Efrén Danilo Ariza Ruiz

Las dificultades de pensar por mismo
en las facultades de economía

Efrén Danilo Ariza Ruiz

Hay que evitar el mal gusto de querer estar de acuerdo con un gran número de gentes.

Nietzsche, F. Homero y la filología clásica

Todos los positivismos y formalismos han satisfecho dos exigencias ideoló-
gicas, al menos, de la sociedad capitalista: la afirmación de las bases in-
justas del progreso técnico, la acomodación y justificación de sus presu-
puestos económicos e ideológicos; y el sofocamiento de la crítica.

Rafael Gutiérrez Girardot. Hispanoamérica: Imágenes y perspectivas

Para salir de la minoría de edad es necesario aprender a pensar por
mismo, es más incómodo pensar por mismo, que obedecer; es más -
cil que nos cuenten la verdad y nos señalen lo que se debe hacer
Estanislao Zuleta. Educación y Democracia

Resumen

El presente artículo, busca enunciar una serie de problemas epistemológicos del paradigma dominante de la economía y cuestionables prácticas cotidianas en el aula, que dificultan la consolidación de un pensamiento propio en los estu- diantes. La pretensión de la economía de convertirse en la más dura de las ciencias sociales, la absolutización del método matemático, la crisis de perti- nencia, realismo y coherencia, el abuso del recurso al ceteris paribus, el uso excesivo de manuales y las tendencias mundiales de homogenización dificultan, en la práctica, en nuestras actividades cotidianas en el aula contribuir a ese proceso de construcción de alternativas de solución a los problemas concretos que enfrenta la economía, en este sen- tido, lo que se busca aquí es dinamizar el proceso de debate al interior de las facultades de economía con miras a consolidar epistemológicamente ese proceso.

Palabras Clave: Epistemología, Peda- gogía, Filosofía, Economía Neoclásica, Ortodoxia.


The difficulties of thinking by oneself in the Colleges of Economics

Abstract

This paper aims at stating a series of epistemological problems in the prevai- ling paradigm in economics and ques- tionable practices in the classroom that difficult the consolidation of independent thinking in the students. The ambition of economics of becoming the hardest social science, the pervasive use of mathematical methods, the crisis of pertinence, realism and coherence, the abuse of the resource to the ceteris pa- ribus, the excessive use of manuals and the world tendencies to homogenize, make difficult to contribute to the process of construction of alternative solutions to the concrete problems of economics. We want to foster the debate in the colleges of economics, with the purpose of con- solidating such a process.

Key words: Epistemology. Pedagogy, Philosophy, Neoclassic Economics, Orthodoxy.

Introducción

Existe una creencia, ampliamente extendida, que la ciencia económica constituye una disciplina sólida, apoyada en pilares robustos y articulada mediante una matematización rigurosa, sin embargo, buena parte de las proposiciones de la teoría dominante pueden ser catalogadas como esque- mas especulativos sin sostén empírico y sin apoyo en otras ciencias y dis- ciplinas. En todo el mundo –Colombia no es la excepción- Los economistas han sido el grupo de profesionales que ha crecido más rápido dentro de las burocracias ejecutivas en décadas recientes. (Bejarano, La profesio- nalización en Economía, 1999) Pareciera haber contradicciones entre una demanda social creciente y una sostenida insatisfacción sobre el estado de la ciencia económica agobiada por una crisis de pertinencia, realismo y coherencia, parafraseando al premio Nobel Wassilly Leontief, parece que un academicismo estéril caracteriza cada vez más a la ciencia económica.

Interdisciplinariedad como problema Epistemológico y curricular.

Reflexionar en torno al quehacer académico de la economía, implica, necesariamente, revisar las lógicas de la construcción de conocimiento en la disciplina y las prácticas pedagógicas. Los problemas pedagógicos de la transmisión de conocimiento conjuntamente con la asimilación de abstracciones que no tienen, necesariamente, un referente empírico se pueden identificar como los principales problemas pedagógicos de la eco- nomía. La corriente dominante, la economía neoclásica, se asemeja en cuanto a su método a la física, pero su objeto en tanto social, se intercepta con problemas que son propios de las ciencias sociales. Esto, plantea la cuestión de la interdisciplinariedad como problema curricular y expresa un reto epistemológico, que se convierte en obstáculo por la absolutización del método – físico o matemático-, considerado como el único válido y por no tomar en cuenta la naturaleza del objeto de conocimiento económico.

La noción de obstáculo epistemológico desarrollada por Bachelard, se refiere a obstáculos internos que se revelan en el acto mismo de conocer y que se reflejan en entorpecimientos y confusiones en la comprensión del conocimiento científico. Los obstáculos que enfrenta la pretensión de la economía de convertirse en la más dura de las ciencias sociales se refieren al conocimiento al que se oponen el realismo y el estado concreto. Aplicar la noción de ley con aproximaciones similares a la física, a objetos que son propios de complejidades organizadas suscita dificultades que son resueltas por el recurso reiterado al ceteris paribus. (Bejarano, Evaluación del estado de la disciplina económica, 1999) Lo que es evidente, es una discrepancia con la realidad, es decir, una teoría poco útil en el sentido de su aplicación al campo práctico y de su capacidad para comprender la realidad que se expresa en sentimientos de incomprensión, ignorancia y desatención.

En Colombia, desde los años setenta del siglo XX, se viene consolidando en la formación de los economistas el siguiente castillo de certezas1:

• La Economía es la ciencia que estudia la asignación de recursos es- casos a fines ilimitados, por lo tanto, el análisis económico se reduce al significado de cuatro palabras escasez, maximización, eficiencia y asignación, repetidas continuamente por los papagayos ilustrados de todas las facultades.

•La economía se divide en microeconomía y macroeconomía Hay desequilibrios y se dispone de la política macroeconómica para resolverlos

•En definitiva, un economista en Colombia sabe:

•El programa Walrasiano concentrado en la asignación de Recursos y el equilibrio general

•El consenso macroeconómico expresado en el modelo IS LM

•La política Económica tiene la Capacidad de corregir los resultados distributivos de la actividad económica.

Lo que ha venido ocurriendo, es que este programa viene haciendo agua, como viene haciendo agua el positivismo2. Martínez (1999) precisa:

La idea central de la filosofía positivista es que fuera de nosotros existe una realidad totalmente hecha, acabada y plenamente externa y objetiva. En este sentido, nuestro aparato cognoscitivo es como un espejo que refleja dentro de sí, como una cámara fotográfica que copia pequeñas imágenes de esa realidad exterior. Ser objetivo es copiar bien esa realidad, sin deformarla y la verdad consistirá en la fidelidad de nuestra imagen interior a la realidad que representa. Para verificar el nivel de verdad de sus proposiciones esta orientación se sirve de la teoría verificacionista del significado, (positivismo lógico) cuya tesis básica es que una proposición es significativa si y solo si hay un método empírico para decidir si es verdadera o falsa, si no existe dicho método, es una seudoproposición carente de significado, ( p.34)

El paradigma científico positivista valora, privilegia y propugna la objetivi- dad del conocimiento, el determinismo de los fenómenos, la experiencia sensible, la cuantificación aleatoria de las medidas, la lógica formal y la verificación empírica. Ha ido formando la sociedad occidental moderna y ha influido significativamente en el resto del mundo. Consiste en la afirmación fuerte y exclusiva del individuo, del singular, del particular, en la visión del universo como si fuese un sistema mecánico que se rige por la matemáti- ca como regla epistémica de conocer, la visión del cuerpo humano como si fuese una máquina, la visión de la vida social como si tuviese que ser forzosamente una lucha competitiva por la existencia y la creencia en el progreso material ilimitado, que debe alcanzarse mediante el crecimiento económico y tecnológico. ( p.35-36 )

Durante las tres primeras décadas del siglo XX, la revolución de los concep- tos fundamentales de la física evidencia que los ideales positivistas no son sostenibles ni siquiera en la física, Einstein plantea que espacio y tiempo no son absolutos sino que dependen del observador; Heisenberg introduce el principio de incertidumbre donde se reconoce que el observador afecta y cambia la realidad que estudia y acaba con el principio de causalidad; Padli formula el principio de exclusión, Niels Bohr establece el principio de com- plementariedad que señala que puede haber dos explicaciones opuestas para los mismos fenómenos físicos. La realidad objetiva se ha evaporado y lo que nosotros observamos no es la naturaleza en sí, sino la naturaleza expuesta a nuestro método de interrogación. (p. 36-37)

La teoría verificacionista es auto contradictoria y paradójica, pues se niega a sí misma, ninguna de sus afirmaciones básicas es empíricamente verifi- cable ni existe un método para hacerlo, luego, sería una seudoproposición, además, es incompatible con el sentido común, pues como dice Russell, ninguna persona cuerda negará que la lluvia cae a veces donde no hay nadie que la vea y, sin embargo, ese enunciado es significante aunque no haya ningún método para verificarlo. En el marco de las ciencias humanas, además, el hombre es objeto y sujeto de su investigación, no está aislado del fenómeno que estudia sino que forma parte de él. El fenómeno lo afecta y él, a su vez, influye en el fenómeno. Martínez (1999) señala:

Toda observación es relativa al punto de vista del observador (Einstein), toda observación se hace desde una teoría (Hanson), toda observación afecta el fenómeno observado (Heisenberg), no existen hechos sólo observaciones (Nietzsche); estamos condenados al significado (Merleau-Ponti); ningún lenguaje consistente puede contener los medios necesarios para definir su propia semántica (Tarski); ninguna ciencia está capacitada para demostrar científicamente su propia base (Descartes); ningún sistema matemático puede probar los axiomas en que se basa (Godel); la pregunta ¿Qué es la ciencia? No tiene respuesta científica (Morín), (p.16).

Lo que se evidencia en la teoría económica dominante y en nuestras prác- ticas en el aula, es que su núcleo se concentra en entender lo económico como asignación y búsqueda del equilibrio general, por lo tanto, la economía acaba siendo formalizada; la consecuencia de esto, es el abuso de modelos matemáticos, el economista, entonces, se dedica a resolver problemas lógi- cos y matemáticos abusando de los supuestos y no solucionado problemas económicos y, por ende, sociales.

Las clases de teoría económica que se enseñan en la mayoría de facultades de economía occidentales tienen una concepción del Homo Economicus separado de su contexto social y, se constituye en una renuncia al intento de convertir la economía en una parte o la totalidad de una teoría general de la sociedad.

El objeto de la economía neoclásica, es demostrar la existencia del equilibrio general, lo que constituye, en sí misma, una victoria pírrica ya que, desde allí, también se reconoce que el equilibrio aunque existe, sólo se da en un instante en el tiempo y no es permanente.3

La concentración de la disciplina en la asignación de recursos y no en el intercambio, construye una teoría de mercados en la que paradójicamente no aparecen por ninguna parte las instituciones de mercado.

La teoría dominante, al suponer que las instituciones están dadas y funcio- nan correctamente al momento de construir sus modelos y al identificar la formalización como sinónimo de rigor científico y validez, ha terminado por aislarse de las demás ciencias sociales; se puede afirmar, que el diálogo con disciplinas como la sociología la ciencia política y la filosofía no existe. En síntesis, desde lo epistemológico, los problemas de la teoría dominante son:

• No es realista, se concentra en problemas lógicos derivados de su estructura axiomática4 que tiene poco que ver con la realidad. Las tipificaciones mercado, empresa, consumidor que se describen en los manuales son ficciones que explican el equilibrio general y la asigna- ción de recursos pero no cómo funciona el mundo.

•No es pertinente para los grandes problemas que enfrenta la econo- mía.

•No es relevante, todo el proceso de asignación de recursos descan- sa en el supuesto de competencia perfecta pero, apenas el 5% de las actividades normales de la economía mundial se realiza en esta condición.5 Parece imposible elaborar una teoría de la asignación de recursos en condiciones no competitivas y es muy complicado aplicar la teoría de la productividad marginal al sector servicios.

Entonces, ¿por qué la teoría neoclásica es casi la única utilizada por los economistas?

Frente a los elementos presentados, es lógico que surja el interrogante que titula esta sección, además, mientras las ciencias sociales, en general, desarrollan diversas escuelas, la economía aparece como un saber que terminó con la pluralidad de puntos de vista científicos gracias al éxito de su estrategia de unificación (Cataño, 2001).

La teoría neoclásica describe el sistema económico a partir de la siguiente hipótesis:

• Los agentes se definen por sus dotaciones de bienes físicos y dere- chos sobre las ganancias de las firmas, sus preferencias y sus dota- ciones iníciales.

•Existe un conjunto de producción disponible para las firmas dadas.

•Todos los agentes tratan los precios paramétricamente (precios rela- tivos).

•Todos los agentes son racionales.

• Mercado y sistema de precios son los mecanismos de relación entre los individuos.

Es a partir de estas hipótesis que se estructura el Modelo de Equilibrio General que es el centro de la teoría neoclásica.

Siguiendo a (Cataño, 2001) el dominio neoclásico se expresa y explica en los siguientes aspectos:

• La teoría neoclásica aparece como aquella que soluciona de mejor manera la representación de la viabilidad mínima del sistema de mer- cado. El equilibrio general se presenta como la solución más gene- ral al problema de la mano invisible (múltiples agentes, mercados en competencia perfecta capaces de determinar un criterio individualista de eficiencia).

• El modelo de equilibrio general permite desarrollar múltiples mode- los secundarios para estudiar equilibrios de precios en circunstancias múltiples.

• La teoría neoclásica pretende ser la única teoría económica al presen- tar a las demás escuelas o teorías como ideas válidas en casos parti- culares de su modelo central, como sucede con el institucionalismo y las teorías Ricardiana y keynesiana, por ejemplo.

• Traslada su instrumental analítico a temas propios de otras ciencias sociales (derecho, ciencia política, sociología) en una especie de im- perialismo que no significa diálogo con las demás ciencias.

• Plantea una teoría de la política económica y de la regulación de los mercados en un mundo imperfecto e ineficiente como mecanismos que aproximan a la eficiencia económica demostrada en la teoría del mundo perfecto.

• Las escuelas heterodoxas no han podido generar un modelo central alternativo.

Fuerza científica de la teoría neoclásica

Frente al éxito de la teoría dominante, vale la pena analizar su fortaleza científica, la teoría neoclásica fracasa en dar cuenta de la mano invisible de Smith, al utilizar para explicarla, dos ficciones mucho más irreales como son un subastador imaginario y una caja de compensación de cuentas6. Resulta, del mismo modo, poco realista en creer que un ente ficticio como un subastador o la mano invisible aparezcan de forma milagrosa y arbitraria a mantener el control de las fuerzas del mercado; para esto, están las instituciones. Sin embargo, la teoría predominante neoclásica no contempla las mismas. ¿Cómo lograr que todos los individuos tengan los mismos gustos y preferencias? (Lizarazo, 2013, pág. 113).

Una teoría, cuyas armas fundamentales son sólo individuos racionales7 y equilibrio no puede ser la más explicativa de los fenómenos sociales.

Parafraseando a Frank Hahn, la matematización de la disciplina es una con- dición necesaria para el endurecimiento de la economía pero no suficiente; en la teoría del equilibrio general, hay ausencia de transacciones y medios de cambio. En cualquier caso, tenemos frente a nosotros un paradigma central, que sólo a los economistas de Chicago les parece directamente aplicable al mundo. ¿Qué tan dura es esa ciencia? ¿Cómo puede ser tan aceptado un enfoque con bases científicas tan débiles? Todo parece indicar, que la aversión al riesgo de los economistas nos hace preferir una teoría mala a proyectos dudosos de investigación y teorías menos elegantes en términos de formalización, en consonancia con lo planteado por Estanislao Zuleta, es más incómodo pensar por sí mismo, que obedecer; es más fácil que nos cuenten la verdad y nos señalen lo que se debe hacer.

Uno de los más bellos ensayos de Estanislao Zuleta se titula: “Tribulación y felicidad del pensamiento”. En él, distingue dos aspectos radicalmente diferentes de la enseñanza. Uno, “el que podríamos llamar adquisición de conocimientos o aprendizaje” y otro, muy distinto, “el trabajo del pensamiento”. Adquirir conocimientos es memorizar el resultado del pensamiento y la investigación de otros: “Casi todo lo que hoy se llama educación y enseñanza consiste, precisamente, en trasmitir un saber de otros”. Y, si ese saber es de otros, no es un saber propio y puede llevar a adquirir una vasta educación sin que el pensamiento tenga prácticamente que ver en ello y, más aún, como una defensa contra el pensamiento”.

Una educación así, produce resultados monstruosos: “Una educación que transmite el saber en el mismo proceso con que refuerza las resistencias al pensamiento, produce uno de los logros más nefastos de nuestra civilización: el experto y el científico que se atienen a las ideas y los valores dominantes y conservan incontaminadas las más extravagantes creencias, con tal, de que sean lo suficientemente tradicionales y colectivas como para que no les planteen problemas en su medio”. Son unos grandes “sabios” pero unos miserables “borregos”. En ellos, ve Estanislao a los más obsecuentes y arrodillados servidores de los totalitarismos, los dogmatismos y los fanatismos de poder tan siniestro en los estados modernos. (Villegas Botero, 2012, pág. 62).

Tendencias curriculares del programa de economía en Colombia

Por razones complejas, los currículos de los programas de economía en Colombia se han convertido en el medio más efectivo para reproducir los manuales del pensamiento neoclásico, lo que dificulta mucho más la inten- ción de consolidar una visión interdisciplinaria que permita la construcción de una disciplina pertinente y realista. De esta manera, la enseñanza de la economía en Colombia incurre en lo que denuncia Estanislao Zuleta: trans- mitir resultados ya adquiridos y a enseñar un saber sin enseñar a pensar.

El profesor Jorge Iván González, analizó los planes de estudios de 15 fa- cultades de economía del país y sus hallazgos ofrecen muchas luces sobre la discusión que se ha venido planteando en estas líneas.

En primer lugar, las universidades de mayor prestigio ofrecen un número de cursos inferiores al promedio, cuando el número de cursos crece la tentación profesionalista se agudiza, vale la pena hacer un llamado que la preparación para el ejercicio profesional debe evitar el instrumentalis- mo porque este no transmite el método de la economía sino la receta. La insistencia de las universidades en la formación de expertos técnicos las convierte en institutos tecnológicos. (González, 1999) Con el riesgo de consolidar a los economistas que formamos como” hombres educados” o “perros sabios” que se especializan, obedientemente, en procedimientos cada vez más cerrados, engranados al sistema, pero no lo cuestionan por- que no comprenden la complejidad de los engranajes del sistema productivo en el cual están inmersos.

Al analizar las asignaturas más comunes en el área básica los cursos son fundamentos o introducción a la economía, microeconomía, macroecono- mía y economía colombiana, siendo microeconomía y macroeconomía el núcleo central en consonancia con los postulados de la corriente principal.

En lo referente al área de matemáticas se evidencia una clara secuencia y rigurosidad en cuanto a establecimiento de requerimientos al interior del área. En lo referente a economía no básica, se identifican cursos como la teoría y la política fiscal, teoría y política monetaria, economía y comercio internacional, política económica y evaluación de proyectos con un influjo evidente de la teoría neoclásica.

La historia económica, el pensamiento económico y la economía política pierden importancia ya que la corriente principal desestima el papel que tienen las instituciones sobre la conducta del individuo y desprecia el análisis comparativo de historiadores y antropólogos. Se asumen este tipo de cursos como un ejercicio de erudición y casi como elementos de cultura general accesorios y, de ninguna manera, fundamentales.

El abuso de los manuales de texto

En las facultades de economía de Colombia se evidencia una apuesta por los libros de texto o manuales que se utilizan en las universidades norteame- ricanas sin tener en cuenta las lecturas básicas de los grandes maestros, donde los estudiantes podrían percibir la complejidad de la construcción metodológica propia de la disciplina.

El manual más utilizado en las facultades de economía en Colombia y el mundo, es Principios de Economía, de Gregory Mankiw. Esos Principios básicos de economía los agrupa en un decálogo (Mankiw, 2012):

1. Los individuos se enfrentan a disyuntivas.

2. El coste de una cosa es aquello a lo que se renuncia para conseguir-
la.

3. Las personas racionales piensan en términos marginales8.

4. Los individuos responden a los incentivos.

5. El comercio puede mejorar el bienestar de todo el mundo.

6. Los mercados, normalmente, constituyen un buen mecanismo para organizar la actividad económica.

7. El Estado puede mejorar, a veces, los resultados del mercado.

8. El nivel de vida de un país depende de su capacidad para producir bienes y servicios.

9. Los precios suben cuando el gobierno imprime demasiado dinero.

10.La sociedad se enfrenta a una disyuntiva a corto plazo entre la infla- ción y el desempleo.

Este proceso pedagógico que se da en las facultades de economía es fatal. Se enseña a memorizar, bien sea, desde la cátedra magistral, bien, me- diante libros, artículos, documentos de autores que están de moda o que se importan sin ninguna adaptación a la realidad nuestra y sin ninguna crítica. Son la última palabra, no hay ni siquiera que cuestionar sus premisas, su contenido, menos aún sus conclusiones.

Enseñar a pensar no es transmitir mi pensamiento al otro. No es ni siquiera transmitir mi método de pensar o el de cualquier otro. Lo que se puede hacer, lo que puede y debe hacer todo pedagogo es incitar a sus alumnos a pensar por sí mismos, a no “tragar entero”, a no fiarse ingenuamente de las supuestas autoridades sobre la economía. Pensar por sí mismo, significa que lo que uno piensa, lo piensa a partir de sus propias premisas, aunque haya sido pensado mil veces por otros

El discípulo no se debe fiar de la autoridad del maestro, sino de su propio pensamiento, de su propia convicción. Nunca puede decir que es verdad porque lo dijo Mankiw, porque lo dijo Friedman, porque lo dijo Smith. La primera condición para un pensamiento crítico es pensar por sí mismo, no dejarse llevar por ninguna autoridad.

Con demasiada frecuencia, los estudiantes terminan el curso de introduc- ción sin haber llegado nunca a comprender totalmente la esencia de los fundamentos económicos. Los manuales adolecen de un problema: no nos sirven directamente para la escuela y, además, resultan demasiados conformistas. Aceptan la realidad tal cual es, la estudian, la analizan…, pero, apenas nos dan pistas para el cambio, para una posible alternativa.

El objetivo de cualquier teoría económica es explicar cómo funcionan los sistemas económicos, mientras que cualquier aspiración a subvertir ese orden existente, requiere de unos sólidos cimientos subversivos y, para eso, se requiere desarrollar en los estudiantes la capacidad de pensar.

A manera de conclusión

En su crítica a las prácticas filosóficas actuales María Zambrano, denuncia el vampirismo, las regurgitaciones y las adulaciones mutuas, en el sentido que los filósofos profesionales se dedican a vivir de un cadáver ilustre, pro- mueven la uniformización del pensamiento adscribiéndose a un único autor. Pero, al menos, existen opciones, en el caso de la economía la postura es la de uniformizar el pensamiento en torno a un único discurso, el neoclásico. Las tendencias en la formación de economistas en Colombia se pueden sintetizar en:

• La enseñanza de la economía es muy homogénea, las facultades no logran imprimir un sello propio porque los cursos básicos están in- mersos en la lógica definida por la corriente principal. Una formación mecánica y unilateral.

• En el país no hay escuelas de economía.

• La mayoría de las facultades pretenden formar profesionales sin trans- mitir las reglas de razonamiento de la disciplina.

• Los currículos no reflejan una visión interdisciplinaria sino la yuxtapo- sición desordenada y anárquica de asignaturas.

• El afán de seguir a la corriente principal, ha llevado a descuidar los problemas fundamentales y perdurables de la teoría económica.

Hoy, los dispositivos que hacen de nosotros máquinas deseables, son mu- cho más poderosos, los medios masivos de comunicación son mucho más agresivos a la hora de movilizar los deseos y lo son, en buena parte, porque la nueva etapa del capitalismo, la globalización neoliberal, requiere de la generación de esos deseos para poder sobrevivir a partir de la extracción ficticia de plusvalías. Estanislao Zuleta, es claro al señalar que el capitalis- mo no sólo genera depresión, también vende su cura, que se representa de muchas maneras, que engloba bajo el concepto de entusiasmo vacío.

El capitalismo global, sobrevive mediante artificios a la crisis en sus cate- gorías fundamentales el trabajo, el valor y el capital, la informatización y robotización producen más mercancías con menos trabajo, sin embargo, se incrementa la presión sobre el personal y una reducción de los salarios y el bienestar.

La velocidad de la vida, ha aumentado significativamente, las horas dedi- cadas y la intensidad del trabajo también, el ser humano en el capitalismo se convierte en una mercancía para poder acceder a mercancías, a bienes de distinción que palían, de manera parcial, las inseguridades que trae consigo la flexibilización de las relaciones laborales, la pauperización del empleo, las nuevas formas de contratación, la informalidad, el darwinismo social y la atomización, propias de la globalización a un costo altísimo en términos de calidad de vida y deterioro del medio ambiente

Hoy, tenemos que potenciar los contra-imaginarios que plantean otras for- mas de vivir, que sustituyan la competencia por la solidaridad, que privilegien el ser sobre el tener, que consoliden una nueva manera de relacionarse con los demás seres humanos y con la naturaleza y es, en este punto, donde se debe cuestionar el papel de la educación.

En consonancia con lo planteado por (Martinez J. , 2010) el objetivo de la racionalidad neoliberal es crear el marco, a través del cual, ámbitos sociales como la ciencia, la cultura y la educación pueden funcionar como mercados y vincularse al mecanismo de la competencia. Desde este punto de vista, la educación es una prolongación de la forma-empresa. La educación es una mercancía que los individuos compran en el mercado y les sirve como medio para aumentar sus activos intelectuales en la economía del conocimiento.

No se trata sólo de que las universidades colombianas sean empresas capitalistas, sino, que los individuos que, como nosotros, compramos servicios de educación, nos convertimos en máquinas empresariales. Lo más funcional para el capital, hoy, no es que los individuos trabajen para satisfacer sus necesidades básicas, sino que trabajen para capitalizarse a sí mismos, es decir, que logren invertir en ámbitos inmateriales como la belleza, la información, la salud y el conocimiento, pues tales inversiones, contribuyen a aumentar sus posibilidades en una economía cambiante.

Lo que se compra y se vende, son informaciones, símbolos, imágenes y estilos de vida que son producidos por mano de obra altamente calificada como las que hace maestrías y doctorados en las universidades y que se recluta entre quienes trabajan por proyectos, entre quienes venden su cerebro. De ahí, que la investigación es el nuevo discurso hegemónico de las universidades colombianas. (Martinez J. , 2010)

Pero una investigación que pierde su sentido al caer bajo la lógica de “la dictadura del número” de la cifra. Para empezar, se investiga bajo los pará- metros de las instituciones estatales que acreditan universidades e indexan revistas. De esta manera, empieza una carrera de caballos por producir artículos para cumplir con la periodicidad de las publicaciones, se multiplican las revistas mismas. Todo se multiplica y va a parar a la base de datos o en la hoja de vida de los profesores universitarios-investigadores. Y ¿qué sucede con la investigación en sí misma? Sólo se vuelve una cifra más, un dato, una estadística, no se discuten, no se visibilizan, no se socializan. Se busca cumplir con el requisito y no más. Todos terminamos inmersos en esas lógicas burocráticas. Es la lógica de la cantidad por la cantidad, es la pérdida del sentido de la investigación. (Pachón- Soto, 2011, pág. 206).

Lo anterior, sin duda, limita de manera importante la posibilidad que tiene la universidad de contribuir a la construcción de alternativas a la globalización neoliberal, es funcional a ella, produce informaciones, símbolos, imágenes que sirven como dispositivos de gobierno que legitiman la racionalidad neoliberal. La universidad se convierte en apéndice de los intereses del capitalismo global y en una fábrica de burócratas.

Este documento, no es más que una provocación a iniciar un proceso de debate, con el ánimo de superar la intrascendencia de los economistas, quienes hemos hecho de nuestra práctica algo cada vez más complejo, cada vez más lejano al entender de la sociedad, razón por la cual, nuestras ideas no llegan a casi nadie, salvo en los eventos donde nos escuchamos a nosotros mismos.

1.Concepto de María Zambrano

2.Paradigma filosófico positivista que junto al utilitarismo y el individualismo metodológico son la fuente filosófica de la teoría dominante y que, por cierto, no se trabaja ni se evidencia en los libros de texto.

3 Aquí, vale la pena señalar un debate permanente en economía: la distinción entre economía posi- tiva y economía normativa. La escuela dominante señala que la economía positiva estudia lo que es, mientras que la economía normativa estudia lo que debe ser, en consonancia con el positivismo para la escuela dominante sólo las proposiciones de la economía positiva son significativas al tener sustento empírico; sin embargo, al analizar el cuerpo central de la teoría económica dominante, el equilibrio general, nos encontramos con que se demuestra la existencia del equilibrio mas no su estabilidad, es decir, lo que es usual en la práctica es el desequilibrio, los supuestos sobre los cuales funciona (perfecta información, libre movilidad de los factores, vaciamiento completo de los mercados, entre otros) son tan exigentes, que convierten el equilibrio general en una situación deseable, ideal, es decir, un deber ser, o lo que es lo mismo, un ejercicio de economía normativa. Lo anterior, se constituye en una falacia, al hacer pasar el gato (el deber ser) por liebre (el ser, lo positivo). Es el modo de funcionamiento, por excelencia, de la ideología: hacerse pasar por ciencia objetiva, positiva y, por lo tanto, la única capaz de decirnos qué es la realidad en realidad (valga la redundancia). ¿Quién sale ganando? Es un deber deontológico y ético denunciar esta manipulación ideológica basada en una falacia lógica.

4 Siguiendo la clasificación de las ciencias propuesta por el profesor Carlos Eduardo Vasco, en un primer momento las ciencias se dividen en Ciencias Fácticas (que trabajan con hechos empíri- camente verificables) y ciencias lógicas (matemáticas y lógica que trabajan con demostraciones lógicas para ser más preciso axiomáticas). La Economía como ciencia social, se ubica dentro de las ciencias fácticas; lo anterior, es reforzado con la orientación positivista de la teoría dominante, los problemas que pretende resolver son reales, fácticos comprobables empíricamente, sin embargo, la teoría dominante tiene una estructura axiomática propia de la matemática y la lógica, por tal razón, a nuestros estudiantes les enseñamos a pretender enfrentar problemas fácticos con las reglas de pensamiento de las ciencias lógicas y buena parte del tiempo que están en la facultad se la pasan resolviendo demostraciones matemáticas y lógicas y no pensando en problemas económicos y sociales concretos.

5 Vale la pena, frente a esta crítica, tener en cuenta la postura de Milton Friedman en su artículo clásico, la economía positiva, donde señala que la validez de una teoría no se puede medir por el realismo de sus supuestos sino por su capacidad de predicción y control. En (Hann & Hollis, 1996)

6 El modelo de equilibrio general de Walras acude a la ficción de un subastador de precios o secre- tario del mercado que realiza varias tareas que escapan a los individuos. Existe un único precio de equilibrio, los agentes (consumidores y productores) son tomadores de precios. Los precios son exógenos. Ningún agente puede saber cuál es el efecto de sus acciones sobre el precio. Dada la situación en que ningún agente puede poner el precio, aparece un subastador, quien puede decir o modificar los precios cuando haya necesidad para no permitir el intercambio por fuera del equi- librio de acuerdo con la teoría, y evitar los comportamientos estratégicos. El subastador no es un agente, es una forma de organización del mercado. Así mismo, supone la existencia de un sistema de pagos que representa un sistema centralizado de compensación de cuentas para cancelar las deudas y acreencias entre los individuos.

7 La economía neoclásica entiende al individuo racional como aquel que piensa en términos margi- nales, y pensar en términos marginales es en términos de cuánto varía una magnitud si aumenta en una unidad la cantidad producida o consumida. Por ejemplo, cuando se habla de costo marginal, nos planteamos cuánto varía el costo total si aumentó en una unidad la cantidad producida.

8.Entonces, quienes no piensan en términos de cuánto varía una magnitud si aumenta en una unidad la cantidad producida o consumida, es una persona irracional, un homúnculo.

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Efrén Danilo Ariza Ruiz

efrenariza@hotmail.com

Economista Universidad Nacional de Colombia, egresado Maestría Sociología
Universidad Nacional de Colombia, Magíster en Filosofía Latinoamericana Univer-
sidad Santo Tomás De Aquino. Doctorando en Filosofía, Universidad Santo Tomás
de Aquino.