de esta investigaci es la necesidad de reconocer las emociones como un aspecto fundamental del ejercicio profesional. Para esto, se trabajcon docentes de Ciencias Básicas del Programa de Medicina de la Universidad de Manizales, pues la exigencia de este proceso formativo puede enfrentarlos a desafíos en el aula que, gestionados de manera adecuada, pueden evitar desestabilizaciones emocionales y pueden convertirse en oportunidades para fortalecer sus habilidades socioemocionales y su desempe pedagico.
Más allá de sus competencias académicas e intelectuales, los docentes son personas integrales que, al gestionar eficazmente sus emociones, potencian su capacidad de conectar de forma más genuina y empática con sus estudiantes, promoviendo un ambiente de aprendizaje saludable y colaborativo, lo que contribuye al desarrollo cognitivo de los estudiantes y a su bienestar emocional y social. Este enfoque se basa en la idea de que los docentes no son solo guías en la adquisici de conocimiento, sino también guías emocionales y humanos, seg la propuesta argumentada por Freire [1], quien sostiene que el docente no debe limitarse a transmitir conocimientos de manera unilateral, sino que debe ser un facilitador del aprendizaje, un mediador en el proceso educativo y un agente de cambio social.
La gesti emocional surge como un componente de esta investigaci, como elemento para garantizar el bienestar personal y profesional de los docentes. En este contexto, esta investigaci busca profundizar en la gesti emocional de los docentes de Ciencias Básicas del Programa de Medicina de la Universidad de Manizales durante su práctica pedagica, con el propito de fomentar entornos saludables y transformar el proceso educativo en una experiencia enriquecedora.
Se recogen planteamientos de autores reconocidos como Bisquerra [2], quien define la educaci emocional como un proceso continuo y permanente que busca desarrollar competencias emocionales esenciales para la vida; Freire [3], quien destaca la práctica pedagica como un eje transformador en el proceso de la educaci y de la sociedad; y Maslow [4], cuya propuesta sobre la jerarquía de las necesidades coincide con el concepto de entornos saludables, que han sido la base de la investigaci, y se articula, además, con las experiencias adquiridas a lo largo del ejercicio profesional de los docentes participantes.
Hernández y Ramos [5] selan que los docentes con educaci emocional tienen una mayor capacidad de regular sus emociones, lo que repercute positivamente en su desempe profesional y en la calidad de los ambientes educativos. Los autores encuentran que el desarrollo de competencias emocionales en los docentes impacta su bienestar individual e influye en la forma en que disponen su práctica pedagica. Al reconocer y regular sus emociones, los docentes logran crear ambientes educativos empáticos y enriquecedores, hecho que repercute en su interacci con los estudiantes y en la construcci de experiencias de aprendizaje significativas. En este sentido, la educaci emocional se convierte en un pilar de la formaci docente, estrechamente vinculada con la práctica pedagica. Por consiguiente, la práctica pedagica, entendida como el conjunto de experiencias que define el quehacer docente, se aborda como un componente clave de esta investigaci. Seg Montoya y Arroyave [6], este elemento es el fundamento de la formaci del maestro y su impacto en los procesos de aprendizaje.
La relaci entre las prácticas pedagicas y la gesti emocional es relevante, porque el estado emocional de los docentes influye directamente en la forma en que disen y ejecutan las actividades educativas, así como en la interacci con sus estudiantes, lo que afecta la profundidad y la calidad de los procesos pedagicos. Por otra parte, los entornos educativos saludables son espacios que garantizan el bienestar integral de toda la comunidad educativa. Seg la Organizaci Mundial de la Salud (OMS) [7], el bienestar físico, mental y social son componentes indispensables para construir contextos educativos que favorezcan el aprendizaje y el desarrollo personal. Estos ambientes requieren la colaboraci activa y coordinada de docentes, estudiantes y personal de apoyo, quienes al promover prácticas saludables contribuyen a obtener un entorno educativo inclusivo y propicio para el crecimiento integral.
En programas de alta exigencia académica como el de medicina, la gesti emocional docente es un factor determinante para un adecuado clima institucional, de modo que, además de transmitir el conocimiento científico, los docentes impulsan la formaci integral de los futuros profesionales de la salud, puesto que son modelos en el desarrollo de habilidades socioemocionales que son cruciales para el ejercicio de la profesi y para las relaciones interpersonales en el ámbito educativo. En este sentido, es posible reconocer que los docentes gestionan sus emociones en el desempe de su labor pedagica, y perciben la forma en que estas prácticas contribuyen a la creaci de entornos educativos saludables. Esto permite formular la siguiente pregunta investigativa:
¿Co gestionan sus emociones los docentes de Ciencias Básicas del Programa de Medicina de la Universidad de Manizales en su práctica pedagica, para favorecer la creaci de entornos saludables?
De esta pregunta se deriva el objetivo de la investigaci, esto es, reconocer la gesti emocional en los docentes del Programa de Medicina de la Universidad de Manizales en su práctica pedagica para crear entornos saludables, seg el significado que le otorgan los docentes al tema, al relacionar sus experiencias e identificar estrategias para enfrentar el problema planteado.
Con los hallazgos de esta investigaci se espera profundizar en este campo, seg las líneas de investigacin que abordan el impacto de las competencias emocionales, el bienestar docente y las dinámicas pedagicas, y ser una base sida para avanzar en la comprensi de la gesti emocional docente, lo que abre caminos para diser estrategias pedagicas transformadoras. Investigar el bienestar emocional permite fortalecer el desarrollo personal y colectivo en las instituciones educativas, lo que promete enriquecer el campo educativo y el bienestar de los actores involucrados.
La gesti emocional docente es un pilar central en la formaci profesional y en el fomento de entornos educativos saludables e influye en el bienestar de los docentes y en la calidad de los procesos educativos, lo que propicia espacios colaborativos y empáticos. Seg los autores citados, Bisquerra, Freire y Maslow, la educaci emocional transforma el ejercicio pedagico y fortalece la conexi genuina entre docentes y estudiantes, lo que impacta positivamente el aprendizaje y el desarrollo personal. En este sentido, la práctica pedagica no puede desligarse del componente emocional, pues a través de esta integraci se logra un proceso formativo inclusivo. Reconocer, analizar y fortalecer estas estrategias emocionales en la universidad es, por tanto, indispensable para consolidar comunidades académicas equilibradas, en las que el aprendizaje significativo y el bienestar colectivo sean los pilares centrales de una ensenza transformadora.
Seg varias teorías relacionadas con este concepto, la gesti emocional es la capacidad de una persona para establecer relaciones interpersonales e intrapersonales, mediante la creaci de mecanismos para expresarse en diferentes situaciones, sin que haya afectaci emocional negativa consigo mismo y con los demás.
Seg el trabajo de Hernández y Ramos [5], el saber manejar las emociones ayuda a desarrollar competencias para transmitir los conceptos que el docente propone en el aula, es decir, que cuando el docente mantiene un equilibrio en sus emociones, los estudiantes se preparan para afrontar diferentes situaciones de manera ecuánime, lo que permite entender que, cuando el docente aprende a gestionar sus emociones, el aprendizaje en el aula se convierte en un aprendizaje significativo.
Bisquerra [2] aclara que la educaci emocional se propone el desarrollo de competencias emocionales. De ahí que la educaci emocional es un proceso educativo, continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales para el desarrollo integral de la persona, y capacitarla para la vida.
Para llegar a un adecuado control emocional, quien debe tomar la batuta en esta expresi es el director de la orquesta, el docente en el aula, que ha tenido que interiorizar sus experiencias de las que ha obtenido las herramientas que lo fortalezcan para saber resolver una situaci. Por eso, esta riqueza se refleja en el aula donde los micos de la orquesta, los estudiantes, aprenden a mantener la armonía para entender la melodía y saber usar el instrumento, que son sus emociones. Por eso, entenderemos que una indicacin equivocada, que no está en el pentagrama de las emociones, alterara la obra.
Mantener el equilibrio emocional, adquirido por la educaci emocional, permite desarrollar los objetivos, seg Bisquerra [8], que pueden resumirse así: conocer las propias emociones; identificar las emociones de los demás; desarrollar la habilidad para regular las propias emociones; prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas; desarrollar la habilidad para originar emociones positivas; desarrollar la habilidad de automotivarse; adoptar una actitud positiva ante la vida; aprender a fluir.
Puesto que la gesti emocional es un proceso educativo continuo que influye en el currículo académico y que permanece en cada persona (docentes y estudiantes), se debe regular cualquier situaci, seg el contexto, pues de lo contrario provocará una inclinaci desfavorable que altera la ruta para alcanzar los objetivos. Por eso, se aconseja al docente estar atento a sus manifestaciones emocionales y las de los estudiantes cuando distingue que los cambios del contexto pueden afectar la manera de percibir los conceptos y el comportamiento sobre los impactos emocionales positivos o negativos.
La “práctica” se define como la acci que puede desarrollarse en cualquier etapa del proceso formativo de un maestro, planeada para desarrollar un componente teico de la acci profesional de un maestro, pues, como afirman Montoya y Arroyave [6], “la práctica es una réplica de la vida profesional del futuro maestro”. En efecto, la práctica pedagica es un elemento básico de la formaci del maestro, y es preciso abordarla en el plan de estudios y en las estrategias curriculares de la formaci de los profesionales.
Cuando la práctica pedagica se fundamenta en principios sidos y coherentes, facilita construir una relaci significativa entre el maestro y sus estudiantes. La ensenza se transforma en una guía para la experimentaci y la adquisici de nuevos conocimientos, y promueve la autonomía del estudiante y su capacidad de análisis. En este proceso, los docentes adquieren herramientas metodolicas que les permitirán actuar eficazmente en su tarea, lo que favorece sus competencias pedagicas.
Freire [1] plantea que la práctica pedagica debe estar basada en el diálogo, la conciencia crítica y la participaci activa de los estudiantes. Su enfoque rechaza la educaci tradicional, que percibe a los alumnos como receptores pasivos del conocimiento, y propone una educaci dialica, donde el aprendizaje se basa en la interacci entre educador y estudiante. Además, sostiene que el proceso educativo debe ser ético, respetuoso y dirigido a la justicia social, para lo cual los docentes deben brindar un espacio adecuado para explorar los saberes que animarán su desarrollo profesional.
En este sentido, la planificaci de las clases es clave en la práctica pedagica. El docente debe seleccionar la mejor técnica para adquirir los contenidos que desea proponer, asegurando que el aprendizaje sea significativo y alineado con el plan de clase. La preparaci del estudiante debe centrarse en el logro de resultados y, en caso de que estos no sean alcanzados, se requiere revaluar para mejorar la metodología aplicada.
La Ley General de Educaci [9], establece que el propito de la formaci de educadores es, en efecto, “formar un educador de la más alta calidad científica y ética, desarrollar la teoría y la práctica pedagica como parte fundamental del saber del educador, fortalecer la investigacin en el campo pedagico y el saber específico; y preparar educadores a nivel de pregrado y postgrado para los diferentes niveles y formas de prestaci del servicio educativo” (art. 109), lo que requiere fortalecer la práctica pedagica como un pilar del proceso formativo de los docentes.
Por eso, la preparaci de los educadores favorece el desarrollo de sus competencias profesionales. Mediante este proceso, los docentes pueden mejorar su experticia, hecho que les permitirá dominar un campo profesional y mejorar las estrategias de ensenza dirigidas a sus estudiantes. La ensenza efectiva exige habilidades socioemocionales y destrezas intelectuales que se perfeccionan con la práctica.
Los entornos saludables apoyan la salud y ofrecen protecci frente a las amenazas para la salud, lo que les permite ser capaces y autnomos. El concepto fue acudo por Florence Nightingale, pionera de la enfermería moderna en el siglo XIX, a quien se le atribuye la Iniciativa Nightingale para un Mundo Saludable. Este concepto resulta de su preocupaci sobre la relaci del ambiente y la salud humana, que es notorio en el crecimiento de las ciudades y la industrializaci. En su época se creía que enfermedades como el cera y la tifoidea eran causadas por “miasmas”, es decir, vapores malolientes provenientes de condiciones ambientales insalubres. Esto lleva reformas sanitarias que promovieron mejoras en la higiene urbana [10].
En esta direcci, la OMS/OPS [11] buscan la creaci de espacios que favorezcan el bienestar y prevengan enfermedades, lo que incluye factores ambientales, sociales y econicos en los diferentes contextos como el educativo. En este contexto, la OPS [12] propone la estrategia educativa a la que Colombia se adhiri titulada Escuelas Promotoras de Salud, que buscaban integrar la promoci de la salud al entorno escolar, con la idea de que las escuelas deben ser lugares que fomenten el bienestar físico, mental y social de los estudiantes, lo que origina el documento Lineamientos Nacionales para la Aplicaci y el Desarrollo de las Estrategias de Entornos Saludables del Ministerio de Salud y Protecci Social [13], que plantea mejorar las condiciones de salud y bienestar en las instituciones educativas para promover hábitos saludables y un ambiente seguro para estudiantes y docentes al rededor del bienestar físico, psicosocial, la promoci de la salud y la prevenci de la enfermedad.
La creaci de entornos educativos saludables está relacionada con la propuesta teica de Maslow [4], quien sostiene que el desarrollo humano depende de la satisfacci progresiva de las necesidades. La garantía de estos espacios responde a un orden jerárquico de las necesidades fisiolicas y de seguridad hasta la autorrealizacin. Maslow [4] argumenta que, sin un entorno educativo saludable y seguro, los docentes y los estudiantes no podrían alcanzar su máximo potencial, lo que convierte la propuesta en una política de bienestar y en una condici para el desarrollo integral.
Este es un estudio cualitativo, inscrito en la tradici investigativa de los estudios de caso [14], que utiliztécnicas etnográficas para obtener la informaci requerida para el análisis como la entrevista y la observaci, cuyo registro se hizo en un diario de campo sobre las observaciones realizadas. Una vez consignados los materiales para el análisis, fueron conversados con los participantes con el fin de conseguir una retroalimentaci sobre el análisis y sobre las conclusiones.
Se trabajcon cinco docentes de una escuela de medicina, quienes diligenciaron un cuestionario de manera verbal, en relaci directa con los investigadores, quienes, en algunos casos, pidieron que completaran las respuestas o preguntaran por el significado de algn término. Además, los investigadores asistieron, como observadores, a una clase orientada por cada uno de los docentes con el fin de completar la informaci que ellos suministran, seg un punto de vista diferente, como es el de los investigadores.
La informaci que ellos ofrecieron fue vertida en una tabla que permiticomparar las respuestas para ir llegando a algunas semblanzas entre los docentes. Esta tabla incluye la pregunta, las respuestas de los docentes, unas observaciones y las categorías emergentes que surgieron a partir de las respuestas. A continuaci, se presentan los resultados obtenidos de este ejercicio.
Las dos escuelas que se preocupan por las interacciones sociales como el origen del conocimiento, son el constructivismo de Vygotsky
[15]y el interaccionismo simbico de la escuela de Chicago [16]. El primero tiene su origen en la psicología y es precursor de la neuropsicología, y el segundo se origina en la sociología y la comunicaci.
Para Vygotsky [15], el desarrollo de los seres humanos solo puede comprenderse originado por la interacci social. Sobre esta premisa, desarrolla la noci de “zona de desarrollo primo”. Esta se origina en la interacci entre quien domina un conocimiento o una habilidad y el alumno o aprendiz, lo que indica el carácter social del aprendizaje. La zona de desarrollo primo es el espacio entre lo que el alumno es capaz de aprender por sí solo y lo que puede llegar a comprender cuando tiene la ayuda de un tutor o un par más adelantado. En ese sentido, para el constructivismo de Vygotsky no se trata de enser algo que el alumno debe aprender, sino de suscitar el aprendizaje en el alumno mediante una interacci que le permita a este construir su propio conocimiento, que es producto del diálogo. Después de Vygotsky, el constructivismo se hace fuerte en Estados Unidos con Ausubel [17], quien propone la idea de conocimiento significativo, con el cual responde a la noci de Piaget [18,19] respecto a que no se aprende sino lo que se construye. Ausubel, en cambio, considera que se comprende también lo que es transmitido por otro, pero se requiere vincularlo con algo que ya se conoce, de tal forma que el conocimiento nuevo se liga con los rasgos generales de lo ya conocido y que se adapta al nuevo conocimiento, de tal forma que este se hace significativo, es decir, adquiere significado en la estructura cognitiva del alumno.
Por su parte, para el interaccionismo simblico de la escuela de Chicago, inspirado en una reflexi sobre la comunicaci y la opini plica, parte de las siguientes premisas para elaborar una cierta teoría del conocimiento:
1) las personas operan sobre los objetos y se relacionan con las otras personas mediante los significados atribuidos a los objetos y las personas. De esta forma, los símbolos permiten trascender las sensaciones inmediatas, lo que incrementa la capacidad de resolver problemas y propicia la imaginaci; 2) los significados son producidos por la interacci social que es crucial en la formaci individual y se debe a la producci social de sentido;
3) las personas interpretan y transforman los significados seg sus objetivos y sus expectativas [16].
De esta forma, el interaccionismo simbico de la escuela de Chicago ofrece a la psicología de la educaci una base de reflexi sobre las prácticas pedagicas relacionadas, en nuestro caso, con el saber médico. Así pues, la teoría de la interacci simbica se refiere a la manera de moldear a través de símbolos nuestros pensamientos, emociones y comportamientos, de modo que el interaccionismo simbico resalta las perspectivas de los participantes del diálogo social, lo cual propicia las narraciones de las experiencias vividas, lo que da cabida a la subjetividad y la interpretaci seg el contexto y la riqueza interpretativa.
De esta manera, el interaccionismo simblico proporciona un marco que enriquece la comprensi de la acci y el comportamiento humano, la dinámica social y el entrelazamiento de las experiencias individuales con construcciones sociales amplias. Al centrarse en lo subjetivo, el interaccionismo simbico ofrece una lente para comprender la existencia humana, que es diversa, mtiple y cambiante.
Se trabajcon cinco docentes de Ciencias Básicas que se ofrecen entre el primero y el cuarto semestre del Programa de Medicina de la Universidad de Manizales. Se contcon la autorizaci del director del programa.
Se emplearon las siguientes técnicas que facilitaran el diálogo.
1. Entrevista semiestructurada: Con un total de 22 preguntas. Se elaborun formulario que fue sometido a un par evaluador experto en el tema, quien lo considerpertinente. Fue la guía para la conversaci con los docentes de manera presencial, en diferentes momentos y en espacios que les dieran confianza.
Los participantes firmaron un consentimiento informado y fueron identificados para la citaci con la letra D (Docente) y un nero del 1 al 5 de acuerdo con el orden de participaci. La informaci registrada en el diario de campo fue sistematizada y codificada para un mejor análisis. Con la entrevista se elaboruna matriz en la cual se sintetizaron todas las respuestas para ser articuladas con los autores de referencia, buscando una relaci que permitiera saturar la informaci obtenida para realizar una triangulaci de los datos y obtener los resultados.
La gesti emocional en el contexto docente ha sido un componente de las prácticas pedagicas, especialmente en la formaci de futuros profesionales de la salud. En el programa de Medicina de la Universidad de Manizales su impacto se observa en el fomento de entornos saludables, donde el bienestar y la calidad del aprendizaje son favorecidos por la regulaci emocional de los educadores, capacidad que mejora la interacci entre docentes y estudiantes, y que fortalece el proceso pedagico, permitiendo un acompamiento efectivo.
Esta investigaci, fundamentada en las teorías de competencias emocionales de Bisquerra, la pedagogía crítica de Freire y la propuesta de desarrollo humano de Maslow, explora la interrelaci entre estos enfoques y la práctica docente. A través del análisis de estas perspectivas se destaca el fortalecimiento de las competencias emocionales que mejora la interacci educativa y que optimiza el rendimiento académico y el bienestar de los estudiantes. Este estudio aporta una visi amplia sobre la educaci emocional en la ensenza universitaria, y resalta su papel en la construcci de un modelo pedagico inclusivo y transformador.
La gesti emocional en la investigaci fue reconocida como un factor para el bienestar individual y colectivo, y encuentra que su regulaci es clave en situaciones desafiantes. Bisquerra [8] subraya la necesidad de desarrollar competencias emocionales para alcanzar el bienestar personal y profesional. Estas competencias permiten manejar las emociones de manera efectiva, adaptarse a diversas situaciones y mantener relaciones interpersonales armicas. Entre estas competencias se incluye la conciencia emocional para comprender las propias emociones: “D1 “sentirme bien conmigo misma”, la regulaci emocional para manejar las emociones adecuadamente, como lo menciona D2: “manejar las emociones de acuerdo con las situaciones” y la competencia social para tener en cuenta el impacto de las emociones en las relaciones descrita por D3: “para que las otras personas se sientan bien”.
Se reconoce la necesidad de controlar las propias emociones, sobre todo en momentos de conflicto. Los docentes destacan estrategias como: “calmarse y respirar” (D1) y “saberse controlar” (D2), demostrando que la regulaci emocional es una habilidad crucial para enfrentar los desafíos en el aula. En el modelo de Bisquerra [8], se encuentran dos de las cinco competencias emocionales clave: la conciencia emocional, que implica identificar las emociones propias y ajenas, y la regulaci emocional, puesto que los docentes son conscientes de sus emociones para poder controlarlas. Esto resalta estas competencias emocionales en el desempe docente.
La empatía aparece como un componente de las competencias emocionales, pues implica la capacidad de comprender los sentimientos de otros. De acuerdo con los participantes, los vínculos empáticos logran establecer relaciones positivas con sus estudiantes, lo que contribuye a un ambiente de aula armonioso. La capacitaci, la comprensi del entorno del estudiante, la resiliencia y una mentalidad de mejora continua son elementos claves para transformar experiencias negativas en oportunidades de aprendizaje. Estos aspectos están respaldados por la teoría de las competencias emocionales [2], que destaca la necesidad de fomentar el desarrollo emocional para alcanzar el bienestar. La competencia social se observa en lo expresado por D1: “importar capacitarse”, mientras que las habilidades de vida para el bienestar se reflejan en lo expresado por D3: “oportunidades de mejora” y D5: “les hablo para que reflexionen”. Se sugiere una conexi entre estas competencias y la capacidad de los docentes de adaptarse y mantener un ambiente de aprendizaje positivo.
Las emociones difíciles de gestionar, como la inestabilidad, el descontento, la burla, la impotencia y el enojo, son mencionadas como desafíos comunes. D1: “Lo más complejo, es cuando el estudiante no es capaz de adaptarse” y D5: “Considero que el más difícil de gestionar es la rabia”. Estas respuestas resaltan la complejidad de los retos que experimentan los docentes a diario en el entorno del aula. De esta manera, la regulaci emocional es un recurso para enfrentar estas dificultades y abre la posibilidad de convertirlas en oportunidades para fortalecer la motivaci y el compromiso del docente en su práctica educativa.
La teoría de educaci crítica de Freire [3] en la práctica pedagica refuerza la necesidad del diálogo, la participaci y la empatía como herramientas transformadoras y emancipadoras en los contextos de aula; reflejando estrategias de existencia y re-existencia para la creaci de espacios propicios para el aprendizaje, una experiencia de ello son el uso de estrategias didácticas, como la simulaci clínica y espacios de diálogo de saberes entre los docentes y los estudiantes.
Freire [3] destaca una educaci liberadora, crítica y transformadora, y las respuestas proporcionadas se justifican en su marco. La programaci, la planeaci estratégica y el uso de recursos en el aula son elementos para fomentar un ambiente educativo que motive a los estudiantes, asegurando su participaci activa en el aprendizaje. Esto se observa en D1: “Creo que es un conjunto de actividades que hacen que la actividad en sí cumpla con el objetivo”, y en D3: “Es la planeaci que como docentes debemos realizar para que podamos alcanzar los objetivos”. Se subraya que la planeaci docente es crucial para obtener una pedagogía transformadora.
Las estrategias de ensenza fueron descritas por D2 como: “Con todas las estrategias que yo desarrollo en el aula para poder transmitir un conocimiento a mis estudiantes”. Esto coincide con la educaci dialica de Freire [3], que promueve el diálogo y la participaci activa de los estudiantes. Sin embargo, se observan limitaciones, como en D2: “No pueden preguntar con facilidad” en grupos grandes, lo que restringe el intercambio que Freire [3] considera fundamental para una educaci liberadora. En D1: “No tengo interacci con ellos”, se refleja la necesidad de fortalecer el enfoque dialgico y la interacci activa entre docentes y estudiantes, aspectos centrales en la pedagogía de Freire.
Los espacios educativos también tienen un impacto crítico en el aprendizaje de los estudiantes, como lo expresan D1: “Yo busco espacios, que sea ameno para ellos” y D2: “Yo trato de buscar otro espacio”. Freire sostiene que un ambiente codo y adecuado facilita la participacin activa de los estudiantes en su aprendizaje. La incorporaci de tecnología y recursos didácticos para fomentar la comprensi y el diálogo, es mencionada en D2: “Encontramos algo de tecnología” y D3: “Pensando que ellos de manera experimental”, refleja el potencial de la educaci transformadora para conectar a los estudiantes con los conceptos de manera experiencial.
La motivaci es otro elemento destacado en las respuestas, D1: “Creo que lo más importante para un estudiante es que se sienta motivado” y D3: “Empleando estrategias de motivaci y conexi constante”. Seg Freire [3], una educaci transformadora debe conectar el conocimiento teico con la práctica, permitiendo que los estudiantes utilicen lo aprendido en contextos reales y desarrollen una conciencia crítica. Y D2: “Cuando estoy preparando mis clases también pienso si es necesario que el estudiante tenga conocimiento”, refuerza esta idea al destacar la necesidad de vincular el aprendizaje a aplicaciones prácticas.
La evaluaci subjetiva y la retroalimentaci también son elementos cruciales en el enfoque educativo de Freire [3]. Declaraciones como D1: “Pienso, debe ser una evaluaci subjetiva”, D3: “Realizamos la retroalimentaci” y D5: “Totalmente de acuerdo, de hecho, después de hacer una evaluaci siempre se hace retroalimentaci y se profundizan en los vacíos conceptuales”. Estas apreciaciones reflejan el compromiso de los docentes de ir más allá de una evaluaci tradicional, y de comprender las necesidades y los contextos de los estudiantes mediante un diálogo que los empodere de su aprendizaje. Este enfoque coincide con Freire [3] sobre una educaci integral, crítica y transformadora, que crea conexiones significativas y motiva a los estudiantes a participar activamente en su propio desarrollo.
Por otro lado, los entornos educativos saludables son sinimo de bienestar emocional y físico de los docentes y estudiantes, y se asocian directamente con las necesidades propuestas por Maslow [4], reflejándose en nuestra investigaci a través de la seguridad, el reconocimiento, el respeto y las relaciones positivas que crean un marco para un aprendizaje y desarrollo integral que permitan alcanzar la autorrealizaci de todos los involucrados.
Los entornos educativos saludables se configuran como espacios que garantizan el bienestar, la seguridad y las relaciones interpersonales positivas, alineándose con los principios de la jerarquía de necesidades de Maslow [4]. En este sentido, el concepto dado por D1: “Bienestar”, cobra relevancia como un factor fundamental para el desarrollo humano, junto con las necesidades de “seguridad” mencionada por D2, y “estima” expresada por D3. La creaci de espacios seguros donde los docentes y los estudiantes puedan expresarse libremente, está estrechamente vinculada con la pedagogía liberadora de Freire [3], que propone una educaci participativa, en la que los estudiantes son agentes activos de su propio aprendizaje. Este enfoque educativo permite que los docentes disen estrategias didácticas, como las simulaciones clínicas, y promuevan entornos adecuados para el aprendizaje.
La eliminaci de barreras, el apoyo al estudiante y la priorizaci del respeto y la asesoría son aspectos claves para atender las necesidades básicas, emocionales y cognitivas propuestas por Maslow [4]. En este contexto, la expresi dada por D1: “Somos seres humanos”, enfatiza la importancia de una educaci centrada en la empatía, lo mismo que expresa D3: “Ser un profesor que escucha”, de modo que se valora el papel del docente en la construcci de vínculos con sus estudiantes. Así mismo, lo que expresa D4: “Creando vínculos afectivos” y D5: “Cuáles necesidades tiene”, aluden a la disposici de atender las necesidades emocionales y fomentar el bienestar mental en el proceso educativo. La preocupaci por la salud mental y el bienestar coincide con las ideas de Maslow [4] sobre la autorrealizaci y la estima, mientras que Freire [3] sostiene que un entorno liberador y respetuoso fortalece la confianza y el compromiso de los estudiantes. Estos enfoques combinados indican la necesidad de docentes sensibles a las necesidades de los alumnos, capaces de crear un ambiente educativo inclusivo, seguro y orientado al desarrollo personal.
Conectar las necesidades y las vivencias de los docentes con modelos teicos relevantes fortalece la comprensi del rol educativo y fomenta la creaci de comunidades académicas saludables. Este enfoque integral invita a plantear estrategias para una educaci transformadora.
La empatía, la tolerancia y el respeto son herramientas para mejorar el ambiente académico y el rendimiento de los estudiantes. Las competencias emocionales propuestas por Bisquerra [21], especialmente la competencia social, son reforzadas como apoyos en el aula. Ayudar a los estudiantes a superar barreras y sentirse integrados en el grupo requiere manejar las emociones de manera efectiva y fomentar relaciones interpersonales positivas, como piensa D2: “La gesti emocional nos puede ayudar a nosotros a ser ejemplo para los chicos.” y D3: “Porque lo que traiga el profe es como si se transmitiera también automáticamente al estudiante”. Estos ejemplos aluden a la gesti emocional en los docentes que impactan su propia estabilidad y también el clima emocional y la dinámica en el aula.
La regulaci emocional, seg Bisquerra [2], cobra una importancia crucial para la práctica pedagica efectiva al enfrentar emociones desafiantes, como el resentimiento, la burla y los comentarios despectivos hacia los docentes, lo que implica la capacidad de control emocional para mantener un ambiente de aprendizaje equilibrado. Al respecto, D1 dice: “No hay que sentirnos mal por algo que estamos haciendo que debe ser así”, y D4: “Muchas veces, quieren burlarse de algunas equivocaciones que como humano puedo tener”, reflejan un esfuerzo consciente de los docentes para adaptarse y manejar situaciones oposicionistas, desafiantes, puesto que al superar estas adversidades se fortalecen las habilidades socioemocionales de los docentes y las relaciones con los estudiantes.
El estrés, la sobrecarga académica y la reticencia a mostrar vulnerabilidad son factores que complican la gesti emocional de los docentes, especialmente en contextos exigentes como el de la medicina. La preocupaci por la falta de atenci a la salud emocional de los profesores revela una necesidad urgente de apoyo emocional con recursos adecuados para manejar estas cargas. Seg Bisquerra [2], el reconocimiento del bienestar emocional de los docentes es esencial debido al impacto que este tiene en la formaci de los estudiantes. El desarrollo de competencias sociales beneficia a los alumnos y contribuye a que los profesores encuentren estabilidad y satisfacci en su rol.
La resiliencia es destacada como una capacidad del personal docente, como lo indican D3: “Si de risas de burlas en el momento si me logro afectar” y “Capacidad de resiliencia que gracias a Dios he tenido”. Estas experiencias resaltan la estabilidad emocional, incluso en situaciones en las que las relaciones interpersonales o los resultados profesionales podrían comprometerse. Ser resiliente permite superar los obstáculos y proyectar un ejemplo positivo que motive a los estudiantes a manejar sus propios retos.
Conviene reiterar la necesidad de atender las competencias emocionales de los docentes como factores para establecer entornos educativos saludables y motivadores. La incorporaci de la empatía, la tolerancia y el respeto en la interacci con los estudiantes potencia el efecto transformador de los educadores y crea un espacio propicio para el desarrollo emocional. Por eso, para consolidar estas competencias, es necesario que se aborde continuamente a los docentes sobre este tema, seg las necesidades percibidas por ellos. Esto incluye la forma de manejarlas y de brindar soluciones a situaciones difíciles que surjan con los estudiantes. Esto es primordial porque se convierte en un entrenamiento para alcanzar un adecuado dominio mental y emocional.
La investigaci presenta una base sida para avanzar en la comprensi de la gesti emocional docente y abre mtiples caminos para el dise de estrategias pedagicas transformadoras. Al investigar el bienestar emocional y la implementaci de enfoques críticos y participativos, se fomenta una educaci que empodere a estudiantes y docentes, fortaleciendo el desarrollo personal y colectivo en la academia, lo que promete enriquecer el campo educativo y el bienestar de los actores involucrados.
La gesti emocional del docente es un factor determinante en la calidad del proceso educativo y en la construcci de entornos educativos saludables. Bisquerra [21] encuentra que la educaci emocional es un proceso continuo que fortalece la capacidad de los docentes para regular sus emociones, lo que influye en la dinámica del aula y en el bienestar de los estudiantes. En este sentido, el bienestar del docente impacta en su desempe profesional y se relaciona con la calidad de las interacciones afectivas en el aula. Freire [1] resalta la empatía y el diálogo en el proceso pedagico, y promueve un modelo educativo en el que las relaciones humanas sean el eje central de la transformaci pedagica.Así mismo, Maslow
[4] establece la jerarquía de las necesidades que alude a las necesidades de seguridad y pertenencia en el desarrollo de cualquier persona, incluyendo los docentes. Esto indica la relevancia de diser estrategias pedagicas inclusivas que integren tecnologías, retroalimentaci activa y personalizaci educativa para mejorar la experiencia en el aula. La evaluaci de los espacios de desempe docente y la planificaci de técnicas para la regulaci emocional, permiten potenciar su bienestar, lo que se reflejará en la calidad educativa y en la formaci de ambientes de aprendizaje enriquecedores.
Es preciso, pues, impulsar acciones encaminadas a mejorar la gesti emocional del docente, puesto que permiten trabajar sobre el impacto del bienestar del docente en el aula, lo que requiere saber co satisfacer las necesidades de seguridad y la calidad de los entornos educativos. Así mismo, ayuda a identificar la influencia de las relaciones afectivas que pueden originar cambios emocionales por medio de la evaluaci de los vínculos empáticos entre estudiantes y docentes.
La capacitaci en competencias emocionales es un pilar en el ámbito educativo, pues permite a los docentes desarrollar habilidades como la resiliencia y la regulaci emocional. Bisquerra [21] encuentra que la educaci emocional es un proceso continuo que facilita la gesti eficaz de las emociones, lo que afecta el bienestar docente y la calidad del aprendizaje del estudiante. Los talleres y las estrategias pedagicas que potencien la resistencia transforman los desafíos en oportunidades y promueven ambientes educativos colaborativos. En esta línea, Freire [1] resalta el diálogo y la participaci activa en el aprendizaje y sela que el acompamiento emocional fortalece la relaci docente-estudiante y propicia una educaci inclusiva.
Los resultados de esta investigaci resaltan la necesidad de integrar programas de formaci en el manejo emocional en los currículos universitarios, para que los docentes adquieran herramientas que favorezcan su bienestar y la calidad de sus prácticas pedagicas. Maslow
[4] indica que la satisfacci de necesidades básicas y la autorrealizaci son claves para el desempeo timo de las personas, y sugiere que la creaci de espacios educativos seguros y el fortalecimiento de la empatía en el aula son determinantes en el éxito formativo. Las asignaturas específicas sobre educaci emocional, acompadas de estrategias pedagicas favorables, refuerzan los entornos saludables y sostenibles, seg un modelo educativo centrado en el desarrollo integral y el bienestar de la comunidad académica.
Bisquerra [21] brinda ideas para mejorar las competencias emocionales mediante talleres para fortalecer habilidades emocionales como la resiliencia y la regulaci emocional. Esto permite estudiar su efecto en el bienestar docente y en el rendimiento estudiantil. Estas actividades pueden integrarse en los programas académicos para facilitar la resiliencia como recurso transformador para convertir desafíos en oportunidades de aprendizaje, favoreciendo un entorno educativo positivo.
Los resultados permiten que en la universidad se siga trabajando en actividades de acompamiento al docente, y a capacitar en el manejo de emociones, incluso por medio de la incorporaci de una asignatura o de programas cuyo propito sea que los docentes mejoren sus competencias emocionales.
La investigaci arroja las siguientes categorías emergentes:
1. Vínculos empáticos: Son concebidos como las interacciones humanas genuinas y significativas en la educaci, basadas en la capacidad de compartir emociones.
Estos vínculos permiten fortalecer el bienestar emocional, personal y social de los docentes y los estudiantes, favorece los ambientes de aprendizaje saludables y destaca el papel de la gesti emocional y la empatía en la práctica pedagica, y su impacto en el bienestar y en el rendimiento académico.
Este enfoque promete transformar las dinámicas educativas y enriquecer el desarrollo humano y educativo de manera integral.
2. Resistencia docente: Es definida como la capacidad de los educadores para superar los desafíos emocionales, profesionales y personales derivados de su práctica pedagica, para fortalecer su bienestar integral y su habilidad para crear entornos educativos saludables y enriquecedores.
Los docentes enfrentan emociones como la frustraci, la rabia o la impotencia, pero su resistencia les permite convertir estas experiencias negativas en herramientas para fortalecer su capacidad de conectar emocionalmente con los estudiantes.
La categoría subraya la capacidad adaptativa de los educadores para transformar los desafíos en oportunidades de crecimiento. La gestin emocional, el autocuidado y el desarrollo profesional permiten que la resistencia docente se fortalezca para propiciar el bienestar integral y la creaci de ambientes educativos transformadores.
3. Habilidades socioemocionales: Las habilidades socioemocionales, también conocidas como fortaleza de carácter, habilidades para el siglo XXI [22], habilidades no cognitivas, como lo presentan Farrington et al. [23], son las capacidades que permiten reconocer y gestionar las relaciones interpersonales positivas con empatía para tomar decisiones responsables.
Estas habilidades son pertinentes para el desarrollo integral y son relevantes en el ámbito educativo, pues inciden en la calidad de las interacciones, el entorno del aula y el bienestar de la comunidad académica. En la educaci superior, y particularmente en el programa de Medicina de la Universidad de Manizales, las habilidades de los docentes para regular sus emociones y comprender las de sus estudiantes son cruciales para fortalecer ambientes de aprendizaje que favorezcan entornos saludables.
Tener presente la relaci entre las habilidades socioemocionales y los entornos educativos entre los docentes universitarios, en especial los que pertenecen a Ciencias Básicas de Medicina, ayuda a consolidar la autoayuda y la gesti emocional que conduce a un autoconocimiento que permite resolver problemas en los entornos educativos con una mirada crítica, responsable, flexible y creativa.
El desarrollo de habilidades socioemocionales es crucial en el modelo educativo que involucre el currículo formal de la educaci universitaria, que incida en la mediaci pedagica, que propicie en los docentes la capacidad de identificar y regular sus emociones, manejar el estrés propio de la labor educativa y responder con empatía a las necesidades de los estudiantes. Por eso, fortalecer las habilidades socioemocionales en los docentes de ciencias básicas del Programa de Medicina de la Universidad de Manizales, es una estrategia clave para propiciar ambientes educativos saludables, optimizar la práctica docente y contribuir al desarrollo integral de los estudiantes.
La gesti emocional es el pilar del dise pedagico, reflejado en la seguridad manejada por el docente, que impacta en la educaci del estudiante. De acuerdo con esto, como lo explica Bisquerra [21], hay una relaci estrecha entre la resistencia emocional que tiene el docente, que lo ayuda a generar estrategias que profundizan en el desarrollo de competencias del estudiante y la creaci de entornos educativos saludables.
Es necesaria la preparaci emocional de los docentes y la creaci de vínculos empáticos con sus estudiantes, porque les permite establecer una conexi directa con la organizaci lica de sus pensamientos y les hace posible una adecuada práctica pedagica. Por ello, es preciso promover espacios propicios para fortalecer la educaci emocional, el entrenamiento emocional, las orientaciones emocionales, como lo plantea Bisquerra [21], lo que ayuda a la adaptaci del profesor en cualquier contexto.
Si los docentes alcanzan una adecuada Con esto surge la oportunidad para la Univerpreparaci en el manejo de sus emociones, sidad de Manizales de continuar activamente se garantiza que se disen mejores estrate-acompando al docente para alcanzar y degias pedagicas y se tenga más claridad en sarrollar estrategias que ayuden a madurar su los contenidos temáticos y en la creaci de desarrollo emocional con pensamientos claros. espacios adecuados para el aprendizaje. Esto Por lo tanto, no debe estar ajena a la condici resalta la calidad de la práctica pedagica emocional de sus docentes respecto a las ne-ligada al dise mental sano y claro que nace cesidades de fortalecer y educar en la gesti en el docente, abriéndose a las oportunidades de las emociones dentro y fuera del aula y crear que brinda el entorno para el uso pertinente de entornos saludables. los recursos.