Durante la etapa escolar de los estudiantes en sus centros de educación obligatoria secundaria se suceden un sinfín de situaciones personales, académicas y contextuales que afectan de manera palpable al alumnado en su proceso de formación y, coincidentemente con la adolescencia, pueden aparecer las primeras manifestaciones de psicopatologías que mermen la personalidad adulta del alumnado en relación de diferentes variables psicológicas [1].

De este modo, la Inteligencia Emocional (IE) se conoce como la cualidad de procesamiento de información que versa en la manera en el que se interpretan emociones más próximas [2] considerando las personas inteligentemente emocionales a quienes saben atender las emociones que perciben de su alrededor comprendiendo, de esta manera, sus causas y consecuencias regulando numerosos estados emocionales [3].

En la actualidad predomina el modelo de Mayer, Caruso, y Salovey [4] quienes definen la IE como «la capacidad para valorar y expresar las emociones con exactitud (…) generando sentimientos que faciliten el pensamiento, la capacidad para entender las emociones y el crecimiento emocional y la capacidad para regular las emociones y promover el crecimiento emocional e intelectual». Así, el concepto de IE estaría compuesto en base a destrezas específicas que van a jugar un papel muy importante en el bienestar de una persona tales como resultan la atención emocional, la claridad emocional y la regulación emocional. La primera de ellas se entiende como la capacidad para percibir y expresar los sentimientos de forma adecuada; la segunda, hace relación al entendimiento de estados emocionales propios de una persona y, la tercera, resalta la capacidad para regular los diferentes estados emocionales de forma correcta.

En el ámbito académico el estudio de la IE ha sido uno de los objetos de estudio más recurrentes de los últimos años. Muchos trabajos se han focalizado en relacionar el bienestar del alumnado con la IE de los mismos en Educación Primaria y Educación Secundaria [5], en alumnado universitario [6] así como en población adulta [7], incidiendo en la relación positiva de IE asociada a la satisfacción académica, satisfacción vital, felicidad y, en general, bienestar subjetivo del alumnado.

Por ende, el correcto manejo de la emoción juega un papel destacado del alumnado en sus centros y escuelas educativas en cuanto al desarrollo de habilidades personales que afectan al contexto inmerso del mismo y que afectan al devenir del desarrollo académico y personal que, a la vez, influyen en el rendimiento escolar.

Por un lado, el Burnout Académico (BA) se entiende como la experimentación de sensaciones y percepciones de actitudes negativas pudiendo derivar en agotamiento físico y emocional los cuales pueden derivar en abandono prematuro de los estudios [8] y que queda definido por tres factores: el agotamiento físico/emocional, el cinismo y la autoeficacia personal. El primero, relacionado con el desgaste emocional de un alumno en un período de tiempo; el segundo, referenciado en la falta de interés hacia la tarea escolar y, el último, vinculado con cuestiones aptitudinales en el desempeño escolar. De este modo, el BA dentro de la escuela se ha vinculado con otros factores como un rendimiento académico deficitario [9] escasos niveles de eficacia [10] del mismo modo que, de manera general, poca felicidad en el contexto escolar [3,11].

Según la bibliografía existente, los trabajos que vinculan BA e IE en escolares coinciden en la relación negativa entre sus factores [9] desembocando en que, las dimensiones de agotamiento y cinismo de BA se relacionan de manera negativa con una mayor IE [12].

Por otro lado, Engagement Académico (EA) es considerado como un status psicológico que se fundamenta en los puntos fuertes del sujeto frente a situaciones de agotamiento y/o ansiedad [13]. El EA se compone por las dimensiones de vigor, la dedicación y la absorción. Por el primero se alude a la adquisición de elevados niveles de resistencia ante la tarea escolar, esfuerzos emitidos satisfactorios así como la persistencia en el estudio y superación de adversidades encontradas. El segundo, alude al compromiso en la tarea escolar en aras de persistencia y, la tercera, es un estado de centración y fijación en la tarea escolar que es tomada por el alumno como fuente de disfrute y bienestar [14].

En la literatura científica, resulta frecuente relacionar al EA con un rendimiento académico satisfactorio, niveles elevados de autoeficacia [15], ausencia de abandono de los estudios [9], de la misma manera que, en términos generales, un aumento del bienestar y felicidad del alumnado [16].

Por último, el Rendimiento Escolar (RE) del alumnado resulta la variable cuantitativa más destacable en el proceso de aprendizaje de un alumno [17], el cual queda definido como un concepto multidimensional en aras de los contenidos, competencias y resultados de la práctica educativa siendo las calificaciones numéricas de diferentes escalas y modelos los factores más definitorios y empleados por la comunidad científica para establecerlo [18].

La comunidad científica ofrece numerosos estudios que vinculan la IE y el RE en escolares denotando, generalmente, la relación positiva entre ellos. El trabajo de [19] denota significaciones entre IE y RE independientemente de la personalidad, inteligencia general o influencia entre ambas. Otros autores encuentran asociaciones entre IE y RE en escolares de educación primaria y secundaria [20]. Del mismo modo, Vallejo [21] definen que el RE se encuentra influido por la IE resaltando, también, diferencias significativas entre alumnos con alta y baja IE.

Vinculando las variables de RE y BA numerosos trabajos coinciden en la relación de un bajo BA con un RE deficiente o bajo [9,22,23]. Siguiendo esta misma línea de resultados se desprende que aquellos alumnos con alto agotamiento físico/emocional y cinismo unidos a una baja eficacia son valederos de la asunción de calificaciones bajas en las pruebas de evaluación. Siguiendo con las variables de RE y EA, los trabajos de García [24] mencionan la relación positiva y ascendente de la felicidad académica, bienestar subjetivo y satisfacción escolar con el EA desembocando en un RE mayor que aquellos alumnos que tienen unas bajas puntuaciones en las primeras.

Con todo lo descrito y continuando con Caballero [25] resultan necesarias investigaciones que ayuden al conocimiento del juego que suponen las variables académicas y personales de los alumnos para conocer de una manera más cercana el proceso de aprendizaje en los centros escolares. Así, y debido a la ausencia de trabajos que relacionen directamente las variables enunciadas en contexto académico adolescente, el objetivo principal de la presente investigación fue el análisis de las relaciones entre la inteligencia emocional (IE), el burnout académico (BA) y el engagement académico (EA) con el rendimiento escolar (RE) de alumnos adolescentes en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO).

Tipo de estudio: la investigación se traduce en un estudio prospectivo ex post facto con un diseño descriptivo simple y muestreo aleatorio de acuerdo a Ato, López y Benavente [26].

Población: El trabajo quedó formado por una muestra ascendiente a 1756 alumnos, de los cuales se distinguió entre varones (N=897; 51,08%) y mujeres (N=859; 48,91%) de 9 centros públicos de educación secundaria y edades entre los 12 y 18 años (M=14,53; DT=1,69).

Variables e instrumentos de evaluación

Para comprobar la inteligencia emocional del alumnado se pasó la escala Traid Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24) [27] en la versión a lengua castellana de Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos [28] diferenciándose en tres dimensiones o subescalas: atención emocional (5 ítems) (α=,88), claridad emocional (5 ítems) (α=,89) y regulación emocional (5 ítems) (α=,84) con un alfa de Cronbach total de ,86 resultando en nuestro estudio de ,85. El instrumento descrito resulta el más empleado para la medición de la inteligencia emocional utilizado en población en edad escolar , universitarios e incluso gente adulta [12].

Por otra parte, en la medición del burnout académico se utilizó una versión española del Maslach Burnout Inventory–Student Survey (MBI-S) [29] compuesto por 15 ítems pertenecientes a tres dimensiones: agotamiento físico/emocional (5 ítems) (α=,79), cinismo (4 ítems) (α=,81) y eficacia (6 ítems) (α=,79) con alfa de Cronbach total de ,78 siendo igual en el estudio.

Para conocer el engagement académico (compromiso académico) del alumnado se utilizó la versión traducida al castellano del Utrecht Work Engagement Scale–Student (UWES-S) [30] compuesto por 17 ítems divididos en tres dimensiones: vigor (6 ítems) (α=,81), dedicación (5 ítems) (α=,78) y absorción (5 ítems) (α=,83) con un Alfa de Cronbach de ,79 siendo de ,77 en la investigación.

Las respuestas a las tres anteriores variables se dispusieron en una escala Likert que oscila desde “Muy de acuerdo” (5) hasta “Muy en desacuerdo” (1).

Para finalizar, el rendimiento escolar del alumnado se reflejó a través de la media académica tomando el promedio simple de las asignaturas del último boletín de notas en el que se pasaron las pruebas en una escala de 0-10 puntos extraídas con dos decimales. Dicho procedimiento es uno de los más utilizados en el rendimiento escolar del alumnado [18]. La fiabilidad en nuestra investigación arrojó un alpha de Cronbach de ,86.

Procedimiento: en la investigación, todos los centros de educación secundaria del mismo modo que los padres y/o tutores de los alumnos contaron con la aprobación a través del consentimiento informado para la participación en el estudio. Acordado con la dirección del centro, un mismo día de la semana se pasó la cumplimentación de los cuestionarios a todas las clases de 1º a 4º ESO. Los datos se recolectaron en el mes de mayo de 2018 y fueron procesados y analizados en los meses posteriores.

Análisis estadístico: se analizaron descriptivamente todas las variables objeto de estudio del mismo modo que la edad y curso académico de los participantes. Después, se llevaron a cabo correlaciones entre la IE, el BA, el EA y el RE analizadas con IBM SPSS v23.0 (IBM Corp.). Para realizar la predicción del RE sobre las demás variables se realizó un análisis de regresión simple.

Control de sesgos: se llevó a cabo la eliminación de cuestionarios incompletos así como respuestas aleatorias de los alumnos en ítems de control durante los cuestionarios no contabilizando dichos cuestionarios en la muestra anteriormente descrita. En todas y cada una de las operaciones se trabajó con un nivel de confianza del 95% teniéndose en cuenta un nivel de significación p≤0,05.

Aspectos éticos: el alumnado, así como sus padres/tutores fueron, en todo momento, informados del estudio participando de manera voluntaria y anónima cumpliendo con las directrices éticas de la Declaración de Helsinki [31].

A continuación, se detallan los resultados obtenidos en la relación con las variables enunciadas atendiendo al objeto e hipótesis del estudio:

Caracterización sociodemográfica de la población

La investigación ascendió a 1756 alumnos, de los cuales N=897 (51,08%) fueron varones y N=859 (48,91%) pertenecientes a 9 centros públicos de educación secundaria en edades comprendidas entre los 12 y 18 años (M=14,53; DT=1,69) (Tabla 1).

Tabla 1 Tabla 1 La edad y el curso académico del alumnado de la muestra autores a partir de datos del estudio

Análisis correlacional entre las variables del estudio

Como se puede apreciar en la Tabla 2, el análisis de las variables anteriormente citadas se denotaron ciertas correlaciones significativas entre ellas. De este modo, las subescalas de la IE correlacionaron de manera positiva con las del EA concluyendo con la relación intrínseca de ambas variables en los escolares del estudio. Específicamente, se estableció la mayor correlación entre la dedicación hacia la tarea y la regulación emocional (r=,420). Del mismo modo, la regulación y claridad emocional relacionaron negativamente con el agotamiento físico y emocional así como el cinismo, variables del BA, siguiendo una misma línea con las demás subvariables del EA. Por otra parte, la eficacia académica, entendida como variable más autodeterminada pese a estar englobada en el BA, correlacionó de manera positiva con la regulación emocional (r=,388) del mismo modo que con la claridad emocional (r=,331) así como con el vigor (r=,487), la dedicación (r=,623) y la absorción (r=,500) del EA.

Tabla 2.

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral) * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral)

El objetivo de la investigación resultó el análisis de las relaciones entre la inteligencia emocional (IE), el burnout académico (BA) y el engagement académico (EA) con el rendimiento escolar (RE) de alumnos adolescentes en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO).

Los resultados de la investigación mantuvieron relaciones significativas entre las subvariables de la IE con todas las del EA (vigor, dedicación y absorción) así como con el rendimiento escolar y la subvariable de eficacia del BA, la más adaptativa del, en una línea de conductas más adaptativas ligado a un significativo y menor índice de agotamiento físico y emocional y cinismo.

De este modo, aquellos alumnos con altos niveles de energía, resistencia y constancia ante la demanda escolar al mismo tiempo que comprometidos e involucrados con la vida académica, presentaron un menor desgaste físico y emocional así como falta de interés hacia sus estudios.

Numerosos trabajos siguen una línea similar a los resultados encontrados en la investigación. Ciertos trabajos [5,32] aluden a la relación contradictoria de las subescalas que relacionan la IE con el BA denotando la influencia negativa de las últimas sobre las primeras, tal y acontece en los resultados de la investigación. Del mismo modo, los estudios de Salanova [9] corroboran que el RE así como el adecuado funcionamiento académico de los alumnos se encuentran relacionados de manera negativa con las dimensiones del BA así como de manera positiva con el EA y altos niveles de IE, lo que se interpreta que aquellos alumnos y alumnas con una mayor IE y que se sientan vigorosos, eficaces y absorbidos por las tareas académicas encomendadas se desempeñan mejor y tienen mayor éxito académico y personal que quienes experimentan lo contrario [14]. Del mismo modo, otros estudios se centran en las relaciones del EA y la IE con el RE manteniendo la estrecha relación entre ambas variables actuando como factor de protección del abandono de los estudios [6,15]. Así como una mayor felicidad y bienestar personal del alumnado [16].

Por otro lado, los resultados del trabajo denotaron un patrón de conductas menos autodeterminado que el anteriormente citado (excluyendo a la eficacia como subvariable autodeterminada aunque dentro del BA) estableciendo fuertes relaciones entre las subescalas menos autodeterminadas del BA como lo son el agotamiento físico y emocional así como el cinismo. Así, aquellos alumnos con mayores niveles de estas dos subvariables mostraron relaciones negativas con todas las de IE (atención, claridad y regulación) así como EA (vigor, dedicación y absorción) del mismo modo que con el RE denotando dicho patrón menos autodeterminado.

Tomando la literatura científica existen escasos trabajos que relacionan directamente estas tres variables con el propio rendimiento académico de los estudiantes. Los trabajos de Bresó [33] destacan la inequívoca relación del BA con el EA y la IE. Por un lado, establece relaciones significativas entre la percepción de eficacia académica y el vigor, dedicación y absorción de los estudiantes adolescentes unido a un mayor rendimiento académico que, por otro lado y en aras de los resultados de la presente investigación, la aparición del síndrome de burnout, unido a una baja percepción de autoeficacia, IE y EA que suele desembocar en un bajo rendimiento escolar. Blanco [34] sostiene que el BA por parte de los escolares se relaciona con bajos niveles de persistencia, dedicación e interés en el estudio al igual que la expectativa de su éxito escolar. Por último, los estudios de Salanova [9] mantienen la estrecha relación de altos niveles de BA con menores niveles de EA así como creencias de autorrealización personal en el desempeño de la actividad escolar de los estudiantes. Juarez [35] se centran en las competencias personales necesarias para el correcto desenvolvimiento de los objetivos académicos vinculando aquellos alumnos dedicados, comprometidos y motivados hacia sus estudios con un aumento en sus creencias de autoeficacia y utilización de estrategias metacognitivas a medida que el BA desaparece.

Por último, la predicción positiva del rendimiento escolar sobre la IE y el EA así como, de manera negativa, sobre el BA se manifestó de manera parcial debido a que no todas las subvariables que componían las variables principales de IE, EA y BA resultaron significativas pero sí algunas de ellas.

De este modo, los resultados de la investigación confirman la predicción del rendimiento escolar a partir de la dedicación a la tarea escolar, subescala del EA. La mayoría de los estudios siguen una misma línea en relación con el RE. Casuso-Holgado [36] confirman la predicción del rendimiento escolar a partir de la dedicación y el vigor de los estudiantes. Los estudios de Vera [37] también mantiene dicha línea de predicción aunando más variables personales del alumnado. En este sentido, y en base a un punto de vista predictivo y no correlacional, Martínez [38] sostiene que el RE del alumnado puede predecir la IE del mismo aunque ésta queda vinculada a otras variables personales y contextuales como puede ser el bienestar, la felicidad o la calidad de las relaciones entre iguales. [39] en una investigación acerca de la influencia de las emociones en el contexto educacional afirma que los resultados son consistentes proponiendo un modelo basado en la potenciación de la IE para un mayor RE del alumnado sugiriendo explorar nuevas alternativas de enseñanza por parte del profesorado. Por último, Ervasti [40] mencionan la predicción negativa del rendimiento escolar con dimensiones del BA así como con mayores niveles de estrés percibido y agotamiento físico y mental del alumnado.

Con todo lo expuesto, se muestra que las dimensiones de la inteligencia emocional y el engagement académico inciden en el rendimiento escolar de los estudiantes adolescentes. De este modo, estas variables junto a otras de tipo personal y contextual forman un compendio de variables psicológicas que afectan al devenir del alumno en su escolaridad condicionando su rendimiento y su vinculación con la propia institución educativa. Resulta, de este modo, fundamental gestionar este tipo de variables para atender a alcanzar un óptimo desarrollo de la vida académica de los estudiantes [41].

Como conclusión, y por todo lo que se ha comentado a lo largo del presente texto, las variables de IE, BA, EA influyen e inciden de manera significativa en los comportamientos de los estudiantes escolares resultando esencial ser considerados para un óptimo desarrollo personal y académico de los mismos [15,37]

Limitaciones del estudio

Se pueden apreciar limitaciones en el estudio como puede ser el diseño transversal del mismo, de ahí su carácter descriptivo, así como la inclusión aleatoria de los centros educativos encuestados no tomando una muestra uniforme de todos los barrios de la ciudad siendo los niveles de las variables estudiadas intrínsecas del momento de pasación de la prueba.

Prospectivas de futuro

Resultaría interesante realizar modelos longitudinales que valorasen la evolución de los constructos en un período de tiempo para comprobar los posibles cambios en las variables estudiadas así como mostrar otras etapas educativas como la Educación Primaria, Educación Superior o, incluso, Educación de Adultos.

Implicaciones prácticas

El presente estudio debe tener implicaciones prácticas a la hora de realizar estrategias prácticas en los centros educativos por parte del profesorado encaminadas a la educación en emociones, valores y aspectos más autodeterminados que desemboquen en el correcto desarrollo integral y académico de los alumnos.

Del mismo modo, programas educativos de intervención asesorados por profesionales de la administración educativa o de los propios colegios en la potenciación de las variables aludidas en el presente trabajo pueden contribuir a la formación integral educacional del alumnado resultando un posible factor de protección ante el prematuro abandono escolar e incluso potenciando su rendimiento escolar.

Para finalizar, los resultados de la presente investigación sugieren continuar investigando buscando nuevos interrogantes que ayuden a una mejor comprensión de las variables aludidas a la par que nuevos interrogantes que ayuden a establecer metodologías que permitan continuar en la construcción del desarrollo integral y social del alumnado con el que se trabajó.

Conflictos de interés: ninguno declarado.

Fuentes de financiación: autofinanciado.