Editorial
Apreciados autores y lectores, reciban un saludo caluroso. Arribamos al número
8.2 de la Revista Tempus Psicológico, correspondiente al período julio-diciembre de
2025. En este número contamos con ocho artículos, producto de investigaciones
documentales y empíricas, dentro de los cuales contamos con dos colaboraciones
internacionales y seis artículos nacionales. De los artículos nacionales dos son de
académicos de la universidad de Manizales y cuatro de académicos vinculados
con otras instituciones del país. Esperamos que los estudios que hacen parte de
este número sean de interés y utilidad para nuestros lectores. Continuando con la
tradición de los números anteriores, compartimos en la editorial una reflexión. En
este caso sobre la violencia y la democracia, como un aporte a la interpretación
colectiva del significado del momento que atraviesa Colombia después del intento
de asesinato del precandidato presidencial Miguel Uribe Turbay, ocurrido el pasado
sábado 7 de junio de 2025, en la Ciudad de Bogotá.
Reflexiones sobre la violencia y la democracia
Los académicos somos trabajadores de la palabra. Nuestras materias primas,
nuestros procesos y los productos de nuestra labor son fundamentalmente construc-
ciones lingüísticas. Somos artesanos de la gran casa que habitamos los humanos
que está hecha, ante todo, de significados.
Democracia es una palabra que remite a un significado, es el gobierno del pue-
blo. Pero, más allá de ello, es el paso de la violencia a la palabra como medio para
tramitar las diferencias y decidir el rumbo de los asuntos colectivos. En Colombia,
después de 200 años de vida republicana, no hemos logrado, todavía, conquistar
este esta fase como sociedad.
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Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
E-mail: revistatempuspsicologico@umanizales.edu.co
http://revistasum.umanizales.edu.co/ojs/index.php/tempuspsi/index
La violencia que casi acaba con la vida del precandidato a la presidencia Miguel
Uribe Turbay, no surgió en el país hace tres años, ni es algo que deba sorprender-
nos; todo lo contrario, desde hace 200 años que se fundó nuestro joven país, las
violencias estructurales concentran el poder y las riquezas en manos de unos pocos
y han mantenido nuestro país en una guerra permanente en la que mueren todos
los días, especialmente, sus jóvenes y sus niños. Estas violencias estructurales
han sido el origen de las violencias directas como las que acabaron con la vida de
varios candidatos a la presidencia a fines del siglo pasado y casi acaban con la
vida de otro precandidato a la presidencia el pasado sábado en la capital del país.
El modus operandi del atentado del sábado anterior, el atentado sicarial usando
jóvenes y niños de barrios de miseria, fue el mismo con que la extrema derecha
colombiana, aliada con el narcotráfico, cometió a fines del siglo XX un genocidio
que eliminó un partido político surgido de un proceso de paz, y es el mismo modus
operandi que ha sido empleado para matar a los líderes sociales después del más
reciente proceso de paz.
Se equivocan quienes pretenden que la violencia en Colombia se resuelva bajando
el tono de la voz, silenciando la denuncia de ciertos hechos con sus responsables,
o dejando de llamar a las cosas por su nombre. Una correcta comprensión de la
democracia implica entender que en su diseño mismo está el esquema gobierno-
oposición, y que los llamados pesos y contrapesos son mecanismos para tramitar
los conflictos, no para disimularlos o negarlos. Las democracias vivas y vigorosas
se caracterizan por tener partidos políticos fuertes, opuestos entre sí, que debaten
con vehemencia en sus parlamentos y por medio de los medios masivos de comu-
nicación, y que se alternan el poder del Estado según lo determinan periódicamente
sus electores. La Política, como nos lo enseña Martha Nussbaum, es la tierra de
las emociones y la indignación es una de ellas.
La violencia inaceptable, que todos debemos rechazar, es la delincuencial, la
eliminación física del contrario para silenciarlo. La política, en el mejor sentido, es
el uso de la palabra y los mecanismos democráticos para exhibir las diferencias en
la gestión de lo público. El paso decisivo de la violencia a la política es el abandono
de la tentación de eliminar físicamente al contrario, no el silenciamiento de las ideas
ni la decoración del discurso. Los que amenazan la democracia en Colombia son
quienes pretenden que el Estado se mantenga al servicio de la inequidad y el favo-
recimiento de los privilegiados y sus violencias estructurales, que en Colombia han
sido los mismos que durante nuestros 200 años de vida republicana han eliminado
físicamente a sus adversarios políticos.
Manizales, Junio 9 de 2025.
Articulo de investigación
Parasitosis delirante, un
trastorno de la salud mental
Delusional parasitosis, a mental health disorder
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Recibido: 25/04/0225- Aprobado 5/05/2025- Publicado: 24/07/2025
Bastidas, G.; Peña, M.; Bastidas, D.; Bastidas-Delgado, G. (2025).
Parasitosis delirante, un trastorno de la salud mental.
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.8.2.5312.2025
1 Departamento de Salud Pública e Instituto de Investigaciones Médicas y Biotecnológicas, Facultad de
Ciencias de la Salud, Universidad de Carabobo. ORCID: 0000-0002-5805-6926. Autor para correspon-
dencia: bastidasprotozoo@hotmail.com.
2 Departamento de Salud Pública, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de Carabobo.
ORCID: 0000-0009-4739-1487.
3 Departamento de Salud Pública, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de Carabobo.
ORCID: 0000-0002-4981-4166.
4 Escuela de Medicina, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de Carabobo.
ORCID: 0000-0002-5452-4438.
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DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5312.2025
Bastidas, G.; Peña, M.; Bastidas, D.; Bastidas-Delgado, G. (2025).
Parasitosis delirante, un trastorno de la salud mental.
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
Resumen
La parasitosis delirante es un trastorno
de la esfera de la salud mental con baja
prevalencia, pero de gran trascendencia
para los afectados; se caracteriza por
una falsa y fija idea de infestación por
parásitos. Es una patología conocida
por dermatólogos y especialistas en
parasitología, y tratada por psicólogos
y psiquiatras. Se reconoce la escasa
experticia que tienen los profesionales
de otras disciplinas clínicas del área del
conocimiento involucrado. El objetivo es
presentar información condensada y ac-
tualizada sobre este trastorno, útil para
estudiantes y profesionales del sector
sanitario. El adecuado conocimiento
sobre este flagelo permitirá el diagnós-
tico temprano y el manejo apropiado
con descarte de la causa subyacente,
basado en la buena relación médico-
paciente y en la clara determinación del
tipo de parasitosis delirante.
parasitosis delirante,
síndrome Ekbom, salud mental, psico-
logía, psiquiatría.
Abstract
Delusional parasitosis is a mental health
disorder with a low prevalence but of
great significance for those affected.
It is characterized by a false and fixed
perception of parasitic infestation. It is a
pathology recognized by dermatologists
and parasitology specialists, and treated
by psychologists and psychiatrists. The
limited expertise of professionals from
other clinical disciplines in the area in-
volved is acknowledged. The objective
is to present condensed and up-to-date
information on this disorder useful for
students and professionals in the health-
care sector. Adequate knowledge of this
scourge will allow for early diagnosis
and appropriate management, ruling out
the underlying cause, based on a good
doctor-patient relationship and a clear
determination of the type of delusional
parasitosis.
delusional parasitosis, Ek-
bom syndrome, mental health, psycho-
logy, psychiatry
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Parasitosis delirante, un trastorno de la salud mental.
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
Introducción
Thibierge (1894) describe por vez primera una nueva patología psiquiátrica de-
nominada delirio dermatozoico, delirio ectozoico, delirio parasitorum o síndrome
de disestesia crónica cutánea, un concepto clínico completado por Ekbom (1938)
44 años después (adquiere entonces el nombre de Síndrome de Ekbom) como
un cuadro psicótico inespecífico, con alucinaciones táctiles y/o visuales sobre in-
festación parasitaria, una firme y rígida creencia contra la evidencia clínica y de
laboratorio de la ausencia de invasión parasitaria del organismo humano alguna,
que se acompaña frecuentemente de excoriaciones, escarificaciones y laceraciones
autoinfrigidas, producto del intento de extracción de los supuestos parásitos por
parte de los afectados.
Tiempo después, la denominación es ampliada por Wilson y Miller (1946), pues
se adopta la denominación de parasitosis delirante. Debe quedar claro que se trata
de un trastorno delirante de tipo somático, una patología ya claramente estable-
cida en la práctica clínica psicológica y psiquiátrica, pero poco conocida en otras
disciplinas incluida la propia del área del conocimiento involucrada (parasitología
y dermatología), de allí este escrito reflexivo informativo que pretende posicionar
un mejor conocimiento por médicos no expertos de la parasitosis delirante en el
ámbito de acción diagnóstica de todas las disciplinas sanitarias, para la oportuna
referencia de los pacientes a los profesionales del comportamiento o conducta
humana, pues prima limitar el daño y lograr la rehabilitación oportuna. La para-
sitosis delirante es primaria cuando se presenta sin otro trastorno de la esfera
de la salud mental, esto ocurre frecuentemente en 40% de los casos reportados
(Dipp et al., 2020).
En el 60% de los casos restantes, la parasitosis delirante se asocia con otras
patologías que incluyen trastornos psiquiátricos como la bipolaridad, la paranoia,
la esquizofrenia y la depresión; síntomas secundarios a enfermedad neurológica
u otra condición clínica como infecciones y neoplasias cerebrales; y, por último, al
uso y abuso de sustancias psicotrópicas. La parasitosis delirante tiene una tasa
de prevalencia que oscila entre 20 y 27 casos por cada millón de habitantes, con
afectación principal de mujeres cuando superan los 50 años (hasta 3 veces más
frecuente con respecto a los hombres), e incrementando la prevalencia con la edad.
Además, es considerado el trastorno del contenido del pensamiento más frecuente
en dermatología (Dipp et al., 2020; Tous et al., 2015).
Es conveniente señalar que los parámetros epidemiológicos mencionados se
han mantenido estables a lo largo del tiempo, con variaciones sólo en los agentes
causales informados por el paciente, mismos que van desde patógenos animados
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Parasitosis delirante, un trastorno de la salud mental.
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a inanimados, fibras o partículas inorgánicas, en referencia a estos últimos que,
pueden conformar el denominado Síndrome de Morgellons (considerado por el
Centro para el Control de las Enfermedades [CDC, en sus siglas en inglés] como
una dermatopatía inexplicable), con múltiples síntomas que pueden incluir artral-
gias, fatigas y trastornos de la concentración. De la multiplicidad de causas de esta
patología psicótica surge el término de infestación delirante, una concepción más
amplia, pero no del todo aceptada por la comunidad científica mundial (Tous et al.,
2015).
Es de particular interés en la reflexión diagnóstica el hecho de no ser una fobia,
por tanto, no debe confundirse con parasitofobia, porque no se acompaña de las
conductas evitativas secundarias. Además, la parasitosis delirante es el trastorno
psiquiátrico más frecuentemente compartido por personas cercanas al paciente,
con una prevalencia que se ubica entre 15-20%. Es común que el paciente quiera
demostrar la infestación parasitaria con las lesiones que se produce como prueba de
la parasitosis; o con muestras de pelusas, tierra, arena, granos de cereal, cabello o
residuos dérmicos (costras y escamas), y parásitos capturados (signo de la caja de
cerillos o del espécimen [termino más extenso que privilegia al patógeno sobre el
recipiente de transporte], en referencia al material entregado por el paciente como
prueba de infestación que, en tiempos modernos suele incluir fotografías digitales
y videos (Dipp et al., 2020; Torales et al., 2020; Tous et al., 2015).
Se atribuye el origen de la parasitosis delirante a una alteración de la concentra-
ción del neurotransmisor dopamina, pues incrementos del mismo se traducen en
disminución del funcionamiento del transportador de dopamina estriatal, un regulador
clave de la recaptación de este neurotransmisor en el cerebro, específicamente en
el núcleo estriado, caracterizado orgánicamente por un patrón irregular del volumen
de la sustancia gris en varias regiones del cerebro, a saber: fronto-temporal lateral
y medial, pre y postcentral, insular, parietal inferior, así como el tálamo y cuerpo
estriado, este fenómeno se describe fundamentalmente en la parasitosis deliran-
te primaria, ya que, en la secundaria prevalecen las alteraciones en la sustancia
blanca (Dipp et al., 2020).
Este problema de salud pública, se trata con antipsicóticos, tradicionalmente
con Pimozida, considerado el medicamento de elección, pero con algunos efec-
tos adversos que, lleva al uso cada vez más amplio de otros antipsicóticos como
la Risperidona. En todos los casos se recomienda iniciar con dosis bajas para
proceder con incrementos graduales, y así evitar el abandono de la medicación
derivada de los efectos adversos que se observan con dosis elevadas (Tous et
al., 2015).
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DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.8.2.5312.2025
Bastidas, G.; Peña, M.; Bastidas, D.; Bastidas-Delgado, G. (2025).
Parasitosis delirante, un trastorno de la salud mental.
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
Discusión
La parasitosis delirante se centra en ideas firmemente arraigadas con erróneos
fundamentos lógicos, que para corregirse, debe recurrirse a la experiencia del
psiquiatra; de allí la importancia de la remisión precoz a profesionales de la salud
mental, ya que, los pacientes creen erróneamente que están infestados por parásitos
(en el sentido más amplio de esta definición, es decir, por animales que parasitan
la piel y los tejidos del ser humano), pues experimentan trastornos sensoriales rela-
cionados con ese pensamiento, acompañadas con vivencias de cómo se mueven,
reproducen y salen de su organismo estos terribles parásitos (Carta, 2024).
Caracteriza a este trastorno del contenido del pensamiento, fundamentalmente
notificado en la especialidad dermatológica, las variaciones de los agentes cau-
sales reportados, ya que, incluye organismos vivos y objetos inanimados (fibras,
pelos, hilos o filamentos), hecho que ha llevado a algunos autores a promocionar
el término “infestación delirante”, por ser más amplio y capaz de incluir a todos los
agentes causales, pero es un término aún no aceptado por la comunidad científica
(Katsoulis et al., 2020). También, el curso clínico del síndrome delirante es variable,
porque va desde sólo días hasta años (puede superar los 30 años de duración),
presentándose como episodio único, de forma periódica o tener un curso crónico
(propio de la parasitosis delirante primaria), pero es generalmente agudo con las
intoxicaciones farmacológicas o de sustancias psicoestimulantes con síntomas de
menor duración de horas, días o semanas (Coulson, 2022).
Asimismo, las conductas autodestructivas (empleo de exfoliantes y rascado con
uñas o pinzas) con el objeto de retirar el patógeno que creen se encuentra bajo la
piel, marcan al síndrome y pueden terminar en lesiones o infecciones secundarias
graves (erosiones, excoriaciones, ulceraciones, caída del cabello, lesiones de li-
quen simple crónico o prurigo nodulares) (Tous et al., 2015). Además, este trastorno
psicótico delirante puede ser compartido (“folie à deux”) con una persona cercana
o familiar del afectado, en el contexto de una relación estrecha, e incluso puede
afectar a familias enteras o grupos de personas (“folie à trois”, “folie à quatre”).
Se destaca que la parasitosis delirante es primaria cuando no puede ser explicada
por ninguna otra causa y caracterizada por ser de tipo somática, monosintomática,
circunscrita o aislada, es decir, las ideas delirantes deben durar más de un mes y
estar relacionadas con el tema delirante, sin deterioro significativo de la esfera psi-
cosocial y sin dominar el cuadro clínico, pero con síntomas depresivos secundarios
al delirio y que duran menos que este. Ahora bien, el resto de formas de parasitosis
delirante debido a otros trastornos psiquiátricos, médicos o por medicamentos o
sustancias toxicas, debe ser considerado como secundario (Tous et al., 2015).
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Sin duda alguna, el diagnóstico se hace con la convicción del afectado, por demás
inalterable, de estar infestado por patógenos a pesar de no haber evidencia de la
existencia de parásito alguno, y por supuesto, con la manifestación de sensacio-
nes cutáneas anormales atribuibles a la presencia de noxas (Tous et al., 2015). En
relación con la intervención sanitaria en el diagnóstico de la parasitosis delirante,
en muchos casos son los propios pacientes con base a los datos que les ofrece la
tecnología de información y comunicación los que categorizan su patología como
una alteración de la esfera de la psicología o psiquiatría; entonces, son ellos los
que acuden con los profesionales sanitarios, inicialmente dermatólogos, para ase-
gurarse el diagnóstico y el tratamiento adecuado (Dipp et al., 2020).
Se aconseja realizar diagnóstico diferencial; para ello, es vital efectuar un completo
y minucioso examen físico con el propósito, entre otros aspectos, de determinar
alteraciones en la piel (perfectamente aplicable a la leishmaniosis, considerada
la enfermedad de la mil caras y endémica en varias regiones del mundo) y otros
órganos, además, se deben practicar pruebas de laboratorios a las muestras obte-
nidas o proporcionadas por el paciente, por la posibilidad real de infestación o de la
existencia de causa psiquiátrica o médica subyacente (Abdel et al., 2020; Bastidas
& Bastidas, 2018; Tous et al., 2015; Vásquez et al., 2010).
La relación médico-paciente confiable (en este sentido, debe mostrase interés por
el caso y realizar una evaluación clínica completa y exhaustiva), la terapia psicoló-
gica adyuvante y la medicación antipsicótica (para la parasitosis delirante primaria
y secundaria a esquizofrenia), constituyen el tratamiento óptimo de la parasitosis
delirante (se logra mejoría entre 50 y 75% de los casos), aunque son escasos los
estudios clínicos aleatorizados en el tratamiento de la parasitosis delirante prima-
ria o secundaria. Asimismo, se recomienda el tratamiento del estado depresivo
acompañado con antipsicóticos en la parasitosis delirante secundaria a depresión
psicótica (Dipp et al., 2020).
Conclusiones
Se concluye que la parasitosis delirante es un trastorno psicótico inespecífico
somático, marcado por alucinaciones no extrañas que se constatan en la vida real
sobre infestación parasitaria inexistente sin deterioro significativo de la actividad
psicosocial del sujeto afectado, una patología poco conocida por disciplinas distintas
a la dermatología, psicología y psiquiatría. Esta patología requiere de un diagnóstico
diferencial con otras enfermedades de la esfera de la salud mental, y su diagnós-
tico, fuertemente basado en la anamnesis, por aquello de la fuerte convicción del
individuo de estar infectado, permite clasificarla como primaria o secundaria, previo
a descarte pleno de infestación parasitaria.
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DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.8.2.5312.2025
Bastidas, G.; Peña, M.; Bastidas, D.; Bastidas-Delgado, G. (2025).
Parasitosis delirante, un trastorno de la salud mental.
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
Finalmente se señala que la intervención sanitaria debe centrarse en una empática
relación médico-paciente, que permita el diagnóstico certero producto de la remi-
sión oportuna a especialistas del área del que deriven la medicación antipsicótica
específica y las terapias de apoyo psico-social.
Referencias
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Artículo de revisión
¿Causa el mindfulness efecto
positivo en el deporte profesional?
una revisión sistemática
Does mindfulness have a positive effect in
professional sports? a systematic review
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Recibido: 1/04/0225- Aprobado 5/05/2025- Publicado: 24/07/2025
Delmás-Macías, J.J.; Peris-Delcampo, D. (2025).
¿Causa el mindfulness efecto positivo en el deporte profesional? una revisión sistemática
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.8.2.5298.2025
1 Universitat de València, Valencia. España. https://orcid.org/0009-0003-3251-9296
E-mail: juanjoeldelmasblog@gmail.com
2 Universitat de València. España. https://orcid.org/0000-0002-7588-1522
E-mail: David.Peris-Delcampo@uv.es
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DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5298.2025
Delmás-Macías, J.J.; Peris-Delcampo, D. (2025).
¿Causa el mindfulness efecto positivo en el deporte profesional? una revisión sistemática
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
Resumen
Se presenta una revisión sistemática,
utilizando el método PRISMA acerca
del impacto del Mindfulness en el rendi-
miento deportivo. Se utilizan las bases
de datos PUBMED, SCIENCEDIRECT
y PSYCINFO. Se examinan diversos
aspectos como la nutrición, el entre-
namiento físico y psicológico. Tras los
filtros correspondientes, se analizan 12
estudios finales comprendidos entre
2018 y 2023. Los resultados, en general,
muestran que la práctica del Mindful-
ness mejora el bienestar mental y físico
de los deportistas, ayudando a controlar
el estrés y la atención. Además, podría
prevenir y tratar problemas de salud
mental. Sin embargo, se sugiere una
mayor rigurosidad en algunos diseños
de investigación y una mejor compren-
sión de cómo los beneficios psicológicos
se traducen en mejoras concretas en el
rendimiento deportivo.
Mindfulness, Min-
dfulness psicológico, performance im-
provement, gains, professional athlete
performance.
Abstract
A systematic review is presented, using
the PRISMA method, on the impact of
Mindfulness on sports performance.
The PUBMED, SCIENCEDIRECT and
PSYCINFO databases are used. Va-
rious aspects such as nutrition, physical
and psychological training are exami-
ned. After the corresponding filters,
12 final studies from 2018 to 2023 are
analysed. The results, in general, show
that the practice of Mindfulness impro-
ves the mental and physical well-being
of athletes, helping to control stress and
attention. In addition, it could prevent
and treat mental health problems. Howe-
ver, greater rigour is suggested in some
research designs and a better unders-
tanding of how psychological benefits
translate into concrete improvements in
sports performance.
Mindfulness, psychological
Mindfulness, performance improvement,
gains, professional athlete performance.
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DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5298.2025
Delmás-Macías, J.J.; Peris-Delcampo, D. (2025).
¿Causa el mindfulness efecto positivo en el deporte profesional? una revisión sistemática
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
Introducción
El Mindfulness psicológico, también llamado simplemente “Mindfulness” o “aten-
ción plena”, es una práctica que encuentra sus raíces en las enseñanzas budis-
tas y ha sido asimilada en la psicología occidental. Este enfoque implica dirigir la
atención consciente y deliberada al presente, evitando juicios y sin apegarse a los
pensamientos o emociones (Kabat-Zinn, 2001).
En el ámbito psicológico, el Mindfulness se ha integrado en diversas terapias y
metodologías para abordar diversas problemáticas de salud mental. Jon Kabat-
Zinn, un científico molecular que desarrolló el programa de Reducción del Estrés
basado en Mindfulness (MBSR, por sus siglas en inglés) en la década de 1980,
ha desempeñado un papel clave en la introducción del Mindfulness en el ámbito
de la atención médica y la psicología occidental (Goldstein & Stahl, 2017).
De acuerdo con el APA Dictionary of Psychology, y traducido del original inglés,
se definiría el Mindfulness a nivel clínico como:
Conciencia de los estados internos y del entorno. El concepto se
ha aplicado a diversas intervenciones terapéuticas, como la terapia
cognitivo-conductual basada en Mindfulness, la reducción del estrés
basada en Mindfulness y la meditación Mindfulness, para ayudar a
las personas a evitar hábitos y respuestas destructivas o automáticas,
aprendiendo a observar sus pensamientos, emociones y otras
experiencias del momento presente sin juzgarlas ni reaccionar ante
ellas (VandenBos, 2018).
Diversos estudios en los últimos años han reflejado el impacto científico de la
práctica Mindfulness. Un estudio publicado en la revista “Mindfulness” en 2013
evidenció que la práctica constante de Mindfulness conlleva a una notable dismi-
nución en los niveles de estrés percibido (Keng, et al., 2011). Adicionalmente, un
meta-análisis realizado en 2015 respalda la asociación positiva entre la práctica
del Mindfulness y la reducción significativa del estrés (Khoury et al., 2015).
En el ámbito de la salud mental, se ha comparado extensivamente la eficacia de
la meditación Mindfulness con antidepresivos, concluyendo que ambos métodos
son igualmente efectivos en la prevención de recaídas en la depresión (Meadows
et al., 2014). Del mismo modo, un meta-análisis publicado en “JAMA Psychiatry” en
el mismo año, destacó la eficacia del Mindfulness en la reducción de los síntomas
de ansiedad y depresión (Goyal et al., 2014).
• 4 •
DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5298.2025
Delmás-Macías, J.J.; Peris-Delcampo, D. (2025).
¿Causa el mindfulness efecto positivo en el deporte profesional? una revisión sistemática
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
En lo que respecta a la mejora de la atención y concentración, se ha llegado a
demostrar que tan sólo cuatro días de entrenamiento en Mindfulness pueden tener
como resultado una mejora significativa de la capacidad de atención y concentración
(Zeidan et al., 2010). Además, la práctica del Mindfulness también se asoció con
una mayor eficiencia en la atención visual (Van den Hurk et al., 2010).
La investigación respalda la reducción de la rumiación mental, un patrón de
pensamiento repetitivo y negativo vinculado a trastornos del estado de ánimo. Un
estudio demostró que la práctica del Mindfulness no sólo reduce la rumiación, sino
que también mejora el bienestar emocional (Hölzel et al., 2011). También se ha
logrado corroborar la eficacia del Mindfulness en la reducción de la rumiación en
pacientes con trastorno depresivo mayor (Raes et al., 2014).
El cruce entre el Mindfulness y el ámbito deportivo ha captado la atención de la
investigación, revelando beneficios notables para los atletas en múltiples dimensio-
nes. Investigaciones indican que las técnicas de Mindfulness mejoran la concen-
tración y la atención, ejerciendo una influencia positiva en el rendimiento deportivo
(Bernier et al., 2009).
En lo que respecta a la salud mental en el deporte, se ha explorado la relación
entre el Mindfulness y la ansiedad, evidenciando que las intervenciones basadas
en Mindfulness pueden reducir los niveles de ansiedad en los atletas (Birrer et
al., 2012). Se ha resaltado al igual cómo el Mindfulness puede potenciar la con-
ciencia corporal, un elemento crucial para la técnica y la prevención de lesiones
(Gardner & Moore, 2007). La resiliencia y la capacidad de recuperación después
de lesiones y sufrimiento de trauma también se han vinculado al Mindfulness
(Thompson et al., 2011). Además, programas integrados de entrenamiento mental,
como el enfoque Mindfulness-Acceptance-Commitment (MAC), han demostrado
mejoras notables en atención, autoconfianza y rendimiento deportivo (Gardner
& Moore, 2007).
Estas investigaciones destacan la conexión profunda entre el Mindfulness y el
rendimiento deportivo, resaltando mejoras en la concentración, conciencia corpo-
ral, regulación emocional y resiliencia. Debido al creciente y ferviente interés en
la psicología subyacente a la mejora y desempeño de la práctica deportiva a nivel
profesional (Josefsson et al., 2017). El objetivo en última instancia de este trabajo
se basa en discernir y analizar los resultados y evidencia existente en los últimos
años acerca del efecto que pueda tener la implementación de estas teorías y prác-
ticas psicológicas en el deporte de tipo profesional, y si pueden afectar de manera
positiva al desarrollo de su praxis.
• 5 •
DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5298.2025
Delmás-Macías, J.J.; Peris-Delcampo, D. (2025).
¿Causa el mindfulness efecto positivo en el deporte profesional? una revisión sistemática
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
Metodología
La siguiente revisión se llevó a cabo mediante la realización de una búsqueda
sistemática utilizando el método PRISMA (Sánchez-Serrano et al., 2022) de artí-
culos publicados, de tipo científico, experimental u observacional. La investigación
de artículos se orquestó alrededor de la siguiente pregunta: “¿Puede la teoría y
práctica de Mindfulness causar un efecto positivo en la actividad deportiva pro-
fesional?”.
Se decidió acotar la búsqueda al deporte de tipo profesional, y no la actividad
física en general o la práctica deportiva por afición, salud u otros motivos. Esto
se realizó debido a la existencia de una literatura más precisa y estudios más
profesionales y controlados realizados en torno al mundo del deporte federado.
Al igual, se centró la búsqueda en la teoría de Mindfulness debido a su expansión
práctica en los últimos años, al igual que su popularización a nivel cultural en la
sociedad.
Dicha búsqueda se realizó mediante la consulta de diversas bases de datos re-
comendadas y proporcionadas por la propia Universidad de Valencia, y que sirven
de referencia a nivel científico y médico, como PUBMED y SCIENCEDIRECT, y
más específicamente en el ámbito de la psicología, PSYCINFO.
Para el comienzo del proceso de búsqueda, se construyó mediante el uso de
PubMed Advanced el siguiente cómputo a base de una combinación de términos
con operadores booleanos: (((((((Mindfulness) OR (psychological Mindfulness))
NOT (psychological coaching)) NOT (coaching)) AND (professional sport perfor-
mance improvement)) OR (professional sport performance gains)) OR (profes-
sional athlete performance improvement)) OR (professional athlete performance
gains).
Se llevó a cabo esta combinación precisa para delinear el uso de la técnica de
Mindfulness a nivel psicológico y profesional, descartando el “coaching” como
técnica utilizada, ya que pueden relacionarse erróneamente, tanto a nivel de téc-
nica psicológica como deportiva. A su vez, se buscó su relación con la mejora en
la práctica deportiva profesional, usando “performance improvement” y “gains”
como alternativas para este concepto, al igual que “athlete” como alternativa a
solamente “sport” para ampliar la búsqueda conceptual.
Como criterios de inclusión, se buscaron artículos completos publicados, en-
tre los años 2018 y 2023, para acotar los últimos estudios y hallazgos en años
completos, no contando por ello con el año 2024 al no tener todos los estudios
posibles completados en el momento de su publicación; con individuos de cual-
• 6 •
DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5298.2025
Delmás-Macías, J.J.; Peris-Delcampo, D. (2025).
¿Causa el mindfulness efecto positivo en el deporte profesional? una revisión sistemática
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
quier edad y género, y publicados en inglés. Adicionalmente, se buscaron estudios
de tipo clínico y experimental, al igual que de tipo observacional y estudios de
caso. Como criterios de exclusión, se evitaron artículos sin acceso libre, libros,
otras revisiones sistemáticas, meta-análisis y documentos publicados antes del
año 2018.
Tanto el proceso de revisión sistemática como la construcción del diagrama de
flujo de la búsqueda se realizaron de acuerdo a la declaración PRISMA (Preferred
Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses), publicada en 2020
(Sánchez-Serrano et al., 2022)
Tal y como se ve reflejado en el diagrama de flujo de la búsqueda (Figura 1),
se trabajó a partir de las tres bases de datos seleccionadas. A continuación, se
aplicaron los diversos filtros mencionados, incluyendo la fecha de publicación, la
accesibilidad del contenido, el tipo de artículo u origen del contenido, el posterior
filtrado según los títulos, la eliminación de los existentes duplicados, la lectura
básica del contenido descriptivo de los seleccionados según su título, y de ahí
la elección de la cantidad final de 12 artículos a partir de los cuales realizar la
revisión final.
Publicados entre 2018-2023
Rango de edad indefinido
Rango de género indefinido
Idioma Inglés
Estudios clínicos y/o experimentales
Estudios observacionales
Estudios de caso
Artículos previos a 2018 y posteriores a 2023
Artículos sin acceso libre
Libros
Revisiones sistemáticas
Meta-análisis
• 7 •
DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5298.2025
Delmás-Macías, J.J.; Peris-Delcampo, D. (2025).
¿Causa el mindfulness efecto positivo en el deporte profesional? una revisión sistemática
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
Figura 1. Diagrama de Flujo Representativo del proceso de Revisión Sistemática
• 8 •
DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5298.2025
Delmás-Macías, J.J.; Peris-Delcampo, D. (2025).
¿Causa el mindfulness efecto positivo en el deporte profesional? una revisión sistemática
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Resultados
3
3 en el apartado “Género”, se entiende M como masculino, F como femenino, O como otro/no
especificado.
N
Zhu., et
al.; China
2020 14 14M
Intervención basada en la práctica Mindfulness (MBI) junto con la ingesta de carbohidratos (CHO) en la recuperación de
jugadores durante el descanso del medio tiempo en una competición simulada de fútbol.
Utilizando un diseño de experimento aleatorizado con 18 jugadores masculinos (de los cuales solamente 14 terminaron
el experimento), se administraron tres tratamientos (Control: solución sin carbohidratos + audio introductorio de viaje;
CHO: solución de CHO-electrolitos + audio introductorio de viaje; y CHO-M: solución de CHO-electrolitos + MBI) durante
los descansos simulados del medio tiempo.
Se evaluaron diversas variables antes, durante y después del ejercicio, incluyendo salto vertical, rendimiento en sprints,
estado y trabajo Mindfulness, percepción de esfuerzo, dolor muscular, fatiga mental, glucosa en sangre y lactato.
Ritmo cardíaco: medido con pulsómetro
Glucosa en sangre: mediante un analizador portátil
Lactato en sangre: mediante un analizador portátil manual
Salto vertical: medido mediante la app “My Jump II” de Ipad (2018, Apple Inc.,
Cupertino, CA, USA)
Rendimiento en sprints: usando el “Kinematic Measurement System” (KMS,
Innervation, Perth, Australia)
Estado y trabajo Mindfulness: trabajo con escala Likert de respuesta de
sensaciones de 1 a 7.
Percepción de esfuerzo: usando escala Borg 15-point RPE
Dolor muscular: escala Likert de respuesta de sensaciones de 0 a 10.
Se evaluó la normalidad de las variables y se usaron
ANOVAs, con un enfoque en el análisis de varianza
de medidas repetidas para investigar cómo los
tratamientos y el tiempo impactan el rendimiento de
los participantes. Se realizaron análisis adicionales y
correcciones post hoc cuando se encontraron efectos
significativos.
El nivel de significancia fue α = 0.05 y se consideró
el tamaño del efecto con ŋ2 (eta cuadrado parcial).
Todo el análisis se llevó a cabo en SPSS 25.0
Los resultados obtenidos indicaron que el MBI
(Mindfulness) incrementó significativamente
el nivel de atención plena. Además, los
participantes bajo la condición combinatoria de
CHO _M demostraron un mejor rendimiento en
las pruebas de sprints repetidos en comparación
con las condiciones Control y CHO
Amemiya
& Sakairi;
Japón
2019a 125
74M
50F
1O
Estudio acerca del efecto del Mindfulness, la alexitimia, el agotamiento y la eficacia del rendimiento en relación con atletas
a través de una encuesta longitudinal. Los participantes respondieron y completaron una encuesta completa en tres puntos
temporales separados por intervalos de dos meses
Cuestionario de Atención Plena para Atletas (AMQ): Evalúa la atención plena
de los atletas con 21 ítems en cuatro subescalas.
Escala de Alexitimia en el Deporte (SAS): Mide tendencias alexitímicas en
atletas con 12 ítems en tres subescalas.
Escala de Agotamiento para Atletas Universitarios (BOSA): Mide el
agotamiento en atletas con 20 ítems en cuatro subescalas.
Escala de Eficacia Psicológica en el Rendimiento (PPES): Mide la autoeficacia
en diferentes atributos relacionados con el rendimiento deportivo. Tiene 11 ítems
con una escala de 0 a 100.
Se examinaron 125 conjuntos de datos válidos para
investigar las relaciones entre la atención plena de
los atletas en el tiempo 1, sus tendencias alexitímicas
en el tiempo 2, el agotamiento en el tiempo 3 y su
rendimiento.
Se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson
y el modelado de ecuaciones estructurales con
indicadores de ajuste del modelo.
Se establecieron criterios de buen ajuste para los
indicadores y se probaron efectos indirectos mediante
remuestreo.
Se emplearon SPSS 21.0 y Amos 22.0 para llevar a
cabo estos análisis.
Los resultados obtenidos confirman que una
fuerte disposición hacia la práctica Mindfulness
ayuda a disminuir problemas de salud mental,
como el agotamiento y las tendencias
alexitímicas. Además, una salud mental bien
regulada predice mejoras en el rendimiento
deportivo, tanto en medidas objetivas como
subjetivas. No obstante, queda recalcada
la existencia de limitaciones en el estudio. A
destacar, se necesitaría un diseño experimental
más riguroso y se requiere más investigación
para comprender cómo la práctica Mindfulness,
a través de la confianza en uno mismo, se
asocia con medidas tangibles de rendimiento,
como tiempos o puntajes deportivos
Coimbra et
al.; Brasil
2021 30 30F
Comparación del impacto del entrenamiento mental basado en Mindfulness versus el entrenamiento musical en la fatiga
mental, fatiga física y recuperación en atletas élite de voleibol femenino mediante un estudio controlado aleatorio con
seguimiento. Las deportistas se asignaron al azar a los siguientes grupos: 1) grupo de entrenamiento mental basado
en la atención plena (MBMT); 2) grupo de entrenamiento musical (MBT); o 3) grupo de control (CG). Se evaluaron tres
variables de la siguiente manera: 1) recuperación basada en la calidad total de recuperación; 2) escala visual de fatiga
mental; y 3) escala visual de fatiga física
Entrenamiento mental basado en Mindfulness: enfoque metodológico
propuesto por Elliott et al. (2011), mediante un audio que incluye la técnica de
Mindfulness conocida como Body Scan (MacDonald y Minahan, 2018; Scott-
Hamilton et al., 2016).
Entrenamiento basado en música: El protocolo que involucra entrenamiento
musical se desarrolló con la intención de inducir relajación mediante elección de
música personal (Elliott et al., 2011)
Proceso de intervención: llevada a cabo en dos momentos, primero posterior a
la sesión de entrenamiento, y segundo antes de acostarse. Se utilizó un teléfono
inteligente para la intervención. Se realizaron 14 sesiones de MBMT o MBT con
audios de aproximadamente 10 minutos, y un registro de frecuencia para verificar
las sesiones completadas por cada atleta
Se examinaron los datos utilizando la prueba de
Shapiro-Wilk para verificar su distribución.
Los valores se presentan como mediana, desviación
estándar e intervalo de confianza al 95%. Se empleó
un análisis de varianza de dos vías (grupo × tiempo)
seguido de análisis post hoc de Holm-Sidak para
evaluar las diferencias entre grupos y momentos,
utilizando un nivel de significancia del 95%.
Se calculó el tamaño del efecto Hedges (g) para
determinar las diferencias significativas entre
momentos y grupos. Además, se utilizó el delta (Δ)
para representar el impacto de la intervención.
Estos análisis se llevaron a cabo utilizando SPSS
(IBM, USA) y las mediciones de efecto y magnitudes
prácticas se calcularon con hojas de cálculo de
Microsoft Excel
Los resultados de este estudio indican que el
entrenamiento mental basado en Mindfulness
resultó más efectivo en la reducción de la
fatiga mental generada por la competición en
comparación con el entrenamiento musical.
A pesar de esto, no queda evidencia de
ningún efecto del Mindfulness o la música en
la recuperación o la fatiga física.
• 9 •
DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5298.2025
Delmás-Macías, J.J.; Peris-Delcampo, D. (2025).
¿Causa el mindfulness efecto positivo en el deporte profesional? una revisión sistemática
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
N
Zhu., et
al.; China
2020 14 14M
Intervención basada en la práctica Mindfulness (MBI) junto con la ingesta de carbohidratos (CHO) en la recuperación de
jugadores durante el descanso del medio tiempo en una competición simulada de fútbol.
Utilizando un diseño de experimento aleatorizado con 18 jugadores masculinos (de los cuales solamente 14 terminaron
el experimento), se administraron tres tratamientos (Control: solución sin carbohidratos + audio introductorio de viaje;
CHO: solución de CHO-electrolitos + audio introductorio de viaje; y CHO-M: solución de CHO-electrolitos + MBI) durante
los descansos simulados del medio tiempo.
Se evaluaron diversas variables antes, durante y después del ejercicio, incluyendo salto vertical, rendimiento en sprints,
estado y trabajo Mindfulness, percepción de esfuerzo, dolor muscular, fatiga mental, glucosa en sangre y lactato.
Ritmo cardíaco: medido con pulsómetro
Glucosa en sangre: mediante un analizador portátil
Lactato en sangre: mediante un analizador portátil manual
Salto vertical: medido mediante la app “My Jump II” de Ipad (2018, Apple Inc.,
Cupertino, CA, USA)
Rendimiento en sprints: usando el “Kinematic Measurement System” (KMS,
Innervation, Perth, Australia)
Estado y trabajo Mindfulness: trabajo con escala Likert de respuesta de
sensaciones de 1 a 7.
Percepción de esfuerzo: usando escala Borg 15-point RPE
Dolor muscular: escala Likert de respuesta de sensaciones de 0 a 10.
Se evaluó la normalidad de las variables y se usaron
ANOVAs, con un enfoque en el análisis de varianza
de medidas repetidas para investigar cómo los
tratamientos y el tiempo impactan el rendimiento de
los participantes. Se realizaron análisis adicionales y
correcciones post hoc cuando se encontraron efectos
significativos.
El nivel de significancia fue α = 0.05 y se consideró
el tamaño del efecto con ŋ2 (eta cuadrado parcial).
Todo el análisis se llevó a cabo en SPSS 25.0
Los resultados obtenidos indicaron que el MBI
(Mindfulness) incrementó significativamente
el nivel de atención plena. Además, los
participantes bajo la condición combinatoria de
CHO _M demostraron un mejor rendimiento en
las pruebas de sprints repetidos en comparación
con las condiciones Control y CHO
Amemiya
& Sakairi;
Japón
2019a 125
74M
50F
1O
Estudio acerca del efecto del Mindfulness, la alexitimia, el agotamiento y la eficacia del rendimiento en relación con atletas
a través de una encuesta longitudinal. Los participantes respondieron y completaron una encuesta completa en tres puntos
temporales separados por intervalos de dos meses
Cuestionario de Atención Plena para Atletas (AMQ): Evalúa la atención plena
de los atletas con 21 ítems en cuatro subescalas.
Escala de Alexitimia en el Deporte (SAS): Mide tendencias alexitímicas en
atletas con 12 ítems en tres subescalas.
Escala de Agotamiento para Atletas Universitarios (BOSA): Mide el
agotamiento en atletas con 20 ítems en cuatro subescalas.
Escala de Eficacia Psicológica en el Rendimiento (PPES): Mide la autoeficacia
en diferentes atributos relacionados con el rendimiento deportivo. Tiene 11 ítems
con una escala de 0 a 100.
Se examinaron 125 conjuntos de datos válidos para
investigar las relaciones entre la atención plena de
los atletas en el tiempo 1, sus tendencias alexitímicas
en el tiempo 2, el agotamiento en el tiempo 3 y su
rendimiento.
Se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson
y el modelado de ecuaciones estructurales con
indicadores de ajuste del modelo.
Se establecieron criterios de buen ajuste para los
indicadores y se probaron efectos indirectos mediante
remuestreo.
Se emplearon SPSS 21.0 y Amos 22.0 para llevar a
cabo estos análisis.
Los resultados obtenidos confirman que una
fuerte disposición hacia la práctica Mindfulness
ayuda a disminuir problemas de salud mental,
como el agotamiento y las tendencias
alexitímicas. Además, una salud mental bien
regulada predice mejoras en el rendimiento
deportivo, tanto en medidas objetivas como
subjetivas. No obstante, queda recalcada
la existencia de limitaciones en el estudio. A
destacar, se necesitaría un diseño experimental
más riguroso y se requiere más investigación
para comprender cómo la práctica Mindfulness,
a través de la confianza en uno mismo, se
asocia con medidas tangibles de rendimiento,
como tiempos o puntajes deportivos
Coimbra et
al.; Brasil
2021 30 30F
Comparación del impacto del entrenamiento mental basado en Mindfulness versus el entrenamiento musical en la fatiga
mental, fatiga física y recuperación en atletas élite de voleibol femenino mediante un estudio controlado aleatorio con
seguimiento. Las deportistas se asignaron al azar a los siguientes grupos: 1) grupo de entrenamiento mental basado
en la atención plena (MBMT); 2) grupo de entrenamiento musical (MBT); o 3) grupo de control (CG). Se evaluaron tres
variables de la siguiente manera: 1) recuperación basada en la calidad total de recuperación; 2) escala visual de fatiga
mental; y 3) escala visual de fatiga física
Entrenamiento mental basado en Mindfulness: enfoque metodológico
propuesto por Elliott et al. (2011), mediante un audio que incluye la técnica de
Mindfulness conocida como Body Scan (MacDonald y Minahan, 2018; Scott-
Hamilton et al., 2016).
Entrenamiento basado en música: El protocolo que involucra entrenamiento
musical se desarrolló con la intención de inducir relajación mediante elección de
música personal (Elliott et al., 2011)
Proceso de intervención: llevada a cabo en dos momentos, primero posterior a
la sesión de entrenamiento, y segundo antes de acostarse. Se utilizó un teléfono
inteligente para la intervención. Se realizaron 14 sesiones de MBMT o MBT con
audios de aproximadamente 10 minutos, y un registro de frecuencia para verificar
las sesiones completadas por cada atleta
Se examinaron los datos utilizando la prueba de
Shapiro-Wilk para verificar su distribución.
Los valores se presentan como mediana, desviación
estándar e intervalo de confianza al 95%. Se empleó
un análisis de varianza de dos vías (grupo × tiempo)
seguido de análisis post hoc de Holm-Sidak para
evaluar las diferencias entre grupos y momentos,
utilizando un nivel de significancia del 95%.
Se calculó el tamaño del efecto Hedges (g) para
determinar las diferencias significativas entre
momentos y grupos. Además, se utilizó el delta (Δ)
para representar el impacto de la intervención.
Estos análisis se llevaron a cabo utilizando SPSS
(IBM, USA) y las mediciones de efecto y magnitudes
prácticas se calcularon con hojas de cálculo de
Microsoft Excel
Los resultados de este estudio indican que el
entrenamiento mental basado en Mindfulness
resultó más efectivo en la reducción de la
fatiga mental generada por la competición en
comparación con el entrenamiento musical.
A pesar de esto, no queda evidencia de
ningún efecto del Mindfulness o la música en
la recuperación o la fatiga física.
• 10 •
DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5298.2025
Delmás-Macías, J.J.; Peris-Delcampo, D. (2025).
¿Causa el mindfulness efecto positivo en el deporte profesional? una revisión sistemática
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
N
Mohebi et
al.; EEUU,
Suiza, Irán
2021 40 40F
Evaluación acerca de si un programa de Mindfulness-Aceptación-Compromiso (MAC) podría potenciar la autocompasión y
la determinación en atletas de élite femeninas, en comparación con un grupo de control activo. Se llevó a cabo un ensayo
aleatorio con atletas femeninas adultas para lograr este objetivo. Al cabo de siete semanas al finalizar el estudio y luego
cuatro semanas más tarde en el seguimiento, los participantes respondieron una serie de cuestionarios de autoevaluación
sobre Mindfulness, autocompasión y determinación
Programa Mindfulness-Aceptación-Compromiso (MAC): cada sesión, aborda
temas y ejercicios específicos dentro del entrenamiento
Uso de técnicas para aumentar la conciencia consciente y la aceptación sin juicio
de las experiencias del momento presente, y desarrollo de la disposición para
comprometerse en acciones alineadas con sus valores personales. Se solicita
que se practique al menos tres veces por semana, verificando sus ejercicios al
inicio de cada sesión de entrenamiento.
Información Demográfica y Deportiva: los participantes informaron datos
personales y deportivos como sexo, edad, estado civil, educación, frecuencia,
duración e intensidad del entrenamiento, y récords de competición recientes.
Mindfulness: se evaluó el Mindfulness con un cuestionario de 15 ítems, midiendo
aspectos como pensamiento no crítico y conciencia. Puntuaciones altas indican
mayor Mindfulness.
Autocompasión: la autocompasión se evaluó mediante un cuestionario de
12 ítems, abordando la autocrítica, la amabilidad y la conexión humana. Las
puntuaciones altas reflejan mayor autocompasión.
Determinación: la determinación fue medida con ocho ítems que evalúan la
perseverancia y la resistencia frente a contratiempos. Puntuaciones altas indican
mayor determinación.
Se realizaron pruebas estadísticas (pruebas t
independientes, pruebas X2 y ANOVAs) para
comparar datos sociodemográficos entre los grupos
MAC y control. Se evaluaron efectos de grupo,
tiempo e interacción grupo-tiempo en Mindfulness,
autocompasión y determinación. Se utilizó un nivel de
significancia de alfa < 0.05 y se calcularon tamaños
de efecto (eta-cuadrado parcial ηp2 y Cohen’s d). Se
empleó SPSS® versión 26.0 para los análisis
Los resultados del estudio mostraron que el
programa de siete semanas de Mindfulness-
Aceptación-Compromiso (MAC) mejoró
la atención plena, la autocompasión y la
determinación en atletas jóvenes mujeres,
en comparación con un grupo de control
activo. La inclusión del grupo de control evitó
que las mejoras se atribuyeran únicamente
a interacciones sociales, y además, el MAC
mejoró la determinación, algo no observado
en investigaciones anteriores
Koop &
Jooste;
Reino Unido
2023 67 67F
Estudio acerca de las características de Mindfulness en la expresión de creencias irracionales sobre el rendimiento y
la intolerancia a la incertidumbre en jugadoras élite de baloncesto. Se empleó una encuesta en línea de Qualtrics que
incluyó datos demográficos, la Escala de Atención y Conciencia del Mindfulness, el Inventario de Creencias Irracionales
sobre el Rendimiento y la Escala de Intolerancia a la Incertidumbre para recolectar información, analizada posteriormente
mediante SPSS
Escala de Atención y Conciencia del Mindfulness (MAAS): cuestionario de 15
ítems que evalúa el Mindfulness disposicional mediante la atención, la conciencia
y las experiencias diarias. Las respuestas se suman para obtener un puntaje total.
Inventario de Creencias Irracionales sobre el Rendimiento (iPBI): consta
de 20 ítems que miden creencias irracionales en deportistas, valoradas en una
escala de 5 puntos. Evalúa cuatro creencias centrales.
Escala de Intolerancia a la Incertidumbre (IUS): contiene 27 ítems que exploran
la aversión a la incertidumbre, generando frustración y estrés. Los participantes
responden en una escala de 5 puntos.
Quince participantes con tasas de finalización de
encuestas por debajo del 90% fueron excluidos.
Se aseguró un tamaño de muestra suficiente para
explorar el tema nuevo, superando el mínimo
requerido en un 12.18%. Se corrigieron datos faltantes
(<1%) y valores atípicos extremos (<1%). A pesar de
la baja fiabilidad en algunas escalas, se incluyeron
para análisis estadísticos adicionales. Se exploraron
asociaciones y la influencia de variables a través de
análisis de correlación de Pearson y modelos de
regresión lineal y ANOVA unidireccionales.
Los resultados sugieren que los jugadores
con niveles más altos de atención plena como
rasgo tienden menos a adoptar creencias
extremas y rígidas sobre el rendimiento, siendo
posiblemente más tolerantes ante situaciones
inciertas en su deporte.
Hut et al.;
EEUU
2021 60 60F
Estudio que examina si el entrenamiento de Mejora del Rendimiento Deportivo Consciente (MSPE) (Mindfulness) durante
6 semanas afectaba de manera distinta a atletas universitarios más jóvenes (primer y segundo año) en comparación con
aquellos más mayores (tercer y cuarto año) en Mindfulness, ansiedad deportiva, desregulación emocional y satisfacción
con la regulación de la atención/emoción y el rendimiento físico en el deporte
Cuestionario de antecedentes: Recopila información sobre edad, año
académico, participación deportiva, experiencia previa en psicología del deporte,
y prácticas de meditación o yoga.
Cuestionario de evaluación del programa (PEQ): Evaluación de atletas tras
la intervención MSPE, indagando sobre la percepción del éxito del programa,
participación en ejercicios de atención plena, uso de habilidades aprendidas en
el deporte y la vida diaria, y recomendación del entrenamiento a otros atletas.
Inventario de atención plena para el deporte (MIS): Evalúa la atención plena en
el deporte a través de preguntas sobre conciencia, actitud no crítica y capacidad
de reenfoque.
Escala de atención plena de Filadelfia (PHLMS): Mide la atención plena como
rasgo, incluyendo la conciencia del momento presente y la aceptación.
Escala de ansiedad deportiva-2 (SAS-2): Evalúa la ansiedad deportiva,
abarcando aspectos somáticos, preocupaciones y alteración de la concentración.
Escala corta de dificultades en la regulación emocional (DERS-SF): Evalúa
las dificultades en la regulación emocional, considerando la falta de aceptación
emocional, dificultades en el control de impulsos, entre otros aspectos.
Formulario de evaluación deportiva (SRF): Mide la satisfacción del atleta con
su rendimiento deportivo, incluyendo aspectos físicos (fuerza, resistencia) y de
atención/emoción durante el deporte.
Se realizó el cálculo de medias para describir los
beneficios percibidos del entrenamiento de atención
plena por parte de los participantes de MSPE.
Se utilizaron pruebas de muestras independientes
para investigar si los atletas mayores consideraban
el entrenamiento más exitoso y practicaban más la
atención plena entre sesiones que sus compañeros
más jóvenes. Se examinaron correlaciones entre
la edad y la práctica de Mindfulness. Se realizaron
ANOVAs mixtos para evaluar el efecto del tiempo
(pre y post entrenamiento) y la edad (jóvenes y
mayores) en cada resultado de interés. Además,
se emplearon análisis de regresión lineal para
relacionar los puntajes pre entrenamiento, la edad
y los resultados post entrenamiento en cada escala
específica.
Los resultados muestran que los atletas
mayores sobresalieron en mejorar su
atención plena en comparación con los más
jóvenes. La edad se asoció positivamente
con reducciones en la ansiedad deportiva y
mejoras en la aceptación consciente. Aunque
la frecuencia de práctica de Mindfulness
no varió significativamente entre grupos,
los atletas mayores reportaron practicar
Mindfulness con mayor regularidad durante
entrenamientos y competiciones. En general,
tras la intervención, los atletas percibieron
mejoras en su rendimiento físico y habilidades
emocionales, con una reducción notable en la
ansiedad deportiva.
• 11 •
DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5298.2025
Delmás-Macías, J.J.; Peris-Delcampo, D. (2025).
¿Causa el mindfulness efecto positivo en el deporte profesional? una revisión sistemática
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
N
Mohebi et
al.; EEUU,
Suiza, Irán
2021 40 40F
Evaluación acerca de si un programa de Mindfulness-Aceptación-Compromiso (MAC) podría potenciar la autocompasión y
la determinación en atletas de élite femeninas, en comparación con un grupo de control activo. Se llevó a cabo un ensayo
aleatorio con atletas femeninas adultas para lograr este objetivo. Al cabo de siete semanas al finalizar el estudio y luego
cuatro semanas más tarde en el seguimiento, los participantes respondieron una serie de cuestionarios de autoevaluación
sobre Mindfulness, autocompasión y determinación
Programa Mindfulness-Aceptación-Compromiso (MAC): cada sesión, aborda
temas y ejercicios específicos dentro del entrenamiento
Uso de técnicas para aumentar la conciencia consciente y la aceptación sin juicio
de las experiencias del momento presente, y desarrollo de la disposición para
comprometerse en acciones alineadas con sus valores personales. Se solicita
que se practique al menos tres veces por semana, verificando sus ejercicios al
inicio de cada sesión de entrenamiento.
Información Demográfica y Deportiva: los participantes informaron datos
personales y deportivos como sexo, edad, estado civil, educación, frecuencia,
duración e intensidad del entrenamiento, y récords de competición recientes.
Mindfulness: se evaluó el Mindfulness con un cuestionario de 15 ítems, midiendo
aspectos como pensamiento no crítico y conciencia. Puntuaciones altas indican
mayor Mindfulness.
Autocompasión: la autocompasión se evaluó mediante un cuestionario de
12 ítems, abordando la autocrítica, la amabilidad y la conexión humana. Las
puntuaciones altas reflejan mayor autocompasión.
Determinación: la determinación fue medida con ocho ítems que evalúan la
perseverancia y la resistencia frente a contratiempos. Puntuaciones altas indican
mayor determinación.
Se realizaron pruebas estadísticas (pruebas t
independientes, pruebas X2 y ANOVAs) para
comparar datos sociodemográficos entre los grupos
MAC y control. Se evaluaron efectos de grupo,
tiempo e interacción grupo-tiempo en Mindfulness,
autocompasión y determinación. Se utilizó un nivel de
significancia de alfa < 0.05 y se calcularon tamaños
de efecto (eta-cuadrado parcial ηp2 y Cohen’s d). Se
empleó SPSS® versión 26.0 para los análisis
Los resultados del estudio mostraron que el
programa de siete semanas de Mindfulness-
Aceptación-Compromiso (MAC) mejoró
la atención plena, la autocompasión y la
determinación en atletas jóvenes mujeres,
en comparación con un grupo de control
activo. La inclusión del grupo de control evitó
que las mejoras se atribuyeran únicamente
a interacciones sociales, y además, el MAC
mejoró la determinación, algo no observado
en investigaciones anteriores
Koop &
Jooste;
Reino Unido
2023 67 67F
Estudio acerca de las características de Mindfulness en la expresión de creencias irracionales sobre el rendimiento y
la intolerancia a la incertidumbre en jugadoras élite de baloncesto. Se empleó una encuesta en línea de Qualtrics que
incluyó datos demográficos, la Escala de Atención y Conciencia del Mindfulness, el Inventario de Creencias Irracionales
sobre el Rendimiento y la Escala de Intolerancia a la Incertidumbre para recolectar información, analizada posteriormente
mediante SPSS
Escala de Atención y Conciencia del Mindfulness (MAAS): cuestionario de 15
ítems que evalúa el Mindfulness disposicional mediante la atención, la conciencia
y las experiencias diarias. Las respuestas se suman para obtener un puntaje total.
Inventario de Creencias Irracionales sobre el Rendimiento (iPBI): consta
de 20 ítems que miden creencias irracionales en deportistas, valoradas en una
escala de 5 puntos. Evalúa cuatro creencias centrales.
Escala de Intolerancia a la Incertidumbre (IUS): contiene 27 ítems que exploran
la aversión a la incertidumbre, generando frustración y estrés. Los participantes
responden en una escala de 5 puntos.
Quince participantes con tasas de finalización de
encuestas por debajo del 90% fueron excluidos.
Se aseguró un tamaño de muestra suficiente para
explorar el tema nuevo, superando el mínimo
requerido en un 12.18%. Se corrigieron datos faltantes
(<1%) y valores atípicos extremos (<1%). A pesar de
la baja fiabilidad en algunas escalas, se incluyeron
para análisis estadísticos adicionales. Se exploraron
asociaciones y la influencia de variables a través de
análisis de correlación de Pearson y modelos de
regresión lineal y ANOVA unidireccionales.
Los resultados sugieren que los jugadores
con niveles más altos de atención plena como
rasgo tienden menos a adoptar creencias
extremas y rígidas sobre el rendimiento, siendo
posiblemente más tolerantes ante situaciones
inciertas en su deporte.
Hut et al.;
EEUU
2021 60 60F
Estudio que examina si el entrenamiento de Mejora del Rendimiento Deportivo Consciente (MSPE) (Mindfulness) durante
6 semanas afectaba de manera distinta a atletas universitarios más jóvenes (primer y segundo año) en comparación con
aquellos más mayores (tercer y cuarto año) en Mindfulness, ansiedad deportiva, desregulación emocional y satisfacción
con la regulación de la atención/emoción y el rendimiento físico en el deporte
Cuestionario de antecedentes: Recopila información sobre edad, año
académico, participación deportiva, experiencia previa en psicología del deporte,
y prácticas de meditación o yoga.
Cuestionario de evaluación del programa (PEQ): Evaluación de atletas tras
la intervención MSPE, indagando sobre la percepción del éxito del programa,
participación en ejercicios de atención plena, uso de habilidades aprendidas en
el deporte y la vida diaria, y recomendación del entrenamiento a otros atletas.
Inventario de atención plena para el deporte (MIS): Evalúa la atención plena en
el deporte a través de preguntas sobre conciencia, actitud no crítica y capacidad
de reenfoque.
Escala de atención plena de Filadelfia (PHLMS): Mide la atención plena como
rasgo, incluyendo la conciencia del momento presente y la aceptación.
Escala de ansiedad deportiva-2 (SAS-2): Evalúa la ansiedad deportiva,
abarcando aspectos somáticos, preocupaciones y alteración de la concentración.
Escala corta de dificultades en la regulación emocional (DERS-SF): Evalúa
las dificultades en la regulación emocional, considerando la falta de aceptación
emocional, dificultades en el control de impulsos, entre otros aspectos.
Formulario de evaluación deportiva (SRF): Mide la satisfacción del atleta con
su rendimiento deportivo, incluyendo aspectos físicos (fuerza, resistencia) y de
atención/emoción durante el deporte.
Se realizó el cálculo de medias para describir los
beneficios percibidos del entrenamiento de atención
plena por parte de los participantes de MSPE.
Se utilizaron pruebas de muestras independientes
para investigar si los atletas mayores consideraban
el entrenamiento más exitoso y practicaban más la
atención plena entre sesiones que sus compañeros
más jóvenes. Se examinaron correlaciones entre
la edad y la práctica de Mindfulness. Se realizaron
ANOVAs mixtos para evaluar el efecto del tiempo
(pre y post entrenamiento) y la edad (jóvenes y
mayores) en cada resultado de interés. Además,
se emplearon análisis de regresión lineal para
relacionar los puntajes pre entrenamiento, la edad
y los resultados post entrenamiento en cada escala
específica.
Los resultados muestran que los atletas
mayores sobresalieron en mejorar su
atención plena en comparación con los más
jóvenes. La edad se asoció positivamente
con reducciones en la ansiedad deportiva y
mejoras en la aceptación consciente. Aunque
la frecuencia de práctica de Mindfulness
no varió significativamente entre grupos,
los atletas mayores reportaron practicar
Mindfulness con mayor regularidad durante
entrenamientos y competiciones. En general,
tras la intervención, los atletas percibieron
mejoras en su rendimiento físico y habilidades
emocionales, con una reducción notable en la
ansiedad deportiva.
• 12 •
DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5298.2025
Delmás-Macías, J.J.; Peris-Delcampo, D. (2025).
¿Causa el mindfulness efecto positivo en el deporte profesional? una revisión sistemática
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
N
Liu et al.;
China
2021 57
18F
39M
Estudio que examina si un entrenamiento breve de Mindfulness mejora el estado de flujo en atletas y analiza el efecto
mediador de la resiliencia en la intervención. Se reclutaron 57 estudiantes atletas y se asignaron aleatoriamente a un
grupo de Mindfulness breve o a un grupo de control. Antes y después de la intervención, todos completaron cuestionarios
sobre Mindfulness, flujo y resiliencia
Cuestionario de Cinco Facetas de la Atención Plena (FFMQ): para medir la
atención plena en cinco aspectos: observación, descripción, actuar con conciencia,
no juzgar la experiencia interna y no reaccionar ante ella. Los participantes
calificaron los 39 ítems del FFMQ en una escala Likert de cinco puntos
Escala de Flujo Disposicional 2 (DFS-2): para medir el flujo, abarcando nueve
facetas. Los participantes calificaron ítems en una escala Likert de cinco puntos,
con puntuaciones más altas denotando una mayor frecuencia de flujo.
Escala de Resiliencia (RISC): evaluando tres facetas. Los participantes
calificaron ítems en una escala Likert de 5 puntos, y las puntuaciones más altas
indican mayores niveles de resiliencia
Se usaron pruebas t y ANOVAs para comparar
puntuaciones previas y medir el efecto del tiempo
y grupo en atención plena, flujo y resiliencia. El
programa SPSS PROCESS analizó la influencia
mediadora de la resiliencia. Se controlaron género,
edad y puntuaciones previas en los análisis
En la evaluación posterior a la intervención, los
atletas que completaron el breve entrenamiento
de atención plena experimentaron mejoras
significativas en su atención plena, flujo y
resiliencia, resaltando los efectos positivos de
este entrenamiento en comparación con el grupo
de control. El grupo de atención plena breve
mostró consistentemente un nivel más alto de
flujo en comparación con el grupo de control,
confirmando nuestra hipótesis. Estos resultados
respaldan el impacto positivo de la intervención
breve de atención plena en el estado de flujo
Gao &
Zhang;
China
2023 76
36F
40M
La investigación actual buscó determinar si una breve intervención de Meditación de Mindfulness (MM) de 20 minutos
antes de la competición mejora el control de la atención en atletas y altera la actividad cerebral relacionada. Se diseñó
una competición virtual de tiro para comparar indicadores de la mirada ocular y parámetros de espectroscopía cercana
al infrarrojo funcional (fNIRS) en 76 atletas universitarios después de 20 minutos de MM o 20 minutos de divagación
mental (MW).
- Medición de Atención Plena (MAAS): Evalúa la atención plena como rasgo en 15
ítems, con una escala Likert de 6 puntos y valores alfa de Cronbach de 0,82 y 0,87.
- MRF-3: Versión breve del CSAI-2 para evaluar ansiedad competitiva, incluyendo
ansiedad cognitiva, física y autoconfianza en una escala Likert de 11 puntos.
- Validación Ecológica (IPQ): Seleccionamos tres ítems para evaluar presencia
espacial, implicación y realismo en un entorno de realidad virtual.
- Indicadores de Ansiedad: Se utiliza la variabilidad de la frecuencia cardíaca
(VFC) y la actividad electrodermal (AED) como indicadores fisiológicos de
ansiedad competitiva.
- Entorno de Competición: Simulación de una competición de tiro en RV, con
participación individual y siete oponentes virtuales generados aleatoriamente
para los participantes.
- Hardware Utilizado: Uso de HTC Vive Pro VR con seguimiento ocular para
identificar regiones de interés en la competición de tiro en RV.
- Sistema Utilizado (LUMO): Un sistema modular DOT llamado “LUMO” se
emplea para monitorizar la actividad hemodinámica con indicadores fNIRS como
[HbO], [HbR] y [HbT].
- Regiones de Interés (BA9 y BA10): Se enfoca en áreas específicas de la
corteza prefrontal relacionadas con la atención.
Los datos del cuestionario, fisiológicos y de
movimiento ocular se analizaron en SPSS (η², d
de Cohen). El análisis fNIRS se hizo en MATLAB
y Homer2 para preprocesamiento y corrección de
artefactos. OriginPro se usó para el análisis de
conectividad funcional. Se aplicaron criterios de
exclusión para canales fNIRS basados en la distancia
emisor-detector y coeficientes de variación. Se
utilizó un modelo de cabeza de cuatro capas para la
reconstrucción y se aplicó análisis de conectividad
funcional con OriginPro.
Los resultados revelaron una mejora en el
control de la atención durante la competición
después de la intervención breve de
Mindfulness. A nivel neuronal, la inducción
breve de Mindfulness aumentó notablemente
la actividad neural en el dlPFC bilateral.
Mehrsafar
et al.; Irán,
Alemania,
Dinamarca,
España
2019 26 26M
Estudio que investiga los impactos de una intervención basada en Mindfulness (MBI) en la ansiedad competitiva, la
autoconfianza, el Mindfulness y las respuestas de estrés autonómico y endocrino ante una competición en atletas de
élite. Los atletas completaron el Inventario de Ansiedad Competitiva Estado-2 antes de las competiciones. Se recolectó
saliva, de la cual se determinaron los marcadores de estrés cortisol (sCort) y alfa-amilasa (sAA), antes y después de las
competiciones, así como después del despertar y por la tarde durante los días de competición.
Competitive State Anxiety Inventory-2 (CSAI-2): cuestionario específico para
evaluar la ansiedad competitiva en contextos deportivos. Permite medir tres
aspectos clave: ansiedad cognitiva, ansiedad somática y autoconfianza
Extracción salivaria: para medir cortisol y alfa-amilasa implica recolectar
muestras de saliva en momentos específicos, como antes y después de eventos
estresantes o durante el transcurso de un día.
Los análisis de varianza repetidos (ANOVAs)
revelaron que el grupo que recibió MBI mostró
aumentos significativos en la confianza en sí mismos
y Mindfulness, y una reducción en la ansiedad
competitiva comparado con el grupo de control (todos
p < .001, todos ɳp2 > 0.39). Se observaron niveles
diarios más bajos de sCort en el grupo de MBI (p =
.001, ɳp2 = 0.332), así como respuestas reducidas
de sCort (p = .013, ɳp2 = 0.121) y sAA (p = .022, ɳp2
= 0.119) ante la competición post-intervención. No se
registraron cambios significativos en el sAA diario (p
= .742, ɳp2 = 0.011). Estos efectos se mantuvieron
durante el seguimiento de 2 meses.
Los resultados de este estudio piloto sugieren
que la intervención basada en Mindfulness
podría reducir las respuestas de estrés
físico y psicológico durante la competición.
Sin embargo, para confirmar su impacto en
el rendimiento, se necesitan estudios con
muestras más amplias.
• 13 •
DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5298.2025
Delmás-Macías, J.J.; Peris-Delcampo, D. (2025).
¿Causa el mindfulness efecto positivo en el deporte profesional? una revisión sistemática
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
N
Liu et al.;
China
2021 57
18F
39M
Estudio que examina si un entrenamiento breve de Mindfulness mejora el estado de flujo en atletas y analiza el efecto
mediador de la resiliencia en la intervención. Se reclutaron 57 estudiantes atletas y se asignaron aleatoriamente a un
grupo de Mindfulness breve o a un grupo de control. Antes y después de la intervención, todos completaron cuestionarios
sobre Mindfulness, flujo y resiliencia
Cuestionario de Cinco Facetas de la Atención Plena (FFMQ): para medir la
atención plena en cinco aspectos: observación, descripción, actuar con conciencia,
no juzgar la experiencia interna y no reaccionar ante ella. Los participantes
calificaron los 39 ítems del FFMQ en una escala Likert de cinco puntos
Escala de Flujo Disposicional 2 (DFS-2): para medir el flujo, abarcando nueve
facetas. Los participantes calificaron ítems en una escala Likert de cinco puntos,
con puntuaciones más altas denotando una mayor frecuencia de flujo.
Escala de Resiliencia (RISC): evaluando tres facetas. Los participantes
calificaron ítems en una escala Likert de 5 puntos, y las puntuaciones más altas
indican mayores niveles de resiliencia
Se usaron pruebas t y ANOVAs para comparar
puntuaciones previas y medir el efecto del tiempo
y grupo en atención plena, flujo y resiliencia. El
programa SPSS PROCESS analizó la influencia
mediadora de la resiliencia. Se controlaron género,
edad y puntuaciones previas en los análisis
En la evaluación posterior a la intervención, los
atletas que completaron el breve entrenamiento
de atención plena experimentaron mejoras
significativas en su atención plena, flujo y
resiliencia, resaltando los efectos positivos de
este entrenamiento en comparación con el grupo
de control. El grupo de atención plena breve
mostró consistentemente un nivel más alto de
flujo en comparación con el grupo de control,
confirmando nuestra hipótesis. Estos resultados
respaldan el impacto positivo de la intervención
breve de atención plena en el estado de flujo
Gao &
Zhang;
China
2023 76
36F
40M
La investigación actual buscó determinar si una breve intervención de Meditación de Mindfulness (MM) de 20 minutos
antes de la competición mejora el control de la atención en atletas y altera la actividad cerebral relacionada. Se diseñó
una competición virtual de tiro para comparar indicadores de la mirada ocular y parámetros de espectroscopía cercana
al infrarrojo funcional (fNIRS) en 76 atletas universitarios después de 20 minutos de MM o 20 minutos de divagación
mental (MW).
- Medición de Atención Plena (MAAS): Evalúa la atención plena como rasgo en 15
ítems, con una escala Likert de 6 puntos y valores alfa de Cronbach de 0,82 y 0,87.
- MRF-3: Versión breve del CSAI-2 para evaluar ansiedad competitiva, incluyendo
ansiedad cognitiva, física y autoconfianza en una escala Likert de 11 puntos.
- Validación Ecológica (IPQ): Seleccionamos tres ítems para evaluar presencia
espacial, implicación y realismo en un entorno de realidad virtual.
- Indicadores de Ansiedad: Se utiliza la variabilidad de la frecuencia cardíaca
(VFC) y la actividad electrodermal (AED) como indicadores fisiológicos de
ansiedad competitiva.
- Entorno de Competición: Simulación de una competición de tiro en RV, con
participación individual y siete oponentes virtuales generados aleatoriamente
para los participantes.
- Hardware Utilizado: Uso de HTC Vive Pro VR con seguimiento ocular para
identificar regiones de interés en la competición de tiro en RV.
- Sistema Utilizado (LUMO): Un sistema modular DOT llamado “LUMO” se
emplea para monitorizar la actividad hemodinámica con indicadores fNIRS como
[HbO], [HbR] y [HbT].
- Regiones de Interés (BA9 y BA10): Se enfoca en áreas específicas de la
corteza prefrontal relacionadas con la atención.
Los datos del cuestionario, fisiológicos y de
movimiento ocular se analizaron en SPSS (η², d
de Cohen). El análisis fNIRS se hizo en MATLAB
y Homer2 para preprocesamiento y corrección de
artefactos. OriginPro se usó para el análisis de
conectividad funcional. Se aplicaron criterios de
exclusión para canales fNIRS basados en la distancia
emisor-detector y coeficientes de variación. Se
utilizó un modelo de cabeza de cuatro capas para la
reconstrucción y se aplicó análisis de conectividad
funcional con OriginPro.
Los resultados revelaron una mejora en el
control de la atención durante la competición
después de la intervención breve de
Mindfulness. A nivel neuronal, la inducción
breve de Mindfulness aumentó notablemente
la actividad neural en el dlPFC bilateral.
Mehrsafar
et al.; Irán,
Alemania,
Dinamarca,
España
2019 26 26M
Estudio que investiga los impactos de una intervención basada en Mindfulness (MBI) en la ansiedad competitiva, la
autoconfianza, el Mindfulness y las respuestas de estrés autonómico y endocrino ante una competición en atletas de
élite. Los atletas completaron el Inventario de Ansiedad Competitiva Estado-2 antes de las competiciones. Se recolectó
saliva, de la cual se determinaron los marcadores de estrés cortisol (sCort) y alfa-amilasa (sAA), antes y después de las
competiciones, así como después del despertar y por la tarde durante los días de competición.
Competitive State Anxiety Inventory-2 (CSAI-2): cuestionario específico para
evaluar la ansiedad competitiva en contextos deportivos. Permite medir tres
aspectos clave: ansiedad cognitiva, ansiedad somática y autoconfianza
Extracción salivaria: para medir cortisol y alfa-amilasa implica recolectar
muestras de saliva en momentos específicos, como antes y después de eventos
estresantes o durante el transcurso de un día.
Los análisis de varianza repetidos (ANOVAs)
revelaron que el grupo que recibió MBI mostró
aumentos significativos en la confianza en sí mismos
y Mindfulness, y una reducción en la ansiedad
competitiva comparado con el grupo de control (todos
p < .001, todos ɳp2 > 0.39). Se observaron niveles
diarios más bajos de sCort en el grupo de MBI (p =
.001, ɳp2 = 0.332), así como respuestas reducidas
de sCort (p = .013, ɳp2 = 0.121) y sAA (p = .022, ɳp2
= 0.119) ante la competición post-intervención. No se
registraron cambios significativos en el sAA diario (p
= .742, ɳp2 = 0.011). Estos efectos se mantuvieron
durante el seguimiento de 2 meses.
Los resultados de este estudio piloto sugieren
que la intervención basada en Mindfulness
podría reducir las respuestas de estrés
físico y psicológico durante la competición.
Sin embargo, para confirmar su impacto en
el rendimiento, se necesitan estudios con
muestras más amplias.
• 14 •
DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5298.2025
Delmás-Macías, J.J.; Peris-Delcampo, D. (2025).
¿Causa el mindfulness efecto positivo en el deporte profesional? una revisión sistemática
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
N
Ning et al.;
China
2022 47
23F
24M
Estudio que examina cómo el programa de entrenamiento MAIC (Mindfulness Acceptance Insight Commitment) impacta el
nivel de Mindfulness, el estado de flujo y la salud mental en nadadores universitarios. Se reclutó un grupo de 47 nadadores
de una universidad común y se dividieron aleatoriamente en dos antes de la intervención. Las variables independientes
incluyen el modo de entrenamiento psicológico (entrenamiento MAIC/sin entrenamiento), mientras que el tiempo (preprueba,
posprueba y prueba de continuidad) se considera como una variable independiente dentro de cada grupo. Las mediciones
se enfocan en el nivel de Mindfulness, el estado de flujo y la salud mental, incluyendo ansiedad, depresión y satisfacción
con el entrenamiento y la competición.
Cuestionario de Cinco Facetas de Mindfulness: evalúa la capacidad de
Mindfulness con 39 preguntas en una escala Likert de 5 puntos. Un puntaje más
alto indica una mayor capacidad de Mindfulness.
Escala Breve de Estado de Flujo: mide el estado de flujo con nueve preguntas
en una escala Likert de 5 puntos. Una puntuación más alta indica un mayor
estado de flujo.
Inventario de Ansiedad Competitiva Estado-2: Contiene 27 ítems que evalúan
ansiedad cognitiva, física y confianza en uno mismo en una escala Likert de 4
puntos. Un puntaje alto indica mayor ansiedad en los atletas.
Perfil de Estado de Ánimo: Evaluación del estado de ánimo de los atletas con
siete dimensiones, donde se analiza la depresión en una escala Likert de 4 puntos.
Mayor puntuación indica mayor depresión.
Cuestionario de Satisfacción con el Entrenamiento y la Competición: Mide
la satisfacción de los atletas con seis preguntas en una escala Likert de 7 puntos.
Puntuaciones más altas indican mayor satisfacción.
El estudio empleó ANOVA de medidas repetidas para
analizar variables inter e intra grupo, tras comprobar la
homogeneidad y simetría de los datos. La intervención
(grupo MAIC y control) fue la variable intergrupal,
el tiempo de medición (T1, T2, T3) la intragrupal, y
las mediciones incluyeron Mindfulness, flujo mental
y salud (ansiedad, depresión y satisfacción con
el entrenamiento). Se realizaron comparaciones
post hoc y pruebas t de muestra independiente y
pareada para diferencias entre y dentro de grupos,
respectivamente.
Los resultados examinan el impacto del método
local de entrenamiento en Mindfulness, MAIC,
en la salud mental y el estado de flujo de los
atletas universitarios. Las puntuaciones en la
escala de cinco factores de Mindfulness indican
una mejora significativa debido a la intervención
de entrenamiento MAIC. Esto les permite
a los atletas percibir mejor sus condiciones
deportivas y manejar activamente emociones
negativas en su vida diaria, facilitando el
enfoque en la tarea actual y una mejora en su
desempeño deportivo
Tebourski et
al.; Francia
2022 17 17M
Estudio sobre los efectos del MFP en jugadores de baloncesto a nivel nacional y en jóvenes tenistas de mesa.
Mindfulness For Performance (MFP), desarrollado durante más de 15 años, busca ayudar a los atletas a mantener
su enfoque atencional en situaciones de rendimiento. Inspirado en técnicas de Reducción del Estrés Basada en
Mindfulness y Terapia de Compromiso y Aceptación, consta de tres pasos: (a) educación psicológica e identificación
del enfoque de atención, (b) entrenamiento en Mindfulness y aceptación, y (c) integración de estas habilidades en el
entrenamiento y la competición
Inventario de Mindfulness para Deportes (MIS): incluye tres subescalas:
conciencia, aceptación y reenfoque. Los participantes respondieron en una
escala Likert de 6 puntos.
Evaluación del rendimiento en tiros libres: durante sesiones de entrenamiento,
con cada jugador realizando cinco bloques de dos tiros libres consecutivos cada
veinte minutos.
Los análisis estadísticos se realizaron utilizando
JASP (Versión 0.16.2, Ámsterdam, Países Bajos).
Se calcularon estimaciones de la media y desviación
estándar, y se evaluó la consistencia interna de las
escalas mediante alfas de Cronbach. Se llevó a cabo
un ANOVA repetido en el tiempo para comparar el
impacto del entrenamiento en las habilidades de
Mindfulness y en el rendimiento en tiros libres.
Se utilizaron pruebas post hoc de Tukey para
comparaciones múltiples. Se calcularon el tamaño del
efecto y la potencia para cada prueba, con un nivel de
significancia establecido en 0.01 para la interpretación
y análisis de los datos.
Los resultados del estudio profundizan en
la eficacia de los programas de intervención
basados en Mindfulness, especialmente el
programa MFP en el ámbito deportivo. Se
centran en procesos de cambio, como el
desarrollo de habilidades de Mindfulness,
la adopción de focos de atención y la
adherencia. Aportan hallazgos originales y
nuevas perspectivas aplicadas, explorando
prácticas supervisadas versus autónomas y
la adaptación de MFP a diferentes edades
de los atletas.
Widhi
Harita et al.;
Indonesia
2022 28 28M
Estudio realizado para examinar el impacto del entrenamiento de Mejora del Rendimiento Deportivo con Mindfulness
(MSPE) en la ansiedad competitiva de atletas de karate en Surabaya. Se empleó un enfoque cuantitativo con un diseño
experimental. La muestra consistió en 28 atletas de karate pertenecientes al Dojo Shiroite e INKAI en Surabaya. La
intervención implementada fue una adaptación del enfoque MSPE, basado en la Mejora del Rendimiento Deportivo con
Mindfulness (MSPE)
Cuestionario Revisado de Inventario de Ansiedad Competitiva Estado-2
(CSAI-2R): escala basada en un modelo de escala Likert, debido a similitudes
encontradas en las dimensiones examinadas.
Proceso de Índice de Validez de Contenido (CVI): para garantizar la validez del
contenido, involucró a tres expertos que proporcionaron comentarios sobre los
instrumentos desarrollados, para refinar y adaptar el instrumento, con información
detallada disponible en la sección de apéndices.
Los datos obtenidos se sometieron primero a
pruebas de supuestos para verificar la naturaleza
paramétrica a través de la homogeneidad, los
intervalos y las proporciones de los datos, así como
su distribución normal. Luego, se aplicó la prueba
de muestras pareadas T para comparar la media
de un grupo antes y después de la intervención
en el experimento. Los datos evaluados fueron los
resultados posteriores a la prueba en las muestras
de investigación y control. El análisis se realizó
utilizando la aplicación SPSS (Statistical Product
and Service Solution) versión 26
Los resultados del estudio ayudan a concluir que
el entrenamiento en Mejora del Rendimiento
Deportivo con Atención Plena (MSPE) puede
disminuir la ansiedad competitiva en atletas.
Además, dichos resultados sugieren que la
práctica del Mindfulness puede ser relevante
para los deportistas, evidenciado por la
reducción en las dimensiones de ansiedad
cognitiva y somática, y el incremento en la
autoconfianza.
• 15 •
DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5298.2025
Delmás-Macías, J.J.; Peris-Delcampo, D. (2025).
¿Causa el mindfulness efecto positivo en el deporte profesional? una revisión sistemática
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
N
Ning et al.;
China
2022 47
23F
24M
Estudio que examina cómo el programa de entrenamiento MAIC (Mindfulness Acceptance Insight Commitment) impacta el
nivel de Mindfulness, el estado de flujo y la salud mental en nadadores universitarios. Se reclutó un grupo de 47 nadadores
de una universidad común y se dividieron aleatoriamente en dos antes de la intervención. Las variables independientes
incluyen el modo de entrenamiento psicológico (entrenamiento MAIC/sin entrenamiento), mientras que el tiempo (preprueba,
posprueba y prueba de continuidad) se considera como una variable independiente dentro de cada grupo. Las mediciones
se enfocan en el nivel de Mindfulness, el estado de flujo y la salud mental, incluyendo ansiedad, depresión y satisfacción
con el entrenamiento y la competición.
Cuestionario de Cinco Facetas de Mindfulness: evalúa la capacidad de
Mindfulness con 39 preguntas en una escala Likert de 5 puntos. Un puntaje más
alto indica una mayor capacidad de Mindfulness.
Escala Breve de Estado de Flujo: mide el estado de flujo con nueve preguntas
en una escala Likert de 5 puntos. Una puntuación más alta indica un mayor
estado de flujo.
Inventario de Ansiedad Competitiva Estado-2: Contiene 27 ítems que evalúan
ansiedad cognitiva, física y confianza en uno mismo en una escala Likert de 4
puntos. Un puntaje alto indica mayor ansiedad en los atletas.
Perfil de Estado de Ánimo: Evaluación del estado de ánimo de los atletas con
siete dimensiones, donde se analiza la depresión en una escala Likert de 4 puntos.
Mayor puntuación indica mayor depresión.
Cuestionario de Satisfacción con el Entrenamiento y la Competición: Mide
la satisfacción de los atletas con seis preguntas en una escala Likert de 7 puntos.
Puntuaciones más altas indican mayor satisfacción.
El estudio empleó ANOVA de medidas repetidas para
analizar variables inter e intra grupo, tras comprobar la
homogeneidad y simetría de los datos. La intervención
(grupo MAIC y control) fue la variable intergrupal,
el tiempo de medición (T1, T2, T3) la intragrupal, y
las mediciones incluyeron Mindfulness, flujo mental
y salud (ansiedad, depresión y satisfacción con
el entrenamiento). Se realizaron comparaciones
post hoc y pruebas t de muestra independiente y
pareada para diferencias entre y dentro de grupos,
respectivamente.
Los resultados examinan el impacto del método
local de entrenamiento en Mindfulness, MAIC,
en la salud mental y el estado de flujo de los
atletas universitarios. Las puntuaciones en la
escala de cinco factores de Mindfulness indican
una mejora significativa debido a la intervención
de entrenamiento MAIC. Esto les permite
a los atletas percibir mejor sus condiciones
deportivas y manejar activamente emociones
negativas en su vida diaria, facilitando el
enfoque en la tarea actual y una mejora en su
desempeño deportivo
Tebourski et
al.; Francia
2022 17 17M
Estudio sobre los efectos del MFP en jugadores de baloncesto a nivel nacional y en jóvenes tenistas de mesa.
Mindfulness For Performance (MFP), desarrollado durante más de 15 años, busca ayudar a los atletas a mantener
su enfoque atencional en situaciones de rendimiento. Inspirado en técnicas de Reducción del Estrés Basada en
Mindfulness y Terapia de Compromiso y Aceptación, consta de tres pasos: (a) educación psicológica e identificación
del enfoque de atención, (b) entrenamiento en Mindfulness y aceptación, y (c) integración de estas habilidades en el
entrenamiento y la competición
Inventario de Mindfulness para Deportes (MIS): incluye tres subescalas:
conciencia, aceptación y reenfoque. Los participantes respondieron en una
escala Likert de 6 puntos.
Evaluación del rendimiento en tiros libres: durante sesiones de entrenamiento,
con cada jugador realizando cinco bloques de dos tiros libres consecutivos cada
veinte minutos.
Los análisis estadísticos se realizaron utilizando
JASP (Versión 0.16.2, Ámsterdam, Países Bajos).
Se calcularon estimaciones de la media y desviación
estándar, y se evaluó la consistencia interna de las
escalas mediante alfas de Cronbach. Se llevó a cabo
un ANOVA repetido en el tiempo para comparar el
impacto del entrenamiento en las habilidades de
Mindfulness y en el rendimiento en tiros libres.
Se utilizaron pruebas post hoc de Tukey para
comparaciones múltiples. Se calcularon el tamaño del
efecto y la potencia para cada prueba, con un nivel de
significancia establecido en 0.01 para la interpretación
y análisis de los datos.
Los resultados del estudio profundizan en
la eficacia de los programas de intervención
basados en Mindfulness, especialmente el
programa MFP en el ámbito deportivo. Se
centran en procesos de cambio, como el
desarrollo de habilidades de Mindfulness,
la adopción de focos de atención y la
adherencia. Aportan hallazgos originales y
nuevas perspectivas aplicadas, explorando
prácticas supervisadas versus autónomas y
la adaptación de MFP a diferentes edades
de los atletas.
Widhi
Harita et al.;
Indonesia
2022 28 28M
Estudio realizado para examinar el impacto del entrenamiento de Mejora del Rendimiento Deportivo con Mindfulness
(MSPE) en la ansiedad competitiva de atletas de karate en Surabaya. Se empleó un enfoque cuantitativo con un diseño
experimental. La muestra consistió en 28 atletas de karate pertenecientes al Dojo Shiroite e INKAI en Surabaya. La
intervención implementada fue una adaptación del enfoque MSPE, basado en la Mejora del Rendimiento Deportivo con
Mindfulness (MSPE)
Cuestionario Revisado de Inventario de Ansiedad Competitiva Estado-2
(CSAI-2R): escala basada en un modelo de escala Likert, debido a similitudes
encontradas en las dimensiones examinadas.
Proceso de Índice de Validez de Contenido (CVI): para garantizar la validez del
contenido, involucró a tres expertos que proporcionaron comentarios sobre los
instrumentos desarrollados, para refinar y adaptar el instrumento, con información
detallada disponible en la sección de apéndices.
Los datos obtenidos se sometieron primero a
pruebas de supuestos para verificar la naturaleza
paramétrica a través de la homogeneidad, los
intervalos y las proporciones de los datos, así como
su distribución normal. Luego, se aplicó la prueba
de muestras pareadas T para comparar la media
de un grupo antes y después de la intervención
en el experimento. Los datos evaluados fueron los
resultados posteriores a la prueba en las muestras
de investigación y control. El análisis se realizó
utilizando la aplicación SPSS (Statistical Product
and Service Solution) versión 26
Los resultados del estudio ayudan a concluir que
el entrenamiento en Mejora del Rendimiento
Deportivo con Atención Plena (MSPE) puede
disminuir la ansiedad competitiva en atletas.
Además, dichos resultados sugieren que la
práctica del Mindfulness puede ser relevante
para los deportistas, evidenciado por la
reducción en las dimensiones de ansiedad
cognitiva y somática, y el incremento en la
autoconfianza.
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Delmás-Macías, J.J.; Peris-Delcampo, D. (2025).
¿Causa el mindfulness efecto positivo en el deporte profesional? una revisión sistemática
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
Los estudios examinados muestran una variedad de resultados y análisis (Tabla
2). Un estudio de Zhu et al. (2020) investigó los efectos agudos de una breve inter-
vención basada en Mindfulness (MBI) combinada con la ingesta de carbohidratos
(CHO) en la recuperación de los jugadores durante el descanso de medio tiempo en
una competición simulada de fútbol. Los resultados indicaron que la MBI aumentó
significativamente el nivel de atención plena de los participantes, y disminuyó la
fatiga mental para la condición CHO_M como combinatoria de CHO y MBI.
Amemiya et al. (2019b) investigaron las relaciones entre la atención plena, la alexi-
timia, el agotamiento y la eficacia del rendimiento en atletas mediante una encuesta
longitudinal. Se encontró que la atención plena estaba negativamente correlaciona-
da con el agotamiento, tanto directa como indirectamente a través de tendencias
alexitímicas; la atención plena también estaba asociada positiva y directamente con
la autoevaluación del rendimiento, e indirectamente asociada positivamente con el
rendimiento evaluado por un compañero, a través del agotamiento.
Coimbra et al. (2021) investigaron el efecto del entrenamiento mental basado en
Mindfulness en comparación con el entrenamiento musical sobre la fatiga mental,
fatiga física y recuperación en atletas de élite de voleibol femenino mediante un
estudio aleatorio con dos grupos de control y seguimiento. No hubo diferencias
significativas entre los grupos; sin embargo, se observó una diferencia en la fatiga
mental entre el grupo de entrenamiento musical y el control en el seguimiento.
Mohebi et al. (2021) analizaron si un programa de Mindfulness–Acceptance–Com-
mitment (MAC) podría mejorar la autocompasión y la determinación en atletas de
élite femeninas en comparación con un grupo de control activo, mediante sesiones
grupales durante 7 semanas. Los resultados indicaron mejoras más significativas
en el grupo MAC, manteniéndose estables en el seguimiento. Aunque el grupo de
control activo también mostró mejoras, estas fueron más marcadas en el grupo MAC.
Koop y Jooste (2023) tuvieron como objetivo investigar el papel de las caracte-
rísticas de la atención plena disposicional en la manifestación de creencias irra-
cionales sobre el rendimiento y la intolerancia a la incertidumbre en jugadoras de
baloncesto de élite. Los resultados indicaron que niveles más altos de atención
plena disposicional están significativamente relacionados con que las jugadoras
de baloncesto de élite tengan menos creencias irracionales sobre su rendimiento
y sean más tolerantes a situaciones inciertas en su deporte.
Hut et al. (2021) investigaron si un entrenamiento de Mejora del Rendimiento
Deportivo con Atención Plena (MSPE) de 6 semanas tenía un efecto diferencial en
estudiantes-atletas universitarios más jóvenes (primer y segundo año) en compara-
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ción con los más mayores (tercer y cuarto año) en Mindfulness, ansiedad deportiva,
desregulación emocional y satisfacción con la regulación de la atención/emoción y
el rendimiento deportivo físico. Los estudiantes-atletas mayores mejoraron más que
sus compañeros más jóvenes en Mindfulness deportivo, y los mayores reportaron
una práctica de Mindfulness más frecuente durante entrenamientos, prácticas de
equipo y competiciones. Se encontró que la edad predecía reducciones en la an-
siedad deportiva y mejoras en la aceptación consciente disposicional.
Liu et al. (2021) realizó un estudio enfocado en determinar si un breve entrena-
miento de atención plena puede mejorar el estado de flujo de los atletas y explorar
el efecto mediador de la resiliencia en dicha intervención. Los resultados mostraron
que los participantes en el grupo de atención plena breve experimentaron un au-
mento significativo en Mindfulness, flujo y resiliencia después del entrenamiento.
Al incorporar el cambio en la resiliencia en la ecuación, tanto los efectos directos
como indirectos del entrenamiento de atención plena fueron significativos.
Gao y Zhang (2023) realizaron una investigación acerca de si una breve inter-
vención de meditación Mindfulness (MM) de 20 minutos antes de una competición
mejora el control atencional de los atletas durante las competiciones y afecta la
actividad de las regiones cerebrales relacionadas con el control atencional. Se dise-
ñó una competición virtual de tiro en realidad virtual para comparar indicadores de
la mirada y parámetros de espectroscopia. Los resultados reflejaron que el grupo
de MM logró un rendimiento de tiro significativamente mejor que el grupo de MW.
Mehrsafar et al. (2019) desarrollaron un estudio piloto donde se exploraron los efec-
tos de una intervención basada en Mindfulness (MBI) sobre la ansiedad competitiva,
la autoconfianza y la atención plena, así como las respuestas de estrés autonómicas
y endocrinas a una competición en atletas de élite. Los análisis estadísticos reve-
laron que el grupo MBI experimentó un aumento significativo en la autoconfianza y
la atención plena, así como una disminución en la ansiedad competitiva, mientras
que el grupo de control no mostró estos cambios. Además, el grupo MBI presentó
niveles más bajos de cortisol salival diario y respuestas más atenuadas de cortisol
salival y amilasa salival durante la competición después de la intervención. Estos
cambios se mantuvieron estables hasta el seguimiento de 2 meses.
Ning et al. (2022) trabajan una investigación que explora el efecto de la intervención
del programa de entrenamiento Mindfulness Acceptance Insight Commitment (MAIC)
en el nivel de atención plena, el estado de flujo y la salud mental de nadadores univer-
sitarios. Se reclutó una muestra de 47 nadadores universitarios de una universidad
regular y se dividieron aleatoriamente en dos grupos antes de la intervención. Los
resultados muestran que después de la intervención del entrenamiento MAIC, el nivel
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¿Causa el mindfulness efecto positivo en el deporte profesional? una revisión sistemática
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
de atención plena y el estado de flujo de los atletas mejoraron significativamente,
mientras que la ansiedad y la depresión disminuyeron significativamente. Además, la
satisfacción con el entrenamiento y la competición mejoró significativamente. En la
etapa continua después de la intervención, el nivel de atención plena, el estado de flu-
jo y la salud mental de los atletas siguen siendo significativamente más altos que en la
preprueba. La comparación entre la posprueba y la prueba de continuidad no mostró
diferencias significativas en el nivel de atención plena, el estado de flujo, la depresión
y la satisfacción con el entrenamiento y la competición de los atletas; sin embargo,
el nivel de ansiedad mostró una tendencia al alza con una diferencia significativa.
Tebourski et al. (2022) informan sobre los efectos del MFP en dos estudios con
jugadores de baloncesto y jóvenes jugadores de tenis de mesa. El primer estu-
dio mostró que las habilidades de atención plena y la precisión en los tiros libres
durante los juegos de baloncesto aumentaron más en el grupo experimental que
en el grupo de control. Los resultados en tenis de mesa revelaron que los partici-
pantes con mayor porcentaje de adherencia al programa se beneficiaron más del
entrenamiento de MFP en cuanto al resultado del rendimiento (puntos acumulados
comparados con la fase inicial) que los participantes con porcentajes más bajos de
adherencia al programa.
Finalmente, Widhi Harita et al. (2022) realizaron un estudio para analizar el efecto
del entrenamiento de Mindfulness Sports Performance Enhancement (MSPE) en
la ansiedad competitiva de atletas de karate en Surabaya, con una muestra de 28
atletas de distintos dojos. Los resultados mostraron una disminución significativa
en el promedio de la ansiedad competitiva. Esta disminución se respalda con una
reducción en las dimensiones de ansiedad cognitiva y ansiedad somática, y ade-
más, se observó un aumento en la autoconfianza.
Discusión y conclusiones
Tras el análisis de los 12 artículos seleccionados en la revisión, encontramos una
gran consistencia en los resultados obtenidos. En primera instancia, en los doce
artículos se ratifica la existencia de resultados positivos a nivel mental y/o físico en
los deportistas, tras la inserción de los distintos modelos de práctica de Mindful-
ness en sendos programas utilizados. Sin embargo, logramos encontrar algunos
elementos disonantes leves en hasta tres estudios, que plantean la necesidad de
mejorar las muestras analizadas, al igual que la comprensión más exhaustiva de
aquello que comprende la propia práctica de Mindfulness.
Existe un consenso de evidencia acerca del impacto positivo del Mindfulness en
la reducción y gestión del estrés. Numerosos estudios sugieren que la práctica re-
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gular de Mindfulness puede tener beneficios significativos en la gestión del estrés
(Hofmann et al., 2010; Mehrsafar et. al, 2019). La atención plena se centra en la
conciencia del momento presente sin juzgar, lo que puede disminuir la reactividad
al estrés en el cerebro humano (Brown & Ryan, 2003).
Al cambiar la percepción del estrés, las personas pueden aprender a observar con
una mente más equilibrada, reduciendo así la intensidad de la respuesta emocional
(Shapiro et al., 1998). Además, la mejora en la regulación emocional a través de la
atención plena puede contribuir a manejar situaciones estresantes de manera más
efectiva (Chambers et al., 2009; Tebourski et al., 2022).
Estudios de neuroimagen sugieren que la práctica del Mindfulness puede afectar
la estructura y función del cerebro, especialmente en áreas asociadas con el pro-
cesamiento emocional y la autorregulación, lo que podría contribuir a la reducción
del estrés (Hölzel et al., 2011; Tang et al., 2015).
Extrapolado al contexto deportivo profesional, la capacidad de reducir la reac-
tividad al estrés puede ser fundamental para mejorar el rendimiento. Los atletas
que practican Mindfulness pueden aprender a mantener la calma bajo presión y a
no dejarse llevar por las emociones negativas asociadas con el estrés competitivo
(Gardner & Moore, 2007). Al igual, al adoptar una perspectiva más equilibrada y
menos amenazante, los deportistas pueden enfrentar situaciones estresantes con
una mentalidad más positiva y resiliente (Birrer & Morgan, 2010).
Observamos que la práctica del Mindfulness afecta al igual a las creencias y
emociones del deportista, lo cual permite predecir un mejor desempeño ante la
incertidumbre, y la reacción positiva a situaciones adversas (Koop & Jooste, 2023).
Esta percepción se extrapola al igual a la capacidad de mejora de percepción del
propio rendimiento físico del atleta, viéndose disminuida la ansiedad deportiva de
manera notable (Hut et al., 2021).
En cuanto al impacto de la práctica en la resiliencia, esta permite a los atletas
adaptarse y recuperarse rápidamente de adversidades como lesiones o derrotas,
manteniendo un rendimiento constante (Fletcher & Sarkar, 2012); además, fomen-
ta una mentalidad positiva, lo que ayuda a mantener la motivación y la confianza
incluso frente a desafíos difíciles, facilitando la capacidad de aprender y crecer a
partir de experiencias negativas, transformando los obstáculos en oportunidades
para mejorar (Liu et al., 2021).
Sin embargo, queda pendiente una mejor investigación acerca de los verdaderos
efectos que pueda tener el Mindfulness en el desempeño físico, más allá del psico-
lógico. La recuperación muscular y física, al igual que la fatiga, no siempre sufren
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una mejora tras la intervención, y es pertinente seguir indagando en este fenómeno,
debido a la heterogeneidad de resultados al respecto (Coimbra et al., 2021).
A su vez, el propio impacto del Mindfulness queda pendiente de ser analizado de
manera más rigurosa, ya que algunos autores cuestionan cómo se pueden relacionar
de manera completamente experimental variables tangibles como el rendimiento en
tiempo o puntajes, con elementos más difícilmente objetivables como la confianza
basada en la práctica del Mindfulness (Amemiya & Sakairi, 2019a).
Por último, se debe apuntar que la variable de la muestra debe ser mejor diver-
sificada y analizada en futuros estudios, tanto a nivel de cantidad de participantes
como edad de estos. Existen resultados que denotan un mejor y más sobresaliente
impacto de las técnicas Mindfulness en atletas de mayor edad, incluso cuando la
frecuencia de práctica es idéntica entre grupos; sin embargo, existe una falta de
evidencia en este ámbito, más a profundizar de cara al futuro (Hut et al., 2021). Las
muestras a su vez en ciertos estudios son de un tamaño pequeño y controlado,
al tratar un rango poblacional selecto y no siempre accesible (deportistas profe-
sionales). Sería interesante promover de cara al futuro una mayor investigación y
promulgación de estas técnicas de cara al deporte profesional de alto nivel, para
seguir observando de manera pertinente sus efectos en muestras de mucho mayor
rango (Mehrsafar et al., 2019).
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Artículo de investigación
Amor en tiempos contemporáneos:
salud mental y representaciones
sociales sobre las relaciones erótico-
afectivas en jóvenes universitarios
Mental health and social representations about erotic-
affective relationships of young university students
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Recibido: 30/01/0225- Aprobado 5/05/2025- Publicado: 24/07/2025
Correa Uribe, G.; Vergara Bernal, M.; Jaramillo Suaza, S.; Molina Vélez, M. (2025). Amor en tiempos
contemporáneos: salud mental y representaciones sociales sobre las relaciones erótico-afectivas en
jóvenes universitarios. Tempus Psicologico, 8(1) - ISSN:2619-6336
DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.2.5291.2025
1 Geraldyn Correa Uribe. Estudiante de psicología Universidad Católica Luís Amigó Medellín, Colombia.
geraldyn.correaur@amigo.edu.co https://orcid.org/0009-0008-5891-5007
2 Mayerly Vergara Bernal. Estudiante de psicología Universidad Católica Luís Amigó Medellín Colombia
mayerly.vergarabe@amigo.edu.co https://orcid.org/0009-0009-7884-9999
3 Sofia Jaramillo Suaza. Estudiante de psicología Universidad Católica Luís Amigó Medellín Colombia
sofia.jaramillosu@amigo.edu.co https://orcid.org/0009-0000-3675-8313
4 Melissa Molina Vélez. Estudiante de psicología Universidad Católica Luís Amigó Medellín Colombia
melissa.molinave@amigo.edu.co https://orcid.org/0009-0000-0300-8233
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sobre las relaciones erótico-afectivas en jóvenes universitarios.
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
Resumen
Este articulo presenta los resultados
de una investigación que explora las
representaciones sociales sobre las
relaciones erótico-afectivas de pareja
en jóvenes universitarios, analizando de
qué manera factores culturales, sociales
y tecnológicos moldean estas dinámi-
cas y los efectos sobre su bienestar
psicológico. Para el estudio se empleó
un enfoque cualitativo fenomenológico-
interpretativo con jóvenes de 19 a 23
años de una universidad privada de la
ciudad de Medellín, Colombia, quienes
compartieron sus experiencias a través
de entrevistas y grupos focales. Los ha-
llazgos revelan que las características
de sus relaciones, según edad, contexto
universitario, tipo de vínculo y dimensión
erótico-afectiva, generan prácticas y dis-
cursos vinculados a representaciones
sociales como comunicación, respeto,
confianza y amor. Estas representacio-
nes sociales impactan su salud mental
y evidencian la importancia de fomentar
relaciones saludables.
Palabras clave: Salud mental, repre-
sentación social, adulto joven, compor-
tamiento sexual, afectividad.
Abstract
This article shows an investigation re-
sults that explores social representations
about the erotic-affective relationships
among university students, analyzing
how cultural, social, and technological
factors shape these dynamics and their
effects on psychological well-being. A
phenomenological-interpretative quali-
tative approach was employed with a
population aged from 19 to 23 from a
private university in the city of Medellín,
who shared their experiences through
interviews and focus groups. The fin-
dings reveal that the characteristics of
their relationships, based on factors
such as age, university context, rela-
tionship type, and the erotic-affective
dimension creates practices and dis-
courses related to social representations
such as communication, respect, trust,
and love. These social representations
impact their mental health and unders-
core the importance of fostering healthy
relationships.
Keywords: Mental health, social repre-
sentation, young adult, sexual behavior,
affectivity
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Introducción
En la contemporaneidad se observa el surgimiento de nuevas formas de vincu-
lación erótico–afectiva en las relaciones de pareja (González, 2022), debido a los
cambios socioculturales impulsados entre otras dinámicas por los discursos en
torno a los derechos de las mujeres, la población LGBTIQ+, las nuevas formas de
vinculación y los desarrollos tecnocomunicacionales (López Salazar, 2024), que
promueven nuevas formas de ser y estar en el mundo, así como los avances en
educación, el mayor acceso a la información y la multiculturalidad. Por lo tanto, esta
investigación buscó comprender la relación entre la salud mental y las representa-
ciones sociales sobre las relaciones de pareja erótico-afectivas de los estudiantes
universitarios entre los 19 y 23 años pertenecientes a una universidad privada, pro-
piedad de una congregación religiosa en la ciudad de Medellín, Colombia. A partir
de lo planteado, se buscó describir las relaciones de pareja erótico-afectivas de
los estudiantes universitarios de 19 a 23 años e indagar por las representaciones
sociales sobre esas relaciones, y analizar cómo estas pueden tener implicaciones
en su salud mental.
Para contextualizar la investigación, se abordaron estudios previos acerca de
temas similares que proporcionaron una base teórica y contextual. Uno de estos
estudios fue la investigación realizada por Silvera Mendoza (2021), en la que se
categorizaron los ideales de pareja entre universitarios limeños, identificando 43
categorías, de las cuales se discutieron las ocho más frecuentes, estas fueron tener
gustos similares, lindo rostro, lindo cabello, ser inteligente, tener buen sentido del
humor, ser de tez blanca, tener proyección hacia el futuro y ser un apoyo para su
pareja.
El segundo estudio fue realizado por Atehortua Gil & Betancourt Orrego (2019)
acerca de las percepciones del noviazgo en estudiantes universitarios de psicología
en Colombia. Este estudio reveló que los jóvenes encontraron la complementarie-
dad y la convivencia como los principales aspectos en las relaciones de pareja,
destacándose también factores como la similitud y el estatus, que influyeron en la
formación y el mantenimiento de las relaciones socioafectivas.
Finalmente, en el estudio realizado por Narváez et al. (2017), que retoma algunos
desarrollos teóricos generados por Lee (1976) se evaluaron los estilos de amor
en relaciones de pareja entre estudiantes universitarios y su actitud hacia el amor.
Se encontró una correlación significativa en estilos como Eros: un amor efímero,
romántico y pasional, Ludus: un amor lúdico, que busca aventura y en el que la
atracción física juega un papel importante, Storge: un amor que busca compromi-
so y se desarrolla basado en el interés y el cariño, Pragma: un amor pragmático y
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realista, con los mismos gustos e intereses, Manía: amor que surge de lo obsesivo
suele ser pasional y Ágape: un amor desinteresado, voluntario e incondicional.
Las relaciones establecidas por los participantes se caracterizaron por la pasión,
el compromiso, la amistad y la intimidad emocional.
De acuerdo con los antecedentes investigativos mencionados, se destacó la
influencia de las representaciones sociales en las percepciones sobre el amor, re-
conociendo que estas se encuentran en constante transformación y actúan como
marcos de referencia, guiando la manera en que los jóvenes percibían e interactua-
ban con su realidad (Vergara, 2008). Estas representaciones fueron fundamentales
para comprender cómo los jóvenes estructuraron sus identidades y relaciones
(Atehortúa & Betancourt, 2019), especialmente en el contexto universitario, donde
enfrentaron cambios significativos que moldearon sus representaciones sociales
y comportamientos, influenciados por factores sociales, culturales y personales.
Se evidenció una variación entre las perspectivas tradicionales y posmodernas
frente a la manera de establecer una relación de pareja, donde el concepto de lo
erótico-afectivo jugó un papel fundamental, ya que estas dinámicas estuvieron es-
trechamente vinculadas a las representaciones sociales del amor, que evolucionaron
de acuerdo con los cambios culturales, abarcando tanto la dimensión sexual como
la emocional, resaltando la interdependencia entre el placer físico y la conexión
emocional (Torres, 2014).
Todo ello, teniendo en cuenta la noción de juventud entendida desde un enfo-
que sociocultural como un concepto y manifestación social construida histórica y
culturalmente (López García, 2011), evidenciándose como un referente cambiante
que refleja principios sociales ligados al contexto histórico y cultural, generando
transformaciones significativas en dimensiones como la salud mental (López &
Quintero, 2023), las relaciones de pareja erótico-afectivas y las representaciones
sociales (Santi, 2004). Conllevando al establecimiento de la pregunta de investiga-
ción que guio todo el proceso, la cual consistió en establecer ¿cuál es la relación
entre la salud mental y las representaciones sociales sobre las relaciones de pareja
erótico-afectivas de los jóvenes universitarios entre los 19 y 23 años?
Diseño metodológico
La investigación se fundamentó en el enfoque cualitativo, procedimiento metodo-
lógico donde el investigador se sumerge en el contexto social de los individuos para
comprender y explorar los fenómenos a partir de los pensamientos e interpretaciones
que éstos le atribuyen a su contexto (Hernández Sampieri & Fernandez-Collado,
2014). Este enfoque hace énfasis en la concepción de la realidad como elemento
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construido socialmente, lo que lleva a que esta realidad está conformada de múltiples
perspectivas que se encuentran en constante cambio. Este enfoque se presenta
como un método de acción indagatoria, que se realiza de forma dinámica entre los
hechos y su interpretación, generando un proceso circular en el que la secuencia
no siempre es la misma, ya que varía de acuerdo con los fenómenos y procesos
investigativos de cada estudio, debido al análisis de las múltiples realidades sub-
jetivas (Hernández Sampieri & Fernandez-Collado, 2014).
Por esto, la investigación se basó en un enfoque metodológico fenomenológico,
que se enfoca en describir cómo las personas viven y entienden sus experiencias,
con el objetivo de captar la esencia de los fenómenos tal como son percibidos. Este
enfoque busca explorar las historias y emociones de las personas sin juicios ni in-
terpretaciones previas, permitiendo una comprensión genuina de las experiencias
tal y como son vividas (Husserl & Gaos, 2013).
La metodología empleada en esta investigación incluyó la realización de un siste-
ma categorial, la realización de entrevistas semiestructuradas y un grupo focal. El
sistema categorial consiste en un conjunto de elementos interrelacionados, que se
utilizan para encaminar el análisis de una investigación con base en sus objetivos
(Murcia, 2017). A partir de los tres objetivos específicos se construyeron las catego-
rías de relaciones de pareja, representaciones sociales (pensamientos, emociones
y actitudes) y la categoría de salud mental.
Se realizaron 15 entrevistas semiestructuradas individuales virtuales (Díaz-Bravo
et al., 2013). Para realizar este proceso se utilizó una guía de entrevista con 14
preguntas relacionadas con la categoría de relaciones de pareja y las subcategorías
evidenciadas en el sistema categorial correspondientes al tipo, grado de vínculo
erótico afectivo y dinámicas de pareja. Además, se desarrolló un grupo focal de
forma virtual (Hamui-Sutton & Varela-Ruiz, 2013); para este se elaboró una guía de
desarrollo, incluyendo las técnicas a emplear, la duración y las preguntas asociadas
a la categoría de representaciones sociales y a las subcategorías de pensamientos,
emociones y actitudes, y tuvo una duración de 2 horas.
Asimismo, para este grupo focal, se implementaron diversas técnicas interactivas
(García Chacón et al., 2002), generando un espacio de confianza entre los parti-
cipantes (Martínez, 2023) y apertura para la expresión de emociones, actitudes,
creencias y pensamientos, (García Chacón et al., 2002). Si bien para la implemen-
tación de estas técnicas se partió de la fundamentación teórica existente (Sandoval
Casilimas, 1996; Tejero González, 2021), al realizarse de forma virtual requirieron
modificaciones para ajustarse a los recursos tecnológicos y la accesibilidad a las
plataformas digitales.
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En consecuencia, se utilizó la técnica denominada fragmentos de expresión:
uniendo perspectivas, la cual es una modificación de la técnica nombrada como
colcha de retazos, utilizando la aplicación browsboard, para facilitar la expresión
de emociones y pensamientos mediante palabras, frases o dibujos, también se
implementó la técnica mural de situaciones mediante un tablero digital del software
padlet, y finalmente, se utilizó la técnica nombrada como narrar una historia donde
las participantes pudieron construir historias de pareja, utilizando la aplicación de
documentos de Google. Estas técnicas de recolección de información, en conjunto
con las entrevistas, permitieron obtener una visión de las representaciones sociales
de los participantes en relación con el tema de estudio.
Finalmente, para el proceso de análisis de la información se emplearon audio
grabaciones, la transcripción de las respuestas de los entrevistados en un Google
Forms, que posteriormente permitió agrupar las respuestas de los participantes
por cada pregunta realizada en un archivo de Excel, asignando un código a cada
uno para mantener la confidencialidad de la información brindada. Luego, se
empleó el análisis de contenido cualitativo, que permite interpretar y analizar
datos como textos, imágenes y otros contenidos comunicativos, identificando
patrones, temas y significados, lo que facilita la comprensión de fenómenos
sociales y culturales.
Además, dicho proceso se complementó con el análisis fenomenológico inter-
pretativo, que permite comprender los significados que las personas atribuyen a
sus experiencias cotidianas, facilitando a los investigadores explorar significados
profundos a través de un proceso de doble hermenéutica, donde el investigador
interpreta las narrativas de los participantes.
Para ambos procesos, se consideraron cuatro elementos: síntesis, semejanzas,
diferencias y citas, estos fueron clasificados en un archivo de Excel según las res-
puestas de los entrevistados, lo que facilitó la identificación de las diversas posturas
de los jóvenes universitarios respecto a sus relaciones de pareja erótico-afectivas.
La muestra poblacional fue intencional aleatoria y mediante la técnica de bola de
nieve, teniendo como criterios de inclusión la edad, que estuvieran cursando estu-
dios en una universidad privada y manifestaran tener o haber tenido relaciones de
pareja. No fueron criterios de elección el género ni la orientación sexual. Se realizó
un registro de la información relacionada con la caracterización de la muestra, in-
cluyendo datos sociodemográficos (nombre, edad, carrera, semestre, orientación
sexual, tiempo de duración con la pareja). Se levantó información con un total de
25 jóvenes universitarios entre 19 y 23 años, 15 en las entrevistas y 10 en el grupo
focal, todos jóvenes universitarios entre 19 y 23 años. La composición etaria de los
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participantes incluye 2 personas de 19 años, 1 de 20, 4 de 21, 4 de 22 y 2 de 23,
asegurando una representación diversa dentro de estos rangos de edad.
Hallazgos
Descripción de las relaciones de pareja erótico
afectivas de los estudiantes universitarios
Las relaciones de pareja de los jóvenes universitarios presentan una serie de
características acordes con su edad y el momento en el que se encuentran tran-
sitando en su vida, tanto en el contexto universitario, como laboral y relacional.
Se identificaron características como la duración, el tipo de vínculo y la dimensión
erótico-afectiva.
Las relaciones de los jóvenes universitarios tienen una duración aproximada de
1 mes a 5 años y medio; conciben su relación de pareja como un espacio que pro-
mueve el compromiso entre ambos, donde se desarrollan vínculos y límites para
generar seguridad. Al describir a sus parejas, la mayoría de los universitarios las
consideraron saludables, destacando que ambos deben complementarse y lograr
un equilibrio entre su individualidad y los aspectos compartidos, lo que permite
establecer límites en la relación; por ejemplo: “es una buena relación, nos entende-
mos bien, llegamos a acuerdos, hay respeto, básicamente es bien, respetamos los
momentos, los espacios, los acuerdos que hicimos al iniciar la relación” (entrevista
114, comunicación personal, 05 de octubre de 2024).
Asimismo, las relaciones son más abiertas, flexibles y respetuosas de los límites
personales, “hoy en día las parejas conocen mejor los límites que deben tener y
se valoran más a sí mismas” (Grupo focal, comunicación personal, 8 de octubre de
2024). Sin embargo, también resaltaron desafíos en las relaciones actuales, como
una menor estabilidad, dado que “la modernidad y la tecnología han traído consi-
go nuevas adversidades, como la falta de compromiso y la formación de vínculos
menos sólidos y más influenciados por el capitalismo” (Grupo focal, comunicación
personal, 8 de octubre de 2024); a pesar de esto, valoraron la confianza, la indivi-
dualidad y la calidad de las interacciones.
Además, al abordar los tipos de pareja, se observó un aspecto significativo en
la forma en que los jóvenes utilizaron términos como novios o noviazgo para cla-
sificar su relación. La mayoría de los universitarios consideraron esencial asignar
esta etiqueta, ya que promueve el compromiso y la exclusividad entre ambos; “sí,
es necesario porque así hay un compromiso por parte de esa persona, y eso hace
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que se diferencie de los demás, los amigos, ese compromiso que se adquiere”
(entrevista 114, comunicación personal, 05 de octubre de 2024).
Sin embargo, los hombres consideraron que atribuir importancia al uso del térmi-
no noviazgo para definir una relación de pareja no es fundamental, argumentando
que esta etiqueta no aporta valor a la relación y que, cuando optan por utilizarla, lo
hacen debido a valores familiares, presión social o las expectativas de su pareja:
Desde pequeño mis papás siempre me contaron su historia de
vida, y siempre comentaban que cuando ellos empezaban una
relación era como: empecé a hablar con alguien ya esta es mi pareja,
mi novia y yo lo veía así; pero dentro de mi concepto, si estás con
alguien durante el día o la noche, tienes una relación más privada
con alguien y no es necesario lo del noviazgo, pero de igual forma
yo lo hice, pero es una cuestión de presión social. (Entrevista 105,
comunicación personal, 26 de septiembre de 2024)
Por otro lado, al momento de definir el tipo de compromiso con su pareja, una
minoría logra identificar este como informal o sólo formal por una de las partes, ya
que la otra prefiere esa flexibilidad dentro de la relación, mientras en su mayoría
definieron su tipo de compromiso como fundamental: “hay un compromiso al cien
por ciento en la comunicación que ambos tenemos, he llegado a la conclusión
que el respeto, el compromiso y la fidelidad, es un pilar importante para tener
una relación sana.” (entrevista 106, comunicación personal, 26 de septiembre
de 2024).
Adicionalmente, de acuerdo con el grado de vinculo en relación con la dimensión
erótico-afectiva, se identificó que los jóvenes universitarios valoran diferentes com-
portamientos afectivos, como besos, abrazos, contacto físico, expresiones verbales
de amor, apoyo mutuo, palabras de afirmación, los regalos, la atención y la comu-
nicación, entre otros elementos. Estos comportamientos se ven influenciados por
factores como la tecnología, el grado de compromiso, las dinámicas de la pareja y
variables socioculturales relacionadas con los valores y creencias de los jóvenes
al establecer su relación de pareja:
Lo llamo o hacemos videollamadas por lo menos una vez al día y
si esto no es posible chateamos por vía WhatsApp, el lenguaje del
amor de él es dar detalles y en algún momento de la relación esto
ha llegado a generar problemas, porque mi lenguaje del amor son
palabras de afirmación y el tener conversaciones de forma constante
(entrevista 106, comunicación personal, 26 de septiembre de 2024).
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Otro de los elementos que es relevante a la hora de hablar sobre los comporta-
mientos afectivos, es la importancia que los jóvenes le confieren al ámbito sexual
y emocional en sus relaciones de pareja, evidenciándose que la mayoría de estos
atribuyeron gran importancia e interdependencia a ambos aspectos; consideran
que el hecho de tener cierto grado o nivel de estabilidad a nivel emocional permite
que se genere un vínculo más profundo a nivel sexual, aspecto que es asociado
con mayor intimidad y conexión sexual:
No podría decir que uno es más que otro, es 50/50, para mí el tema
de cómo uno conecta físicamente con la persona es muy importante,
porque me parece que es una forma de conectar con la otra persona
más allá de otro tipo de dinámicas, es un espacio de intimidad; y
lo emocional también es importante, porque eso es lo que es una
pareja, un acompañamiento emocional muy grande (entrevista 113,
comunicación personal, 4 de octubre de 2024).
Con respecto a esto, las mujeres, asignaron mayor relevancia al ámbito emocional,
considerando que este aspecto es esencial a la hora de establecer y permanecer
en una relación de pareja, “Lo emocional es más importante, porque se puede tener
sexo con cualquiera, pero no se puede sentir algo por cualquiera” (entrevista 103,
comunicación personal, 25 de septiembre de 2024); bajo estas perspectivas, dicho
ámbito representa la posibilidad de conocer a la otra persona, desarrollar habilida-
des de comunicación, compartir aspectos individuales de cada una de las personas
que conforma la relación y que facilita un acercamiento desde el ser: “lo emocional
es más importante porque hay muchas cosas que construir, abrirles el corazón a
otras personas, dejar que el otro lo conozca a uno, conectar con el alma de la otra
persona, permite que nos entendamos y solucionemos conflictos” (entrevista 101,
comunicación personal, 23 de septiembre de 2024).
No obstante, en cuanto a las prácticas sexuales, la frecuencia con la que los jó-
venes tienen relaciones sexuales varía entre 1 a 2 veces por semana y 2 veces al
mes, dependiendo de la disponibilidad de tiempo, espacios íntimos y las demandas
académicas, laborales, familiares y sociales. La mayoría de los jóvenes se involucra
en dinámicas basadas en el contacto físico, como besos, caricias y masturbación, y
algunos muestran apertura al uso de juguetes sexuales, lencería, juegos de roles,
sexting o incluir a otras personas en sus relaciones. Frente a estos aspectos, la
comunicación se identificó como un factor central para expresar preferencias sobre
las prácticas sexuales y los espacios para llevarlas a cabo:
Utilizamos mucho el diálogo y ponemos en la mesa muchas
experiencias de otros. En ocasiones, la masturbación es entre
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ambos y muy poco hemos llegado a utilizar juguetes sexuales. Sobre
integrar a otras personas, se lo he comentado, pero ninguno de los
dos está preparado. (Entrevista 112, comunicación personal, 2 de
octubre de 2024)
A su vez, se observa que un factor que influye en el tipo de prácticas sexuales, la
frecuencia e incluso el inicio de la vida sexual de los jóvenes está relacionado con
el contexto sociocultural, que abarca las creencias sociales, familiares y religiosas,
así como los conceptos de moral y las representaciones sociales construidas en
torno a lo que se considera bueno o malo; por ello, se encontró que hay jóvenes que
consideran importante comenzar su vida sexual una vez que la relación se formalice:
Hablando de lo sexual, tengo la creencia desde muy pequeña
que me inculcaron que es hasta el matrimonio, entonces hasta
el día de hoy lo estoy cumpliendo y se lo dije a él y él respetó mi
decisión, entonces por ahora lo sexual no es prioridad, respetando
que yo quiero llegar virgen hasta el matrimonio. (Entrevista 102,
comunicación personal, 4 de octubre de 2024)
Mientras que para otros, sus creencias influyen en el tipo de prácticas que es-
tablecen en el ámbito sexual con su pareja, especialmente a la hora de expresar
aquellas prácticas con las que están de acuerdo o no, teniendo en cuenta la comu-
nicación y el establecimiento de límites como un factor central a la hora de llevarlas
a cabo, como es el caso de incluir a otras personas externas a la relación o el uso
de diversas dinámicas o actividades sexuales:
Mis creencias tienen mucho que ver ahí, porque ahí se logra
identificar qué respeto se tiene por el otro, entonces por ejemplo de
hacer una cantidad de cosas con el tema de la moral y lo que he
recibido en mi casa ha sido un choque impresionante, aunque él ha
sido más liberal, entonces de entrada es respetar el hecho de que no
voy con algunas cosas, no es como ahora que se ven por ejemplo
relaciones sexuales con tríos o un montón de cosas. (Entrevista 107,
comunicación personal, 27 de septiembre de 2024)
Por otro lado, las actividades que los jóvenes universitarios realizan en pareja
son muy variadas, según la dinámica de la relación, incluyendo aspectos como el
entorno social y el tiempo de intimidad, donde destacaron elementos como las sali-
das a distintos lugares, ir a cine, ir a comer y realizar actividades que involucren un
espacio propio para los dos, como hacer pijamadas, ver películas en casa, hablar
y pasar tiempo con la familia, entre otras actividades:
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Es muy rotativo, cine, vamos a comer a diferentes restaurantes, a
piscina, ver futbol, cocinar, ver películas en la casa, ir a lolear a los
centros comerciales, irnos de compras, jugamos, salir a sentarnos
en una banca donde no tengamos nada de tecnología y hablar
sobre nosotros, lo que nos disgusta, no somos rutinarios nos gusta
salirnos de la rutina. (Entrevista 107, comunicación personal, 24 de
septiembre de 2024)
Finalmente, se logró evidenciar que las relaciones de pareja de los jóvenes uni-
versitarios presentan particularidades y aspectos comunes, estableciendo una co-
rrelación entre las experiencias subjetivas y la dimensión sociocultural común en las
que se desenvuelven, que en este caso se corresponde con el entorno universitario
que comparten, aspectos que delimitan la manera de establecer las dinámicas, las
practicas erótico afectivas y los discursos en torno a las subcategorías abordadas
previamente sobre las relaciones de pareja.
Representaciones sociales sobre las relaciones de pareja
erótico-afectivas de los estudiantes universitarios
Con respecto a las representaciones sociales de los jóvenes sobre las relaciones
de pareja, se tuvieron en cuenta tres dimensiones: las emociones, los pensamientos
y las actitudes. Se identificó que, al abordar la dimensión emocional, los jóvenes
universitarios, expresaron que al estar con su pareja, experimentan sensaciones de
calma y amor asociados a estar en una zona de confort, donde “estar con alguien
es sentir confianza, alegría, tranquilidad, admiración e intimidad” (Grupo focal, co-
municación personal, 8 de octubre del 2024).
Adicionalmente, los jóvenes mencionaron que, en las discusiones de pareja, pre-
valecen sentimientos de tristeza, miedo a la ruptura, frustración y ansiedad, expre-
sados a menudo en la somatización de las emociones. Se identificó que, desde el
comienzo de la discusión, se genera una incertidumbre sobre el desenlace, lo que
incrementa estos sentimientos: “Es un poco frustrante, y predominan sentimientos
de ansiedad, porque desde el principio de la discusión uno piensa: ¿esto en qué
va a terminar?, y eso genera sentimientos de ansiedad y desesperación sobre lo
que pueda pasar” (Entrevista 110, comunicación personal, 27 de septiembre de
2024). A pesar de estas emociones, también reconocieron que los desacuerdos
son necesarios para el crecimiento de la relación, pues brindan la oportunidad de
avanzar y fortalecer los vínculos entre las personas involucradas.
Por otra parte, se presentan ideas relacionadas con la evolución de los roles de
género y las dinámicas relacionales dentro de la pareja, donde se destacó que
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hoy en día las mujeres tienen una participación más equitativa en las relaciones
erótico-afectivas: “hoy en día se han superado brechas del pasado, especialmente
en aspectos como las tareas del hogar y temas de sexualidad” (Grupo focal, co-
municación personal, 8 de octubre de 2024).
Asimismo, con respecto a la categoría de expectativas, estos jóvenes percibieron
el cumplimiento de las expectativas, asociado generalmente a actitudes o detalles,
que producen agradecimiento y sentimientos de felicidad, tranquilidad y amor hacia
esos gestos que tienen las parejas; sin embargo, otros participantes consideraron
las expectativas como algo negativo, intentando evadir estas para evitar decepcio-
nes. Asimismo, los universitarios expresaron que, en ocasiones, estas expectativas
están influenciadas por idealizaciones:
A veces son idealizaciones de una relación de color de rosa, una
siempre quiere que la pareja sea un galán, un romántico, pero a su
vez una también lo es; siempre estamos en búsqueda de una persona
que cumpla las expectativas. (Grupo focal, comunicación personal,
8 de octubre de 2024)
Con respecto a los pensamientos sobre las relaciones de pareja, también se
presentaron dos representaciones, la relación de pareja tóxica y la saludable,
evidenciándose un consenso en sus posturas, donde consideraron que una rela-
ción de pareja tóxica se caracteriza por el control que ejerce una de las personas
sobre su pareja, sin tener en cuenta los límites de la otra, generando expresiones
verbales y comportamentales enmarcadas en la posesión, las actitudes intrusivas
y prepotentes, generando inseguridades; incluso este tipo de relaciones pueden
ser consideradas como “una competencia, entre el ego y la desconfianza contra la
comprensión” (Grupo focal, comunicación personal, 8 de octubre de 2024).
Por el contrario, una relación de pareja saludable, desde la perspectiva de los
jóvenes, se describió como una relación basada en la confianza, la compresión,
disposición, acuerdos comunes y comunicación asertiva donde se comprende la
individualidad de cada una de las personas que conforman la pareja, considerándose
como “un equipo, ya que ambos trabajan para lograr una estabilidad mutua desde
el amor” (Grupo focal, comunicación personal, 8 de octubre de 2024).
Teniendo en cuenta estos dos aspectos, se identificaron algunos asociados a
diversas actitudes como el compromiso, la tranquilidad, el cariño, el respeto, la
comunicación, la comodidad, el placer, la aceptación, el acompañamiento y la admi-
ración, como aspectos centrales a la hora de considerar de qué manera la relación
de pareja genera un impacto en el bienestar emocional o en la salud mental de los
jóvenes universitarios.
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Con respecto a lo anterior emergen las categorías amor y enamoramiento, como
dos fases de una relación, siendo esto comprendido por los jóvenes como dos pro-
cesos diferentes, que se correlacionan y siempre hacen parte de una relación de
pareja erótico-afectiva, dado que para que se presente el amor, inicialmente debe
haber un enamoramiento, mencionado como la primera fase:
El enamoramiento es una etapa inicial de una relación afectiva en
la que la persona se siente intensamente atraída por otra, tanto física
como emocionalmente. Durante esta fase, se suelen experimentar
sensaciones de euforia, fascinación y una visión idealizada de la
otra persona. Los pensamientos y emociones están centrados casi
exclusivamente en esa persona, y se siente una fuerte necesidad
de compartir tiempo con ella. (Grupo focal, comunicación personal,
8 de octubre del 2024)
En cuanto al amor, fue representado por los participantes como un proceso que
implica tomar la decisión, por lo tanto, es más duradero e incluye la desidealización
de la pareja:
Sería el sentimiento que perdura en el tiempo y alrededor del
cual giran una serie de acciones y decisiones. Un sentimiento que
prevalece independientemente de las circunstancias que enfrente
una relación, es más algo duradero que un estado temporal como
lo es el enamoramiento, el amor perdura en el tiempo. (Grupo focal,
comunicación personal, 8 de octubre del 2024)
Además, los jóvenes hicieron énfasis en que estas dos fases de las relaciones
de pareja no incluyen un momento exacto o tiempo determinado para pasar del
enamoramiento al amor, dado que cada relación es diferente y cuenta con diver-
sas variables propias de la dinámica: “uno no sabe en qué momento se pasa de
la fase 1 a la fase 2, porque todo es un proceso, uno no sabe en qué momento le
comienza a gustar, uno se da cuenta es después de cierto tiempo” (Grupo focal,
comunicación personal, 8 de octubre del 2024).
Cabe añadir que, en relación con las dos categorías mencionadas previamente,
surgió un consenso en torno a las actitudes que consideraban fundamentales en
las relaciones de pareja. Destacaron los detalles, los actos de servicio, la actitud
comprensiva, el romance, la capacidad de pedir perdón y la atención mutua. Dentro
de estos aspectos, los detalles fueron vistos como una forma clave de diferenciar la
relación de pareja de otras relaciones cotidianas. Los jóvenes resaltaron que “esos
detalles, esa atención, es lo que marca la diferencia de la pareja con los demás,
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esas actitudes permiten dar significado a la relación” (Grupo focal, comunicación
personal, 8 de octubre de 2024).
Finalmente, las representaciones sociales de los jóvenes universitarios sobre
las relaciones de pareja, evidenciaron la percepción que tienen estos de las diná-
micas relacionales actuales, destacando tanto la diversidad individual basada en
sus actitudes, pensamientos y emociones como sus componentes grupales que
facilitaron una identificación con los demás, adquiriendo significados compartidos,
donde influyó el entorno sociocultural, político y tecnológico, reflejando una comple-
ja interacción entre lo personal y colectivo, que permite que sus representaciones
sociales se encuentren en constante evolución.
Discusión
La presencia de dinámicas relacionadas con el apego emocional, la obsesión y
los conflictos que generan un impacto en la estabilidad, el vínculo y la dinámica
de sus relaciones de pareja, en aspectos relacionados con la intimidad, el apoyo
mutuo, entre otros elementos (Guzmán & Contreras, 2012) parece revelar una
relación entre las representaciones sociales sobre las relaciones de pareja erótico
afectivas de los estudiantes universitarios y su salud mental, haciendo necesario
buscar apoyo psicológico, ya sea de manera individual o con su pareja.
Igualmente, en las relaciones de estos jóvenes universitarios existe una influencia
en su salud mental tanto positiva como negativa (Alzugaray & García, 2015), siendo
esta última la más nombrada, dado que las situaciones o conflictos que ocurren
en la relación, al igual que los factores personales impactan en el otro generando
inseguridad, desmotivación, inestabilidad o somatización de los sentimientos aso-
ciado a experiencias previas y al tipo de relaciones que se han establecido antes y
su relación actual, influyendo en el autoconocimiento, donde se develan aspectos
de la personalidad de cada uno que no se habían identificado previamente (Bowlby,
1969).
Ante el impacto en la salud mental, es importante destacar que las representacio-
nes sociales como las mencionadas anteriormente, influyen en la elección de pareja
por parte de los jóvenes, así como en las dinámicas, prácticas y discursos dentro
de sus relaciones. Estos factores también afectan los patrones que determinan el
tipo de impacto que tendrán las relaciones a nivel psicológico y emocional, aspectos
que no solo están influenciados por las características individuales de cada joven
universitario, sino también por el contexto sociocultural, particularmente en lo rela-
cionado con la familia y las relaciones interpersonales (Betancur González, 2018).
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De igual manera, estos elementos se pueden vincular con lo que mencionan auto-
res como Roche (1982), quien plantea que existen tres dimensiones fundamentales
para una buena salud mental en la relación de pareja: la autoestima, la expresiva y
la instrumental. La primera dimensión se enfoca más en el nivel individual, mientras
que las dos siguientes se trabajan principalmente a nivel interrelacional y permiten
que se desarrolle lo que socialmente es denominado una relación sana, cuando
estos tres aspectos se encuentran de forma simétrica.
No obstante, cuando no se presentan dichas dimensiones se puede generar un
desequilibrio emocional (Méndez, 2023), surgiendo lo que los jóvenes denominan
como una relación tóxica, que desde las perspectivas psicológicas puede nombrarse
con conceptos como el de relaciones interpersonales disfuncionales o de codepen-
dencia, caracterizadas por el desarrollo de la dependencia entre ambas partes,
dificultades en la comunicación, faltas de respeto, acompañadas de una circularidad
y asociaciones inconscientes que afectan tanto emocional como psicológicamente
las expectativas sobre la pareja y el futuro de la relación (Ramiro Gamón, 2022).
En dichas relaciones, también se evidencia la influencia de los estilos de ape-
go, los rasgos o estructuras de personalidad que agudizan la presencia de dichos
patrones en el establecimiento de relaciones de pareja asociadas con el respeto
interpersonal, donde se presentan diferentes tipos de respuesta que se tienen al
interior de la misma adoptando estilos sumisos, dominantes, pasivo-agresivos o
equilibrados, afectando la visión o representación social y el tipo de comportamien-
tos establecidos con la pareja (Capafons & Sosa, 2015); aspectos que pueden
evidenciarse a partir de fenómenos psicológicos como la dependencia emocional
(De la Villa-Moral et al., 2018).
Por otro lado, entre los elementos relacionados con el impacto de las represen-
taciones sociales en la salud mental de los jóvenes, se destacan las expectativas
mencionadas previamente que se dan en la fase de enamoramiento, marcada por
la atracción y la idealización de la pareja, etapa en la que se presentan cambios en
las dimensiones psicológicas, emocionales, comportamentales e incluso fisiológicas,
generando la sensación de felicidad perpetua que conllevan a la idealización de la
otra persona (Diamond, 2016), la cual se encuentra sustentada en las construccio-
nes o elaboraciones previas a partir de los valores, normas, prácticas, discursos,
experiencias y aprendizajes, transmitidos generacionalmente tanto en la esfera so-
cial como familiar y las construcciones individuales de los jóvenes que representan
un marco de lectura de la realidad, facilitando la comprensión de los fenómenos
psicosociales en la vida cotidiana, como las relaciones de pareja, generando una
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percepción, comprensión e interacción específica a la hora de establecer vínculos
amorosos con las demás personas.
En relación con las expectativas o construcciones previamente mencionadas
basadas en las representaciones sociales durante la fase del enamoramiento, una
vez que esta etapa culmina, las personas comienzan a reconocer las caracterís-
ticas reales de su pareja. Según autores como (Camacho, 2003), los individuos
construyen esquemas cognitivos basados en creencias que afectan su percepción
del mundo. En una relación de pareja, la idealización puede interpretarse como
una creencia irracional que genera expectativas distorsionadas, por lo cual estas
distorsiones cognitivas pueden llevar a atribuir cualidades y expectativas a la pa-
reja, minimizando sus defectos, lo cual genera consecuencias en la salud mental
y puede causar frustración, desilusión y malestar emocional.
Por otro lado, en el ámbito sexual y erótico afectivo, se logra evidenciar una
relación entre el tipo de representaciones sociales que establecen los jóvenes uni-
versitarios, las prácticas, significados y discursos que se configuran en este tipo de
relaciones, contemplando que la sexualidad humana no resulta fácil de categorizar
y menos aún de definir, porque se extiende y abarca en casi todos los ámbitos de
la vida física, mental, emocional y social de los jóvenes. Por esto, se evidencia que
es de gran complejidad delimitar y describir la sexualidad, pero, lo que se puede
establecer con certeza, y se debe tener en cuenta, es que la sexualidad va más
allá de la interacción con los órganos genitales (Carbonell Torres, 2016).
Considerando que, a partir de dicha complejidad, a la hora de abordar el tema de
la sexualidad surgen conceptos como el de lo erótico-afectivo, que se sitúa en la
intersección entre dos dimensiones fundamentales de la experiencia humana: una
dimensión erótica, que se entiende como aquella relación sexual que se da entre
los sujetos, la cual abarca una atracción física profunda con el cuerpo, la explora-
ción de los sentidos y el placer, y una dimensión afectiva, como aquella relación
que implica un compromiso en términos de sentimientos, la preocupación por el
bienestar del otro y la vinculación significativa que se preocupa por las necesidades
emocionales, sin olvidar que el primero puede conllevar al segundo y viceversa, lo
que indica que en algunos casos pueden estar íntimamente relacionados (Cortés
Gómez et al., 2016).
El concepto de lo erótico-afectivo resalta la interdependencia de la dimensión
sexual y la dimensión afectiva, destacando la importancia de integrar el placer físico
con la conexión emocional para lograr vínculos satisfactorios (Cortés Gómez et al.,
2016), teniendo en cuenta que este no sólo afecta la estabilidad de la relación de
la pareja, sino también la satisfacción sexual, ya que según lo comentado por la
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mayoría de los jóvenes, si no se posee dicho vínculo el grado de satisfacción va a
ser menor.
Para finalizar, es fundamental comprender que las relaciones de pareja erótico-
afectivas influyen significativamente en la salud mental de los jóvenes universitarios,
tanto de manera positiva como negativa. Factores como el apoyo emocional y la co-
municación pueden mejorar la estabilidad emocional (Goleman, 2010); mientras que
los conflictos, el apego y la idealización pueden generar inestabilidad, inseguridad
y problemas de salud mental que inciden en el ámbito académico, interpersonal y
familiar. En este caso, es importante que los jóvenes adquieran herramientas para
gestionar estos aspectos, reconociendo la importancia de la salud mental en los
vínculos erótico-afectivos.
Conclusiones
Los jóvenes universitarios construyen relaciones erótico-afectivas cuya carac-
terística principal es la búsqueda de equilibrio entre individualidad y reciprocidad.
Aunque persisten ciertos modelos tradicionales asociados a la idea de noviazgo,
con énfasis en la comunicación, el respeto mutuo y la emocionalidad, las relaciones
se tornan más flexibles producto de la influencia de contextos socioculturales más
diversos y plurales, del acceso a los discursos impulsados por el espacio tecnoco-
municativo de las redes virtuales.
Las representaciones sociales sobre las relaciones erótico afectivas que los es-
tudiantes resaltan son la confianza, el respeto y la comunicación como aspectos
esenciales para construir relaciones saludables. Se distinguen fases como el ena-
moramiento y el amor, que los jóvenes comprenden como procesos diferenciados
y evolutivos; no obstante, estas relaciones afrontan desafíos como el cumplimiento
de las expectativas y la idealización de sus parejas, lo que puede llevar a que éstas
sean disfuncionales o de codependencia.
En las relaciones de pareja de los jóvenes universitarios se desarrollan límites
entre las partes que les permiten tener un sentido de seguridad dentro de la misma,
posibilitando alcanzar un grado de estabilidad. Igualmente, aunque las relaciones
son más flexibles y tienen en cuenta el respeto de los límites personales, la influen-
cia de la tecnología y la cultura contemporánea generan un impacto en el bienestar
emocional.
Las representaciones sociales muestran que las experiencias afectivas inciden
directamente en la salud mental, activando emociones como la calma, la ansiedad o
la frustración, lo que evidencia la necesidad de fortalecer habilidades relacionales y
recursos psicoafectivos que favorezcan vínculos sanos y protectores en este grupo
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poblacional. Los jóvenes universitarios reconocen la importancia de buscar ayuda
psicológica profesional, pero optan por no acudir a los servicios psicológicos tanto
al interior de la universidad como de forma externa, a raíz del desconocimiento
sobre el acceso, los costos, la disponibilidad horaria y la finalidad de los mismos.
Se destaca la necesidad de realizar intervenciones y orientaciones que fomen-
ten y fortalezcan relaciones de pareja saludables más significativas y duraderas,
promoviendo la salud mental, por medio de espacios donde los jóvenes puedan
reflexionar sobre sus experiencias y aprender a manejar estos desafíos. Dichos
espacios pueden estar enfocados en programas de educación emocional y sen-
sibilización, por medio de servicios de apoyo emocional y orientación individual o
grupal, incluyendo temas como habilidades socioemocionales, de comunicación
y técnicas para resolver conflictos de forma asertiva, facilitando que los jóvenes
comprendan cómo mantener relaciones sanas y reducir patrones de conducta que
afecten su bienestar emocional.
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Guía de práctica clínica para el
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Clinical practice guideline for
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Recibido: 14/03/0225 - Aprobado 5/05/2025- Publicado: 24/07/2025
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1 Nathaly Berrio García. Universidad Católica de Pereira. https://orcid.org/0000-0002-3574-4101.
nathyberrio@gmail.com.
2 Cristian Villanueva-Bonilla. Corporación Universitaria Empresarial Alexander von Humboldt.
https://orcid.org/0000-0003-3227-4930. cvillanueva851@cue.edu.co
3 Javier Martínez Torres. Universidad de los Llanos. https://orcid.org/0000-0001-8991-5079.
jmartineztorres@unillanos.edu.co
4 Yeisson Aníbal Galvis. Universidad de Antioquia. https://orcid.org/0000-0002-3600-2580.
yeisson.galvis@udea.edu.co
5 Germán Fernando Vieco. Universidad de Antioquia. https://orcid.org/0000-0002-0234-6262.
fernando.vieco@udea.edu.co
• 2 •
DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.2.5341.2025
Berrío García, N.; Villanueva-Bonilla, C.; Martínez-Torres, J.; Galvis, Y.A.; Vieco, G.F. (2025).
Guía de práctica clínica para el trastorno de ansiedad Post-COVID-19.
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
Resumen
La ansiedad se refiere a un grupo de
trastornos mentales caracterizados por
sentimientos de angustia y miedo, con
síntomas que pueden variar de leves a
graves. En 2020, la prevalencia de los
trastornos de ansiedad aumentó un 26%
debido a la pandemia de COVID-19.
El objetivo de estas directrices es pro-
porcionar recomendaciones basadas
en evidencia para el tratamiento de los
trastornos de ansiedad y promover el
bienestar psicológico de los individuos
y su entorno familiar. Los lineamientos
se basan en una iniciativa de la Escuela
Nacional de Salud Pública de la Uni-
versidad de Antioquia. Las preguntas
clínicas se desarrollaron utilizando el
formato PICO y se validaron con la
participación de actores clave en el tra-
tamiento de los trastornos de ansiedad
en adultos. Se realizó una búsqueda
sistemática de guías de práctica clínica
en bases de datos, programas de me-
tabúsqueda y repositorios instituciona-
les. La terapia cognitivo conductual y
la terapia de aceptación y compromiso
son los tratamientos más eficaces para
mejorar la calidad de vida, reducir los
síntomas y restaurar la función; estas
son muy eficaces en el tratamiento de
diversos problemas de la ansiedad y
otros trastornos relacionados.
Ansiedad, Guía de
Práctica Clínica, Covid-19, Terapia
cognitivo-conductual
Abstract
Anxiety refers to a group of mental
disorders characterized by feelings
of distress and fear, with symptoms
that can range from mild to severe. In
2020, the prevalence of anxiety dis-
orders increased by 26% due to the
COVID-19 pandemic. The aim of these
guidelines is to provide evidence-based
recommendations for the treatment of
anxiety disorders and to promote the
psychological well-being of individu-
als and their family environment. The
guidelines are based on an initiative of
the National School of Public Health
at the University of Antioquia. Clinical
questions were developed using the
PICO format and validated with the
participation of key actors in the treat-
ment of anxiety disorders in adults. A
systematic search for clinical practice
guidelines was conducted in databas-
es, metasearch programs, and institu-
tional repositories. Cognitive behavioral
therapy and acceptance and commit-
ment therapy are the most effective
treatments for improving quality of life,
reducing symptoms, and restoring func-
tion; they are highly effective in treating
various anxiety-related problems and
other disorders.
Anxiety, Clinical Practice
Guide, Covid-19, Cognitive-behavioral
therapy
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DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.2.5341.2025
Berrío García, N.; Villanueva-Bonilla, C.; Martínez-Torres, J.; Galvis, Y.A.; Vieco, G.F. (2025).
Guía de práctica clínica para el trastorno de ansiedad Post-COVID-19.
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
Introducción
Los trastornos de ansiedad son un grupo de trastornos mentales caracterizados
por sentimientos de angustia y miedo con síntomas que van de leves a graves,
similares a la depresión (OPS, 2017); de hecho, la duración de los síntomas usual-
mente convierte los trastornos de ansiedad en padecimientos crónicos, más que
episódicos. El miedo es una respuesta emocional a amenazas inminentes percibidas,
mientras que la ansiedad es la anticipación de amenazas futuras (Mejía-Zambrano
& Ramos-Calsín, 2022). Estas sensaciones de miedo e inseguridad interfieren con
las actividades diarias y duran 6 meses o más. Los trastornos de ansiedad son una
categoría diagnóstica que incluye, entre otros, el trastorno de ansiedad generaliza-
da, el trastorno de pánico, las fobias y el trastorno de ansiedad social (APA, 2022).
Estas enfermedades pueden afectar gravemente la calidad de vida del paciente y
su entorno familiar (Luciano et al., 2024).
Según la Organización Panamericana de la Salud (OPS), la proporción de la
población mundial que padecía trastornos de ansiedad en el 2015 era del 3,6%
(264 millones de personas), teniendo mayor prevalencia en las mujeres (4,6%) que
los hombres (2,6%) (OPS, 2017). La prevalencia continúa aumentando debido a
presiones socioeconómicas, crisis de salud pública y otros factores. En 2020, la
prevalencia de los trastornos de ansiedad aumentó un 26% debido a la pandemia
de COVID-19 (OPS, 2022).
Según la Encuesta Nacional de Salud Mental, en Colombia, la prevalencia en
adultos con cualquier trastorno de ansiedad durante toda la vida es superior al pro-
medio mundial (3.9 %) y es mayor en zonas urbanas (4.2 %) (Ministerio de Salud
y Protección Social, 2016). Además, una revisión sistemática de la prevalencia de
trastornos mentales durante la pandemia de COVID-19 informó que el 36,4% de los
participantes padecía trastornos de ansiedad (Mejía-Zambrano & Ramos-Calsín,
2022). De igual forma, en un reciente estudio internacional realizado durante la
cuarentena, en el que la muestra estuvo compuesta principalmente por colombia-
nos (339 de 580 participantes, es decir, 58,45%), se encontró que la prevalencia
de trastornos de ansiedad era del 27,07% (Hernández et al., 2024).
La pandemia por COVID-19 tuvo un impacto significativo en la vida de las per-
sonas. El aislamiento social por la cuarentena, el miedo al contagio, la muerte de
familiares y la paralización de las actividades laborales, entre otras, contribuyeron
al desarrollo de trastornos mentales (Carmassi et al., 2024; Engels et al., 2024). Las
personas con trastornos del estado de ánimo experimentan síntomas debilitantes
como tristeza o depresión, confusión, disminución de la concentración, preocupa-
ción, miedo excesivo, sentimientos intensos de culpa, cambios de humor extremos,
• 4 •
DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.2.5341.2025
Berrío García, N.; Villanueva-Bonilla, C.; Martínez-Torres, J.; Galvis, Y.A.; Vieco, G.F. (2025).
Guía de práctica clínica para el trastorno de ansiedad Post-COVID-19.
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
socialización reducida, bajos niveles de energía y problemas para dormir (Luciano
et al., 2024; Saunders et al., 2024); por lo tanto, es necesario desarrollar guías de
práctica clínica para abordar los trastornos de ansiedad en el contexto de las crisis
sanitarias.
Una Guía de Práctica Clínica (GPC) es la mejor evidencia científica disponible
para el diagnóstico, tratamiento y manejo de un trastorno. Para los trastornos de
ansiedad, una GPC es trascendental para asegurar que se realice una interven-
ción apropiada y adaptada a las necesidades individuales de cada paciente según
la evidencia disponible. En el ámbito internacional, países como Estados Unidos,
Canadá y Australia, han desarrollado protocolos con recomendaciones terapéuticas
para trastornos emocionales (Domschke et al., 2024; Hurtado et al., 2020; Katzman
et al., 2014; Moreno & Moriana, 2016). Dichas guías se derivan de una investiga-
ción sistemática y exhaustiva de la literatura que facilita la toma de decisiones en
el contexto clínico en salud mental.
En resumen, la prevalencia de los trastornos de ansiedad es alta y la incidencia
ha aumentado significativamente, especialmente debido al impacto del COVID-19.
Debido a que los síntomas que interfieren en la vida diaria de los pacientes son
complejos y difíciles de diagnosticar y tratar adecuadamente, es importante que los
psicólogos y otros profesionales de la salud cuenten con GPC basadas en evidencia
para tratar adecuadamente a los pacientes. Esta GPC se centra en el tratamiento de
los trastornos de ansiedad en adultos después de COVID-19, y tiene como objetivo
proporcionar recomendaciones basadas en evidencia para el tratamiento adecuado
de los trastornos de ansiedad y promover el bienestar psicológico de las personas
con trastornos de ansiedad y su entorno familiar.
Método
La presente GPC es una iniciativa de la Escuela Nacional de Salud Pública de la
Universidad de Antioquia. El grupo de expertos llevó a cabo un proceso de prioriza-
ción de temas para identificar los tópicos que se discutirían en la GPC. Se tomaron
como base los lineamientos descritos en la Guía Metodológica para la Elaboración
de Guías de Atención Integral para el Sistema de Seguridad Social Colombiano
(Ministerio de Salud y Protección Social, 2010) y la Guía Metodológica para la Ela-
boración de Guías de Práctica Clínica para la Evaluación Económica del Sistema de
Seguridad Social Colombiano (Centro de Estudios e Investigación en Salud, 2014).
Las preguntas clínicas se desarrollaron utilizando el formato PICO (Participantes,
Intervenciones, Comparaciones y Resultados) (Díaz et al., 2016), y fueron validadas
con la participación de actores clave en el tratamiento de adultos con trastornos de
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DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.2.5341.2025
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ansiedad. Las búsquedas se realizaron en bases de datos de educación superior,
motores de metabúsqueda y repositorios institucionales, la Biblioteca Cochrane,
PROSPERO, sitios web de agencias de recopilación y redacción de guías (Natio-
nal Institute for Clinical Excellence-NICE, National Guideline Clearinghouse-NGC,
Guideline International Network-GIN, etc.) (Morales & Zárate, 2004).
Se contactó a los autores de las GPC elaboradas en los últimos cinco años (Tabla
1). No se obtuvo respuesta para la autorización de adaptación de ninguna de las
guías de práctica clínica basadas en la evidencia para el tratamiento de la ansiedad.
Guía de Práctica Clínica para
el Manejo de Pacientes con
Trastornos de Ansiedad en
Atención Primaria
2007
Ministerio de
Sanidad y
Consumo (2007)
España SÍ NO
Guía Clínica para el Manejo de
la Ansiedad
2010
Heinze y Camacho
(2010)
México SÍ NO
Canadian clinical practice
guidelines for the management
of anxiety, posttraumatic stress
and obsessive-compulsive
disorders
2014
Katzman et
al (2014)
Canadá SÍ NO
Guía de Práctica Clínica
Trastornos de Ansiedad
2015
Instituto Colombiano
del Sistema
Nervioso (2015)
Colombia SÍ NO
Guía de práctica clínica basada
en la evidencia. Trastornos de
ansiedad
2016
Instituto Colombiano
del Sistema
Nervioso (2016)
Colombia SÍ NO
Guía de práctica clínica para
el tratamiento farmacológico
y psicológico de los pacientes
adultos con un trastorno de
ansiedad y un diagnóstico
comórbido de trastorno por uso
de sustancias
2022 Sáiz et al. (2022) España SÍ NO
Se implementaron estrategias de búsqueda independientes para cada pregunta
clínica PICO. Se realizó una búsqueda sistemática en diversas bases de datos,
tales como: MEDLINE/PubMed, Web of Science, Cochrane Library, LILACS y
SciELO, teniendo en cuenta la jerarquía de la evidencia científica, iniciando con
metaanálisis y revisiones sistemáticas, ensayos clínicos aleatorizados y diseños
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DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.2.5341.2025
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observacionales (Manterola et al., 2014; Mella Sousa et al., 2012). La evidencia
final fue seleccionada y resumida por dos participantes (NBG y JMT). Se realizó
una revisión de texto completo de los artículos seleccionados. Los desacuerdos
entre los revisores se resolvieron mediante un consenso con un tercer participante
(GFVG). La evidencia y las recomendaciones se evaluaron utilizando el sistema
GRADE (Tabla 1) (Schünemann et al., 2017). Esto permite la integración de la mejor
evidencia y experiencia clínica y metodológica. Para cada pregunta, desarrollamos
una tabla de evidencia GRADE (Tabla 2).
2 3 4 5 6
1. El(los) objetivo(s) general(es) de la guía
está(n) específicamente descrito(s).
X
2. El(los) aspecto(s) de salud cubierto(s) por la
guía está(n) específicamente descrito(s).
X
3. La población (pacientes, público, etc.) a la cual se pretende
aplicar la guía está específicamente descrita.
X
2 3 4 5 6
4. El grupo que desarrolla la guía incluye individuos de
todos los grupos profesionales relevantes.
X
5. Se han tenido en cuenta los puntos de vista y preferencias
de la población diana (pacientes, público, etc.).
X
6. Los usuarios diana de la guía están claramente definidos. X
2 3 4 5 6
7. Se han utilizado métodos sistemáticos para
la búsqueda de la evidencia.
X
8. Los criterios para seleccionar la evidencia
se describen con claridad.
X
9. Las fortalezas y limitaciones del conjunto de la
evidencia están claramente descritas.
X
10. Los métodos utilizados para formular las
recomendaciones están claramente descritos.
X
11. Al formular las recomendaciones han sido considerados los
beneficios en salud, los efectos secundarios y los riesgos.
X
12. Hay una relación explícita entre cada una de las
recomendaciones y las evidencias en las que se basan.
X
13. La guía ha sido revisada por expertos
externos antes de su publicación.
X
14. Se incluye un procedimiento para actualizar la guía. X
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DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.2.5341.2025
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15. Las recomendaciones son específicas y no son ambiguas. X
16. Las distintas opciones para el manejo de la enfermedad
o condición de salud se presentan claramente.
X
17. Las recomendaciones clave son fácilmente identificables. X
2 3 4 5 6
18. La guía describe factores facilitadores
y barreras para su aplicación.
X
19. La guía proporciona consejo y/o herramientas sobre cómo
las recomendaciones pueden ser llevadas a la práctica.
X
20. Se han considerado las posibles implicaciones de la
aplicación de las recomendaciones sobre los recursos.
X
21. La guía ofrece criterios para monitorización y/o auditoria. X
2 3 4 5 6
22. Los puntos de vista de la entidad financiadora
no han influido en el contenido de la guía.
X
23. Se han registrado y abordado los conflictos de intereses
de los miembros del grupo elaborador de la guía.
X
Para la inclusión del punto de vista de los pacientes, el GEG empleó una guía de
entrevista informal semiestructurada con preguntas abiertas, con el propósito de
evidenciar la perspectiva de los pacientes respecto a la elección del tipo de trata-
miento y los efectos secundarios de los mismos. La guía fue validada por clínicos
y metodólogos, y administrada de forma voluntaria, intencional por oportunidad y
mediante una conversación informal semiestructurada con preguntas abiertas a 9
pacientes con tratamiento controlado y en seguimiento por depresión, que acudie-
ron al servicio de atención psicológica del Centro Integral de Psicología – CIP de
la Corporación Universitaria Empresarial Alexander von Humboldt. Antes de su
difusión, la presente GPC fue revisada por pares expertos de la Universidad San
Buenaventura y la Institución Universitaria de Envigado.
Para incorporar las perspectivas de los pacientes, el GEG utilizó una guía de
entrevista informal semiestructurada con preguntas abiertas destinadas a obtener
las opiniones de los pacientes sobre la elección del tratamiento y sus efectos se-
cundarios. Las directrices fueron validadas por psicólogos clínicos y metodólogos,
e implementadas mediante entrevistas informales semiestructuradas (incluyendo
preguntas abiertas) con nueve pacientes sometidos a tratamiento de control y se-
guimiento por depresión en Centro Integral de Psicología – CIP de la Corporación
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DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.2.5341.2025
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Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
Universitaria Empresarial Alexander von Humboldt. Antes de su publicación, la GPC
fue revisada por expertos del Instituto de Investigaciones de la Universidad de San
Buenaventura y de la Universidad de Envigado.
Resultados
Recomendación 1: inicio de tratamiento
¿Cuándo es indicado iniciar tratamiento psicoterapéutico en personas con
diagnóstico de ansiedad y cuáles son las recomendaciones? (Tabla 3) (Figura 1)
a. Tan pronto sean diagnosticadas con ansiedad deben comenzar tratamiento y
recibir intervenciones psicoterapéuticas (Katzman et al., 2014).
b. El tratamiento se indica cuando una persona diagnosticada muestra angustia
marcada o sufre complicaciones derivadas del trastorno (Bandelow et al., 2017).
c. Los pacientes diagnosticados deben recibir educación sobre su trastorno, la
eficacia y la tolerabilidad de las opciones de tratamiento, los factores agravantes
y los signos de recaída (Katzman et al., 2014).
d. Para las personas con TAG ofrezca 1 o más de las siguientes como intervención
de primera línea, guiada por la preferencia de la persona: autoayuda individual
no facilitada, autoayuda individual guiada o grupos psicoeducativos (NICE,
2011).
e. Para personas con TAG y deterioro funcional marcado, o aquellas cuyos síntomas
no han respondido adecuadamente a las intervenciones anteriores, ofrezca una
intervención psicológica individual de alta intensidad o tratamiento farmacológico
(NICE, 2011).
f. Informe a las personas con TAG sobre organizaciones de autoayuda y grupos
de apoyo locales y nacionales, en particular donde pueden hablar con otras
personas con experiencias similares (NICE 2011).
g. Para las personas con TAG y un trastorno depresivo, u otro trastorno de ansiedad
comórbido, trate primero el trastorno primario (NICE, 2013).
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Ansiedad
1 Baja Débil a favor
2 Alta Moderada a favor
3 Moderada Fuerte a favor
4 Moderada Fuerte a favor
La elección del tipo de terapia dependerá de las necesidades individuales y preferen-
cias del paciente y debe ser discutida con un profesional de la salud mental (Figura 1).
Los pacientes deben recibir educación sobre su trastorno, la eficacia y la tolerabilidad de
las opciones de tratamiento y los factores agravantes. La intervención es aceptada por el
personal de salud.
Figura 1. Algoritmo para ansiedad
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Recomendación 2: Tratamiento psicoterapéutico efectivo
En adultos con diagnóstico de ansiedad ¿cuál es el tratamiento psicoterapéutico
más efectivo entre TCC, IBAP de reducción del estrés y TAC en términos de calidad
de vida, remisión de síntomas y recuperación funcional?
a. La evidencia indica a la TCC tradicional como intervención psicosocial de primera
línea para el tratamiento de la ansiedad (Swain et al., 2013).
b. Para la amplia gama de problemáticas que acompañan a la ansiedad y los tras-
tornos asociados se recomienda usar TAC (Parra Bolaños et al., 2022).
c. Si una persona con trastorno de ansiedad generalizado (TAG) elige una inter-
vención psicológica de alta intensidad, ofrézcale terapia cognitiva conductual
(TCC) o relajación aplicada (NICE, 2011).
d. La Terapia de aceptación y compromiso proporcionada por Internet (TACi) tiene
efectos sostenidos sobre la ansiedad y los niveles de esta (Abd-Alrazaq et al.,
2022; Apolinário-Hagen et al., 2020; Hoffmann et al., 2021).
e. La TCC proporcionada por Internet, guiada por el terapeuta y, hasta cierto punto,
las IBAP y la aceptación de manera virtual pueden ser un complemento eficaz
para la terapia tradicional cara a cara (Apolinário-Hagen et al., 2020).
Los beneficios son moderados, favoreciendo las intervenciones (Tabla 3). La
intervención es aceptada por el personal de salud.
Recomendación 3: intervención grupal
En personas adultas diagnosticadas con ansiedad, ya sea moderada o severa
¿las intervenciones grupales son más efectivas comparadas con la terapia indivi-
dual en cuanto a calidad de vida, remisión de síntomas y la recuperación funcional?
a. La terapia grupal de aceptación y compromiso (TAC-G) demostró efectos posi-
tivos frente a la ansiedad severa (Eilenberg et al., 2017).
b. Las intervenciones grupales podrían ser más rentables y ayudarían a facilitar
las decisiones de atención médica destinadas a brindar al público acceso a tra-
tamientos útiles (Coto-Lesmes et al., 2020).
Las intervenciones grupales podrían ser más rentables y ayudarían a facilitar las
decisiones de atención médica destinadas a brindar al público acceso a tratamientos
útiles; sin embargo, la elección del tipo de terapia dependerá de las necesidades
individuales y preferencias del paciente y debe ser discutida con un profesional
(Figura 1). La intervención es aceptada por el personal de salud.
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DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.2.5341.2025
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Recomendación 4: tiempo de tratamiento psicoterapéutico
¿Cuánto tiempo está indicado el tratamiento psicoterapéutico para lograr
respuestas positivas y remisión de síntomas en adultos diagnosticados de
ansiedad?
a. Los resultados encontrados en la literatura demuestran que un promedio de 14
sesiones es adecuado para la reducción de los síntomas de trastorno de ansie-
dad.
b. Los resultados evidencian que el tiempo adecuado de tratamiento puede variar
en función de los pacientes y de la terapia aplicada.
No se evidenciaron riesgos potenciales relacionados con la aplicación de terapias
psicológicas en pacientes con trastorno de ansiedad en ningún tipo de interven-
ción. Los resultados evidencian que se generan beneficios en la reducción de los
síntomas (Tabla 1). La intervención se considera aceptable.
En la Figura 1, se muestra el flujograma para la atención del paciente con diag-
nóstico de Ansiedad. La presente Guía de Práctica Clínica será actualizada en un
plazo de 3 años. En el caso de que exista nueva evidencia que pueda modificar o
generar nuevas recomendaciones, deberá realizarse la actualización.
Discusión
La presente GPC se centra en el tratamiento de los trastornos de ansiedad en
adultos después del COVID-19 y tiene como objetivo proporcionar recomendaciones
basadas en evidencia para el tratamiento adecuado de los trastornos de ansiedad
y promover el bienestar psicológico de las personas con trastornos de ansiedad
y su entorno familiar. Para la primera recomendación se encontraron 57 artículos
luego de leer los títulos y resúmenes, y se revisaron los textos completos. Al final,
se seleccionaron 5 artículos para responder a la siguiente pregunta: ¿cuándo se
debe iniciar la intervención psicológica en personas diagnosticadas con ansiedad
y cuáles son los lineamientos?
En la guía canadiense recomiendan inicialmente, que todos los pacientes diag-
nosticados deben recibir educación sobre su trastorno, la eficacia, la tolerabilidad
de las opciones de tratamiento, los factores agravantes, el tiempo esperado para
el inicio de los efectos terapéuticos y los signos que pueden llevar a una recaída
(Katzman et al., 2014). En cuanto a los tratamientos psicológicos o farmacológicos,
la elección dependerá de factores como la preferencia y motivación del paciente,
sus capacidades en la participación del tratamiento y la gravedad de la enfermedad.
También, las habilidades de los terapeutas, disponibilidad de tratamientos psico-
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lógicos y la presencia de trastornos médicos o psiquiátricos comórbidos (Katzman
et al., 2014).
La Terapia Cognitivo-Conductual (TCC) y la Terapia de Relajación Aplicada son
las intervenciones más recomendadas para el Trastorno de Ansiedad Generalizada
(TAG). Dichas intervenciones deben basarse en los manuales de tratamiento utili-
zados en los ensayos clínicos y ser administrados por profesionales capacitados y
competentes (NICE, 2011). La elección del tratamiento depende de las necesidades
y preferencias individuales del paciente y debe discutirse con un profesional de salud
mental. Se debe informar a los pacientes sobre su enfermedad, la eficacia y tole-
rabilidad de las opciones de tratamiento y los factores que empeoran su condición.
Para la segunda recomendación, se seleccionaron 6 artículos que respondían a
la pregunta: ¿cuál es el tratamiento psicoterapéutico más efectivo entre TCC, IBAP
de reducción del estrés y TAC en términos de calidad de vida, remisión de síntomas
y recuperación funcional?
Swain et al. (2013) examinaron la evidencia de TAC en el tratamiento de la an-
siedad. Si bien la literatura se caracterizó por insuficiencias metodológicas y un
bajo números de estudios, los hallazgos brindaron un apoyo preliminar para TAC
en el tratamiento de problemas de ansiedad, tanto en pacientes clínicos como no
clínicos. Hoge et al. (2023) se propusieron determinar si la IBAP es inferior al Esci-
talopram, un agente psicotrópico de primera línea para los trastornos de ansiedad.
Las evaluaciones de resultados fueron realizadas por entrevistadores clínicos
ciegos al inicio, al final de la semana 8, y a las 12 y 24 semanas de seguimiento.
Los participantes fueron 276 adultos diagnosticados con trastornos de ansiedad
en centros médicos académicos de tres ciudades de Estados Unidos. Se utilizó la
Escala de Gravedad de Impresión Clínica Global (CGI-S) para evaluar la ansiedad
como medida de resultado principal. Un análisis secundario mostró que IBAP no
fue inferior al Escitalopram según la mejora en las puntuaciones CGI-S (Hoge et
al., 2023).
Referente a las terapias vía internet, Hoffmann et al. (2021), en un ensayo clínico
aleatorizado, evaluaron la eficacia de la TAC proporcionada por Internet (TACi). La
TACi versus un foro de discusión a través de Internet (FORUMi). Los pacientes se
autorrefirieron y se les realizó una evaluación haciendo uso de un video diagnóstico.
Los eventos adversos fueron pocos e insignificantes, llevando a la conclusión de
que la TACi condujo a efectos sostenidos a los 6 meses de seguimiento (Hoffmann
et al., 2021). Finalmente, 6 ECA demostraron un efecto significativo de los juegos
computarizados de TCC sobre los niveles de ansiedad comparados con ninguna
intervención y 3 ensayos mostraron un efecto estadística y clínicamente significativo
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Guía de práctica clínica para el trastorno de ansiedad Post-COVID-19.
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de los juegos de biorretroalimentación en los niveles de ansiedad en comparación
con los videojuegos convencionales (Abd-Alrazaq et al., 2022).
En la tercera recomendación se seleccionaron 2 artículos que respondían a la pre-
gunta: ¿las intervenciones grupales son más efectivas comparadas con la terapia indi-
vidual en cuanto a calidad de vida, remisión de síntomas y la recuperación funcional?
Coto-Lesmes et al. (2020) evidenciaron en una revisión sistemática que los pa-
cientes que recibieron TAC-G mostraron mejoría en el estado emocional y mayor
flexibilidad psicológica. No se encontraron diferencias con la Terapia Cognitiva y
la TCC. Se concluyó que las intervenciones grupales podrían ser más rentables y
ayudarían a facilitar las decisiones de atención médica (74); sin embargo, la elec-
ción del tipo de terapia dependerá de las necesidades individuales y preferencias
del paciente y debe ser discutida con un profesional.
En la cuarta recomendación se seleccionaron 4 artículos que contribuyeron a
responder la pregunta: ¿cuánto tiempo está indicado el tratamiento psicoterapéutico
para lograr respuestas positivas y remisión de síntomas en adultos diagnosticados
de ansiedad?
Tauber et al. (2019) en su estudio de metaanálisis incluyeron un total de 23 en-
sayos controlados (21 ensayos controlados aleatorios), y nueve ensayos abiertos
para evaluar la eficacia general de las intervenciones psicoterapéuticas disponibles
para el trastorno de ansiedad en personas con cáncer. Los resultados encontrados
fueron efectos pequeños tanto después de la intervención como en el seguimiento.
En el seguimiento, los efectos más grandes se asociaron con un tiempo de segui-
miento más corto, y el promedio de sesiones osciló entre 1 y 15 con una media de
6,6 (Tauber et al., 2019).
Carl et al. (2020), en un metaanálisis que buscaba los tamaños de efecto agrupa-
dos actualizados de psicoterapias y medicamentos como terapias para el trastorno
de ansiedad, incluyeron 52 estudios con evaluación previa y posterior al tratamiento.
Las psicoterapias basadas en la evidencia superaron a las condiciones de control
en las medidas de resultado secundarias en el postratamiento con un tamaño de
efecto medio. No hubo una relación significativa entre el tamaño del efecto y la
dosis del tratamiento (número de sesiones o dosis del medicamento). El número
de sesiones por estudio osciló entre 13 y 22 (Carl et al., 2020).
No se identificaron riesgos potenciales asociados al uso de tratamientos psicoló-
gicos para personas con trastornos de ansiedad para ningún tipo de intervención.
Los resultados evidencian que se generan grandes beneficios en la reducción de
los síntomas.
• 14 •
DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.2.5341.2025
Berrío García, N.; Villanueva-Bonilla, C.; Martínez-Torres, J.; Galvis, Y.A.; Vieco, G.F. (2025).
Guía de práctica clínica para el trastorno de ansiedad Post-COVID-19.
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
Conclusiones
Los pacientes diagnosticados deben recibir educación sobre su trastorno, la efi-
cacia y tolerabilidad de las opciones de tratamiento, los factores agravantes y los
signos de recaída. Si además presentan otro trastorno de ansiedad comórbido, se
debe tratar inicialmente el trastorno primario. Entre los tratamientos más efectivos
frente a calidad de vida, remisión de síntomas y recuperación funcional se encuen-
tran: la TCC, que es actualmente la intervención psicosocial basada en la evidencia
como primera línea para tratar de la ansiedad, y la TAC, con alta efectividad para la
amplia gama de problemas que acompañan a la ansiedad y trastornos asociados.
Referente a las intervenciones grupales como la TAC-G podría ser más rentable y
ayudaría a facilitar las decisiones de atención médica destinadas a brindar al pú-
blico acceso a tratamientos útiles. La evidencia indica que el tiempo de tratamiento
para obtener respuesta terapéutica puede variar en función de los pacientes y de
la terapia aplicada.
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Articulo de investigación
Pérdida de funciones cognitivas
y burnout en docentes
universitarios de Colombia
Loss of cognitive functions and burnout
in university teachers in Colombia
1
Recibido: 10/01/0225 - Aprobado 5/05/2025 - Publicado: 24/07/2025
Gómez Posada, M.C. (2025). Pérdida de funciones cognitivas y burnout
en docentes universitarios de Colombia.
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.8.2.5225.2025
1 Maria Camila Gómez Posada. https://orcid.org/0009-0002-0511-5619
Camilagomezp10@gmail.com Universidad de Manizales.
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DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.8.2.5225.2025
Gómez Posada, M.C. (2025). Pérdida de funciones cognitivas y burnout
en docentes universitarios de Colombia.
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
Resumen
El estrés laboral se encuentra frecuen-
temente en las organizaciones, y la
población docente ha demostrado tener
altos niveles de estrés derivados de su
labor. El estrés se caracteriza por la libe-
ración de cortisol; cuando estos niveles
son altos y prolongados puede generar
afecciones en la salud física y mental
de quienes lo padecen.
estudio cuantitativo, de tipo descriptivo
transversal, y tuvo como objetivo des-
cribir la prevalencia de estrés laboral y
pérdida de capacidades cognitivas en
docentes universitarios en Colombia.
los hallazgos demuestran
que los docentes de instituciones de
educación superior de Colombia poseen
altos niveles de estrés laboral, agota-
miento emocional y despersonalización;
sin embargo, si bien perciben que sus
capacidades cognitivas han disminuido,
no evidencian deterioro cognitivo.
estrés, estrés laboral,
profesor, atención, memoria
Abstract
Work stress is frequently found in organi-
zations, and the teaching population has
been shown to have high levels of stress
derived from their work. Stress is charac-
terized by the release of cortisol; When
these levels are high and prolonged, it
can cause problems in the physical and
mental health of those who suffer from
it. quantitative, cross-
sectional descriptive study, and its ob-
jective was to describe the prevalence
of work stress and loss of cognitive abi-
lities in university teachers in Colombia.
the findings demonstrate that
teachers at higher education institu-
tions in Colombia have high levels of
work stress, emotional exhaustion and
depersonalization; However, although
they perceive that their cognitive abili-
ties have decreased, they do not show
cognitive deterioration.
stress, work stress, teacher,
attention, memory
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DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.8.2.5225.2025
Gómez Posada, M.C. (2025). Pérdida de funciones cognitivas y burnout
en docentes universitarios de Colombia.
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
Introducción
El estrés es una problemática que está presente en el entorno organizacional
frecuentemente; este se encuentra asociado a múltiples factores, tanto de las
condiciones laborales como personales, y genera en el trabajador consecuencias
físicas, emocionales y cognitivas (Buitrago et al., 2021). Sin embargo, el estrés, ca-
racterizado por la liberación de cortisol, no siempre tiene consecuencias negativas,
este puede llegar a ser estimulante para el cerebro cuando tiene niveles moderados
(Gallego et al., 2018); mientras que cuando sus niveles son altos y prolongados
puede generar afecciones en la salud del trabajador, como problemas del sueño,
depresión, bajo rendimiento laboral (Van Dijk et al., 2020), deterioro cognitivo, an-
siedad (Koutsimani et al., 2021), problemas atencionales y variaciones del apetito
(Tacca & Tacca, 2019).
En el caso de los docentes, diversas investigaciones demuestran que su labor
genera altos índices de estrés, esto afecta el desempeño laboral, y conlleva a una
baja calidad en procesos académicos e investigativos (Freire Samaniego & Co-
rrales, 2018). Los altos niveles de estrés en docentes pueden estar relacionados
con la exigencia y las horas de dedicación que requiere esta actividad laboral, lo
que desencadena que la mayoría de docentes sean susceptibles a desarrollar el
Síndrome de Burnout (Posada Quintero et al., 2019).
Es importante reconocer que las variables sociodemográficas también juegan
un papel relevante en los niveles de estrés percibido por los docentes (Teles et
al., 2020). Como lo afirma el estudio de Bedoya et al. (2017), el Síndrome de
Burnout se presenta con mayor frecuencia en las docentes mujeres, acompañado
de síntomas de agotamiento emocional, mientras que en los hombres docentes
se presentan con mayor frecuencia los síntomas de despersonalización (Ibarra-
Luna, 2018).
Si bien existen numerosos estudios que demuestran los altos índices de es-
trés en docentes, y la relación entre estrés y afecciones cognitivas, no existen
investigaciones que midan ambas problemáticas en población docente. La
presente investigación se realizará con docentes universitarios de instituciones
de educación superior públicas y privadas de Colombia, con el fin de ampliar
el conocimiento en este campo y dar respuesta a la pregunta ¿cuál es la pre-
valencia de estrés laboral y pérdida de capacidades cognitivas en docentes
universitarios de Colombia?
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DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.8.2.5225.2025
Gómez Posada, M.C. (2025). Pérdida de funciones cognitivas y burnout
en docentes universitarios de Colombia.
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Metodología
Tipo de Estudio
Se trató de una investigación descriptiva transversal cuantitativa. Este tipo de
estudios buscan establecer la situación problemática a través de la medición en un
momento dado, sin el establecimiento de causalidades.
Población
Para el desarrollo de la investigación se contó con la participación de 17 docentes
de 3 ciudades de Colombia. Para su elección se realizó un muestreo por conve-
niencia, teniendo en cuenta los siguientes criterios.
Ser docente de una institución de educación pública o
privada ubicada en Colombia, y llevar ejerciendo por lo menos durante dos años.
Tener un diagnóstico previo de algún trastorno psiquiá-
trico y/o cognitivo.
Técnicas para la recolección de la información
Con el fin de dar cumplimiento a los objetivos de la investigación, se usaron los
siguientes instrumentos:
Es un test de screening o tamizaje
breve, diseñado para la detección del deterioro cognitivo leve en adultos,
y cuenta con subpruebas para la evaluación de la memoria, la atención, el
lenguaje, la abstracción y la orientación. Tiene un alto nivel de confiabilidad
y validez, con una sensibilidad del 87% y una especificidad para detectar el
deterioro cognitivo leve en un rango de 90%. (Pedraza et al., 2016).
Es un cuestionario constituido por 22
ítems en forma de afirmaciones que busca medir la frecuencia y la intensidad
del estrés laboral percibido por los docentes (Hederich-Martínez & Caballero-
Domínguez, 2016).
Es un cuestionario diseñado
para la investigación, con preguntas en forma de afirmaciones y respuestas
en escala tipo Likert, que busca conocer la percepción de los docentes frente
a sus capacidades cognitivas, y el impacto de su trabajo en ellas.
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DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.8.2.5225.2025
Gómez Posada, M.C. (2025). Pérdida de funciones cognitivas y burnout
en docentes universitarios de Colombia.
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Resultados
En la investigación participaron 17 docentes de instituciones de educación su-
perior de Colombia, de las ciudades de Medellín, Bogotá y Bucaramanga. En la
muestra se contó con 11 mujeres y 6 hombres, quienes se agrupan en edades
desde los 26 a los 67 años, y siendo 11 solteros, 3 casados, 2 en unión libre y 1
divorciado; esto es un dato relevante, pues las características sociodemográficas
de la población han demostrado tener un impacto significativo en los niveles de
estrés percibidos y en sus consecuentes repercusiones en la salud física y mental
de los trabajadores.
Hombre 6 35,5%
Mujer 11 64,7%
17 100%
20 a 30 años 2 11,8%
31 a 40 años 5 29,4%
41 a 50 años 9 52,9%
61 a 70 años 1 5,9%
17 100%
Soltero/a 11 64,7%
Casado/a 3 17,6%
Unión libre 2 11,8%
Divorciado 1 5,9%
17 100%
Medellín 11 64,7%
Bogotá 5 29,4%
Bucaramanga 1 5,9%
17 100%
Adicionalmente, se tomó en consideración el nivel de formación académica con la
que contaban los docentes participantes, siendo 3 de ellos profesionales con título
de pregrado universitario, 3 especialistas, 3 magíster en algún área del conocimiento
y 8 tienen un título doctoral. Aunado a esto, se consideró el tiempo de dedicación,
teniendo en cuenta que los docentes que laboran a tiempo completo pueden expo-
nerse a mayores y más constantes niveles de estrés, así como mayores impactos
en sus capacidades cognitivas; los años de experiencia como docentes, factor que
también ha demostrado tener influencia en el estrés laboral percibido y el impacto
en la salud; y finalmente, el tipo de institución de educación superior al que perte-
necen, con el fin de conocer si existen diferencias entre los niveles de estrés laboral
• 6 •
DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.8.2.5225.2025
Gómez Posada, M.C. (2025). Pérdida de funciones cognitivas y burnout
en docentes universitarios de Colombia.
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
y pérdida de capacidades cognitivas en los docentes de universidades públicas y
privadas. Esta información puede verse recopilada en la Tabla 2.
Pregrado 3 17,6%
Especialización 3 17,6%
Maestría 3 17,6%
Doctorado 8 47,1%
17 100%
Tiempo completo 15 88,2%
Medio tiempo 1 5,9%
Cátedra 1 5,9%
17 100%
2 a 10 años 7 41,2%
11 a 20 años 4 23,5%
21 a 30 años 6 35,3%
17 100%
Pública 10 58,8%
Privada 7 41,2%
17 100%
Posterior a la recolección de los datos sociodemográficos, académicos y laborales,
se realizó la aplicación del Montreal Cognitive Assessment (MoCa Test); este es
un test de screening que busca conocer el estado cognitivo general del sujeto, así
como identificar de manera temprana el deterioro cognitivo. El test abarca 7 domi-
nios; estos son: visoespacial/ejecutivo, identificación, memoria, atención, lenguaje,
abstracción y orientación.
El MoCa Test arroja un resultado general que indica si el sujeto no tiene deterioro
cognitivo, o si, por el contrario, los resultados ponen en evidencia que existe un
deterioro cognitivo leve, o un deterioro cognitivo mayor. El test cuenta con un total
de 30 puntos, y se considera que quienes obtengan un puntaje de 26 o más puntos
presentan algún grado de deterioro.
Los resultados generales obtenidos de la aplicación del MoCa Test a los docentes
participantes en la investigación se pueden observar en la Tabla 3.
Si bien la mayoría de los participantes obtuvo un puntaje que demuestra que no
tienen un deterioro cognitivo clínicamente significativo, es importante considerar los
tipos de errores que se cometieron en la presentación del MoCa Test, pues estos
indican cuáles son los dominios que se ven más afectados en este tipo de labor.
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N %
Sin deterioro cognitivo 13 76,5%
Deterioro cognitivo leve 4 23,5%
Deterioro cognitivo 0 0%
17 100%
Los errores que se presentaron con mayor frecuencia entre los participantes fue-
ron en el dominio de memoria (evocación) (82,3%), visoespacial/ejecutiva (52,9%)
y atención (29,4%); mientras que en dominios como identificación y abstracción no
se presentaron errores. Esto puede observarse en la Tabla 4.
N %
Visoespacial/ejecutiva 9 52,9%
Identificación 0 0%
Memoria 14 82,3%
Atención 5 29,4%
Lenguaje 2 11,7%
Abstracción 0 0%
Orientación 4 23,5%
Adicionalmente, y en contraste con la puntuación general obtenida en el MoCa
Test, muchos de los docentes han expresado que desde comenzaron a laborar
en esta área, sus capacidades cognitivas se han deteriorado; por tanto, es funda-
mental conocer cuál es su percepción acerca del detrimento de sus habilidades
cognitivas.
Con el fin de conocer las dificultades que los docentes reconocen con más fre-
cuencia en su desempeño cognitivo, se creó el Cuestionario de Deterioro Cognitivo
Percibido. Este fue diseñado para la investigación y cuenta con 11 preguntas que
abarcan procesos cognitivos como atención focalizada, atención sostenida, me-
moria a corto y largo plazo, memoria de trabajo, planeación, flexibilidad cognitiva
e inhibición.
Este cuestionario fue aplicado a todos los participantes de la investigación, y sus
respuestas fueron consignadas en la Tabla 5.
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#
N % N % N %
1
¿Siente que su capacidad para
concentrarse ha disminuido?
5 29,4% 11 64,7% 1 5,9%
¿Se distrae con facilidad ante estímulos externos? 3 17,6% 11 64,7% 3 17,6%
¿Deben repetirle las instrucciones para comprender
y memorizar lo que debe realizar?
9 52,9% 7 41,2% 1 5,9%
¿Siente que olvida información más frecuentemente? 4 23,5% 11 64,7% 2 11,8%
¿Debe usar herramientas externas
para recordar la información?
0 0% 4 23,5% 13 76,5%
6 ¿Olvida información relacionada con su vida personal? 8 47,1% 9 52,9% 0 0%
7
¿Tiene dificultades con el manejo del
tiempo y la planificación?
5 29,4% 10 58,8% 2 11,8%
8 ¿Suele dejar tareas sin finalizar? 7 41,2% 10 58,8% 0 0%
9 ¿Entrega sus pendientes a tiempo? 1 5,9% 6 35,3% 10 58,8%
10
Si se da cuenta que hay una mejor manera de realizar una
actividad, ¿puede cambiar la forma de hacerla fácilmente?
1 5,9% 5 29,4% 11 64,7%
11 ¿Interrumpe las conversaciones de los demás? 5 29,4% 12 70,6% 0 0%
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos del Cuestionario de Deterioro Cog-
nitivo Percibido, los docentes consideran que desde que empezaron a ejercer en
esta labor, sus capacidades atencionales y mnésicas se han visto afectadas, por
lo tanto, presentan mayores dificultades para concentrarse en la tarea, mantener
la atención en un estímulo determinado, y olvidan información de manera más
frecuente, llegando incluso a olvidar información relacionada con su vida personal.
Adicionalmente, se encuentra que los docentes perciben dificultades en funciones
ejecutivas, como memoria de trabajo, planeación e inhibición; aunque esto no ha
generado en ellos dificultades laborales que no les permita realizar sus actividades
y entregar a tiempo los pendientes que les solicitan.
Finalmente, el Inventario de Burnout de Maslach fue aplicado con el fin de exa-
minar los niveles de estrés laboral percibido por los docentes en relación con su
desempeño laboral. En este se evalúan 3 aspectos: el agotamiento emocional,
el cual valora la vivencia de estar exhausto emocionalmente por las demandas
del trabajo y es directamente proporcional al nivel de estrés laboral; la desper-
sonalización, siendo esta la valoración del grado en que cada docente reconoce
actitudes de frialdad y distanciamiento hacia los demás en su espacio laboral; y
la realización personal, que evalúa los sentimientos de autoeficacia y realización
personal en el trabajo, siendo inversamente proporcional a los niveles de estrés
laboral.
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Los resultados alcanzados por los participantes en este test pueden evidenciarse
en la Tabla 6, y demuestran que el agotamiento emocional, relacionado con el estrés
laboral en los docentes está muy presente en niveles medio y alto, indicando que
las demandas del trabajo, en muchas ocasiones, son mayores que las capacida-
des de afrontamiento de los docentes, generando la sensación de estar exhausto
emocionalmente.
Por otro lado, los niveles de despersonalización en los docentes participantes
puntuaron, en su mayoría, en un nivel medio; esto evidencia que la labor que des-
empeñan los docentes los ha vuelto más distantes de sus compañeros y alumnos,
llegando en casos a ser demasiado duros en su trato, o a no reconocer y validar
las emociones de los demás.
Por último, y en contraste con los niveles de estrés, los docentes tuvieron puntajes
en su mayoría medios en realización personal, demostrando que su sensación de
logro y autoeficacia relacionados con su cargo se encuentran en un nivel intermedio.
Es importante reconocer que ninguno de los participantes obtuvo un puntaje alto
en esta subescala, y que dos de ellos tuvieron puntaje bajo.
N % N % N %
Agotamiento emocional 5 29,4% 6 35,3% 6 35,3%
Despersonalización 5 29,4% 10 58,8% 2 11,8%
Realización personal 2 11,8% 15 88,2% 0 0%
Finalmente, en la Tabla 7 se pueden evidenciar todos los resultados del estudio,
cruzando las variables sociodemográficas, los datos académicos y laborales de los
participantes, y las puntuaciones obtenidas en el desempeño cognitivo y el estrés
laboral.
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M M M
Hombre 16,7% 66,7% 16,7% 16,7% 66,7% 16,7% 0% 83,3% 16,7% 0% 33,3% 66,7%
Mujer 45,5% 18,2% 36,4% 9,1% 54,5% 36,4% 0% 90,9% 9,1% 0% 18,2% 81,8%
20-30 años 0% 100% 0% 0% 100% 0% 0% 100% 0% 0% 50% 50%
31-40 años 0% 20,0% 80,0% 0% 60,0% 40,0% 0% 100% 0% 0% 20% 80%
41-50 años 66,7% 22,2% 11,1% 22,2% 44,4% 33,3% 0% 77,8% 22,2% 0% 22,2% 77,8%
61-70 años 0% 100% 0% 0% 100% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 100%
Soltero/a 36,4% 36,4% 27,3% 9,1% 54,5% 36,4% 0% 81,8% 18,2% 0% 27,3% 72,7%
Casado/a 0% 66,7% 33,3% 0% 66,7% 33,3% 0% 100% 0% 0% 0% 100%
Unión libre 50% 0% 50% 50% 50% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 100%
Divorciado/a 100% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 100% 0% 0% 100% 0%
Pregrado 0% 66,7% 33,3% 0% 66,7% 33,3% 0% 100% 0% 0% 33,3% 66,7%
Especialización 33,3% 33,3% 33,3% 0% 66,7% 33,3% 0% 66,7% 33,3% 0% 33,3% 66,7%
Maestría 0% 33,3% 66,7% 0% 33,3% 66,7% 0% 100% 0% 0% 0% 100%
Doctorado 62,5% 25,0% 12,5% 25,0% 62,5% 12,5% 0% 87,5% 12,5% 0% 25,0% 75,0%
Completo 40,0% 33,3% 26,7% 13,3% 60,0% 26,7% 0% 86,7% 13,3% 0% 20,0% 80,0%
Medio tiempo 0% 100% 0% 0% 100% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 100%
Cátedra 0% 0% 100% 0% 0% 100% 0% 100% 0% 0% 100% 0%
2-10 años 14,3% 28,6% 57,1% 0% 57,1% 42,9% 0% 85,7% 14,3% 0% 28,6% 71,4%
11-20 años 25,0% 50,0% 25,0% 0% 75,0% 25,0% 0% 100% 0% 0% 0% 100%
21-30 años 66,7% 33,3% 0% 33,3% 50,0% 16,7% 0% 83,3% 16,7% 0% 33,3% 66,7%
Pública 10,0% 40,0% 50,0% 0% 70,0% 30,0% 0% 90,0% 10,0% 0% 10,0% 90,0%
Privada 71,4% 28,6% 0% 28,6% 42,9% 28,6% 0% 85,7% 14,3% 0% 42,9% 57,1%
Nota: A* Alto / M* Medio / B* Bajo
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La información de la Tabla 7 permite observar el impacto que tienen los factores
sociodemográficos, formativos y laborales en el estrés percibido por los docentes,
así como en el desempeño cognitivo que presentaron durante la ejecución de las
pruebas.
Es posible reconocer que, en cuanto al estrés laboral, las mujeres presentan
índices más altos de agotamiento emocional que los hombres, mientras que la
despersonalización es más alta en los docentes hombres que en las mujeres. En
cuando a la realización personal es un poco más alta en las docenes mujeres. Por
otro lado, los hombres presentaron mayor nivel de deterioro cognitivo, siendo este
de grado leve; mientras que, en las mujeres, no se evidenció este tipo de deterior.
En cuanto a los rangos de edad, el agotamiento emocional y la despersonali-
zación es más alta entre los docentes que tienen entre 41 y 50 años; además, la
realización personal también es más baja en este rango de edad. Por otro lado, el
deterioro cognitivo fue mayor en los docentes de 20 a 30 años de edad.
El estado civil es otro factor importante que afecta los niveles de estrés laboral
percibido, esto se puede evidenciar en el desarrollo del estudio, pues el agotamien-
to emocional es mucho mayor en los docentes divorciados; mientras que ninguno
de los docentes que se encuentran casados obtuvo puntuaciones altas en este
indicador. Asimismo, ninguno de los docentes casados obtuvo puntuaciones altas
en el índice de despersonalización. El deterioro cognitivo fue mayor en aquellos
docentes cuyo estado civil es “divorciado/a”.
Por otro lado, los docentes que muestran mayores índices de agotamiento emo-
cional y de despersonalización son aquellos que cuentan con título de doctorado;
contrario a quienes tienen título de magister, pues fueron quienes obtuvieron pun-
tuaciones más bajas en estos dos indicadores de estrés laboral. Aunado a esto,
los docentes con título de magíster no evidenciaron deterioro de sus habilidades
cognitivas.
El tiempo de dedicación a la docencia es otro factor que muestra diferencias
significativas, siendo los docentes que laboran en esta área a tiempo completo
los únicos que obtuvieron altas puntuaciones en los indicadores de agotamiento
emocional y despersonalización. Contrario a esto, fueron los docentes de cátedra
quienes evidenciaron un mayor deterioro cognitivo.
Relacionado a lo anterior, los docentes que llevan más tiempo ejerciendo esta
labor (más de 21 años de experiencia), tuvieron mayores puntuaciones en agota-
miento emocional y despersonalización; también son ellos quienes evidencian una
realización personal más baja. El deterioro cognitivo es similar en aquellos docentes
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con poca experiencia (2 a 10 años), y quienes llevan una más amplia trayectoria
(21-30 años).
Por último, el tipo de institución de educación superior donde laboral los docen-
tes también demostró ser un factor importante en cuanto a la medición del estrés
laboral y el deterioro cognitivo, puesto que los docentes de instituciones privadas
tienen niveles mucho más altos de agotamiento emocional y despersonalización.
El rendimiento cognitivo también fue menor en el caso de los docentes de institu-
ciones públicas, demostrando más altos índices de deterioro cognitivo leve entre
los participantes.
Discusión
Los resultados de la investigación indican que los datos sociodemográficos
como el género y la edad son factores influyentes en los niveles de estrés laboral
percibidos, demostrando que las mujeres tienen niveles más altos de agotamiento
emocional (45,4% de las mujeres y 16,6% de los hombres); esto es coherente con
los resultados de otras investigaciones como la de Ibarra-Luna et al. (2018). Por el
contrario, los altos índices de despersonalización fueron iguales en hombres y en
mujeres en el caso de este estudio.
Por otro lado, ninguno de los docentes participantes obtuvo un alto puntaje de
realización personal; sin embargo, aquellos participantes que evidencian una baja
realización personal se encuentran o bien iniciando sus labores como docentes, o
poseen más de 20 años de experiencia laboral. Estos resultados son comparables
con los obtenidos en la investigación de Bedoya et al. (2017), quienes afirman que
existen altos niveles en la dimensión de falta de realización personal, sobre todo
en aquellos docentes que recién inician sus actividades laborales.
En relación al género, el estudio de Dávila Gómez y Londoño Cano (2022) halló
que las mujeres docentes expresan un mayor nivel de realización personal que
los docentes hombres; en el caso del presente estudio, el 83,3% de los hombres
evidenciaron niveles intermedios de realización personal, mientras que el 90,9%
de las mujeres participantes demostraron niveles intermedios de realización per-
sonal. Si bien los porcentajes son similares, sí fueron más las mujeres docentes
que expresaron un nivel medio de realización personal, siendo coherente con los
hallazgos de la investigación anteriormente nombrada.
Adicionalmente, según el estudio realizado por Martínez (2019), es fundamental
el contar con una red social de apoyo para conseguir un buen afrontamiento del
estrés, y la disminución de las consecuencias para la salud física y mental que
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este causa. En este caso, el 41% de los docentes participantes que son solteros o
divorciados presentaron altos niveles de agotamiento emocional; mientras que, de
aquellos que se encuentran casados o en unión libre, sólo el 20% presentaron un
nivel alto de agotamiento emocional. Esto refuerza la idea de que la red de apoyo,
en este caso la pareja, sí contribuye a disminuir los niveles de agotamiento y de
estrés percibido, así como sus consecuencias para la salud.
El estrés laboral enfrentado durante un largo periodo de tiempo, aunado a factores
como los altos niveles de despersonalización, lleva a exteriorizar comportamientos
como apatía e irritabilidad (Ibarra-Luna et al., 2018). En este estudio se pudo de-
mostrar que, a más años de experiencia como docentes, mayores son los índices
de despersonalización, siendo el 83.3% de los docentes con más de 21 años de
experiencia quienes obtuvieron puntajes medios y altos en este índice; mientras
que, el 75% de los docentes con 11 a 20 años de experiencia tuvieron estos mismos
puntajes, y sólo el 57% de aquellos docentes con 2 a 10 años de experiencia laboral.
Estos resultados indican que, si bien la realización personal es menor en los
docentes que recién comienzan sus labores, los niveles de despersonalización
aumentan con los años de experiencia laboral y con el enfrentamiento de altos
índices de estrés laboral de manera crónica en el tiempo.
Adicional a esto, según los resultados de la investigación de Ramos y Jordão
(2015) de la relación entre el estrés laboral y las estrategias de afrontamiento en
el sector público y privado, son los trabajadores del sector privado quienes experi-
mentan niveles más altos de estrés laboral, en comparación con el sector público.
Si bien esta investigación fue realizada con trabajadores de diferentes áreas, los
resultados del presente estudio son coherentes con la afirmación realizada por
Ramos y Jordão, ya que el 71,4% de los docentes de instituciones de educación
superior privadas evidenciaron altos niveles de agotamiento emocional, mientras
que sólo el 10% de los docentes de instituciones de educación superior públicas
obtuvieron estos mismos resultados. Esto también se aplica en el índice de desper-
sonalización, siendo el 28,5% de docentes de instituciones privadas quienes tuvieron
puntuaciones altas, y ninguno de los docentes de instituciones públicas obtuvo este
resultado. Por otro lado, los índices intermedios de realización personal no variaron
mucho entre los docentes de instituciones públicas (90%) y privadas (85,7%).
Si bien se reconoce el estrés como una vivencia negativa, no siempre este tiene
repercusiones en la salud de quien lo experimenta. Cuando los niveles de estrés
son moderados, estos pueden llegar a ser estimulantes para el cerebro, mientras
que los niveles altos y prolongados de estrés pueden generar efectos negativos en
funciones cognitivas como la memoria y las funciones ejecutivas (Gallego Zuluaga
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et al., 2018). En el caso de los docentes participantes, el 76,5% no presentaron
deterioro cognitivo, y el 23,5% presentaron un deterioro cognitivo leve que no les
impide realizar sus labores sin dificultad.
Estos resultados pueden deberse a la reserva cognitiva (RC), esta es la habilidad
del cerebro para tolerar y afrontar cambios que se producen durante el deterioro
cognitivo; este mecanismo se relaciona con el reclutamiento de redes cerebrales
alternativas que permiten mantener un estado clínico dentro de la normalidad, y
continuar realizando tareas de manera eficaz (Toloza Ramírez & Martella, 2019).
La reserva cognitiva está relacionada con el nivel educativo, el nivel ocupacional, el
estatus socioeconómico y el coeficiente intelectual; por lo tanto, al considerar que
los participantes son sujetos que en su mayoría cuentan con uno o varios títulos de
posgrado y que actualmente se encuentran laborando a tiempo completo (88,2%),
es factible que su reserva cognitiva les permita compensar aquellas redes neuro-
nales que se han visto afectadas por factores como el estrés laboral.
Sin embargo, los participantes perciben que sus capacidades cognitivas sí se han
deteriorado desde que iniciaron sus labores como docentes. Principalmente, perci-
ben dificultades en sus habilidades mnésicas, olvidan información más frecuente-
mente, y deben usar herramientas externas para poder recordarla. Adicionalmente,
perciben dificultades atencionales, experimentando disminución en su capacidad
para concentrarse en la tarea, y facilidad al distraerse con estímulos externos. Por
último, los participantes perciben dificultades en funciones ejecutivas, como memoria
de trabajo, planeación e inhibición.
Los resultados obtenidos en el Cuestionario de Deterioro Cognitivo Percibido se
complementan con el tipo de errores que se presentaron en el Montreal Cognitive
Assessment; pues si bien estos no fueron los suficientes como para indicar un
deterioro cognitivo en la mayoría de los participantes, sí logran poner en evidencia
cuáles son los dominios cognitivos que más se ven afectados. Los principales erro-
res cometidos fueron en los dominios de memoria (82,3%), visoespacial/ejecutiva
(52,9%) y atención (29,4%); y estos se asocian con los principales síntomas cogni-
tivos experimentados en diversas investigaciones que estudiaron los impactos en
la salud del estrés laboral: poca concentración (Tacca Huamán & Tacca Huamán,
2019), dificultad para memorizar información (Ibarra-Luna et al., 2018), disfunción
ejecutiva (Gallego et al., 2018), fallos en la atención y habilidades visoespaciales
(Koutsimani et al., 2021), y disminución en la memoria de trabajo (Van Dijk et al.,
2020).
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Conclusiones
• Las mujeres docentes evidencian mayores niveles de agotamiento emocional
derivado del estrés laboral que los hombres docentes.
• Los índices de despersonalización, directamente proporcionales a los nive-
les de estrés laboral percibido no muestran diferencias significativas entre
docentes hombres y mujeres; sin embargo, este aumenta con los años de
experiencia docente. Esto puede indicar que los docentes que se han visto
enfrentados a altos niveles de estrés durante periodos muy prolongados
(más de 20 años) suelen adoptar una actitud más fría y distante hacia sus
compañeros y alumnos.
• La realización personal en los docentes universitarios que participaron en la
investigación se ubica entre rangos medios y bajos; sin embargo, los docentes
que exhibieron niveles más bajos de realización personal son aquellos que
se encuentran al inicio de su etapa laboral, o que, por el contrario, cuentan
con más de 20 años de experiencia. En lo que refiere al género, las mujeres
obtuvieron puntajes más altos en el índice de realización personal.
• Los docentes que están casados o en unión libre evidenciaron menores nive-
les de agotamiento emocional que aquellos que están solteros o divorciados;
esto refuerza la importancia de contar con una red de apoyo como estrategia
de afrontamiento a los altos niveles de estrés laboral al que se enfrentan los
profesores de instituciones de educación superior.
• Los niveles de agotamiento emocional y despersonalización son más altos en
los docentes de instituciones de educación superior privadas, mostrando una
gran diferencia con aquellos docentes que se desenvuelven en instituciones
públicas. Los índices de realización personal no mostraron diferencias signi-
ficativas entre docentes de instituciones públicas y privadas.
• La mayor parte de los participantes no presentaron deterioro cognitivo, esto
puede deberse a la reserva cognitiva generada a partir del nivel educativo y
el nivel ocupacional. Sin embargo, la mayoría de los docentes sí perciben que
sus capacidades cognitivas (principalmente la memoria y la atención) se han
deteriorado desde que iniciaron sus labores como docentes.
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Artículo de investigación
Voces y relatos de las comprensiones
de prácticas pedagógicas y atención
a la diversidad de los maestros
y maestras de educación física
Voices and Stories of the Understandings
of Pedagogical Practices and Attention to
Diversity of Physical Education Teachers
1
2
Recibido: 4/05/0225 - Aprobado 5/05/2025 - Publicado: 24/07/2025
Arroyo, A.M.; Jiménez Guzmán, C.P. (2025). Voces y relatos de las comprensiones de prácticas
pedagógicas y atención a la diversidad de los maestros y maestras de educación física.
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.8.2.5343.2025
1 Universidad de Cundinamarca. aarroyo@ucundinamarca.edu.co ORC https://orcid.org/0000-0002-8163-902X
2 Universidad de Manizales. pjimenez@umanizales.edu.co. ORC https://orcid.org/0000-0003-0897-3619
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DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.7.2.5343.2024
Arroyo, A.M.; Jiménez Guzmán, C.P. (2025). Voces y relatos de las comprensiones de prácticas
pedagógicas y atención a la diversidad de los maestros y maestras de educación física.
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Resumen
Este artículo centra su objetivo en com-
prender las prácticas pedagógicas de
los maestros y maestras de educación
física en el marco de la atención a la di-
versidad, a partir de sus voces y relatos.
La metodología se enmarca desde la
fenomenología con enfoque cualitativo;
la técnica utilizada fue una entrevista se-
miestructurada; participaron 21 maestros
y maestras titulados profesionalmente,
de diferentes partes de Colombia, Bra-
sil, Chile, España y Estados Unidos. En
los resultados se identifican, describen
y analizan dos categorías centrales. La
primera, Más allá del hacer del maestro,
agrupa comprensiones sobre la práctica
pedagógica que trascienden lo operativo,
y se expresan en tres subcategorías: la
comprensión de la práctica pedagógica
del maestro desde el concepto, su viven-
cia como un acontecimiento humano y su
ejercicio en la cotidianidad del maestro
y la maestra. La segunda categoría, Co-
lores y matices de la diversidad, recoge
comprensiones sobre la diversidad y su
atención, desarrolladas en cuatro subca-
tegorías: la diversidad como un asunto
político y un derecho humano; como una
cuestión filosófica y de relación con las
cosmovisiones del mundo; como parte
de procesos de clasificación; y como
expresión de la potencia del cuerpo. Es-
tas comprensiones permiten una mirada
amplia, crítica y situada del quehacer
docente en relación con la diversidad y
la pedagogía en educación física..
Maestros, prácticas
pedagógicas, educación física, atención
a la diversidad.
Abstract
This article focuses on understanding
the pedagogical practices of physical
education teachers in the framework
of the attention to diversity, from their
voices and stories. The methodology is
framed from the phenomenology with
a qualitative approach; the technique
used was a semi-structured interview;
21 qualified teachers participated pro-
fessionally, from different parts of Co-
lombia, Brazil, Chile, Spain and United
States. The results identify, describe
and analyse two central categories. The
first, Beyond the teacher’s work, brings
together understandings of pedagogical
practice that transcend the operational,
and is expressed in three subcatego-
ries: the understanding of the teacher’s
pedagogical practice from the concept,
its experience as a human event and
its exercise in the everyday life of the
teacher. The second category, Colours
and nuances of diversity, gathers un-
derstandings about diversity and its at-
tention, developed in four subcategories:
diversity as a political issue and a human
right; as a philosophical issue and a
matter of relation with worldviews; as
part of classification processes; and as
an expression of the power of the body.
These understandings allow for a broad,
critical and situated view of teaching in
relation to diversity and pedagogy in
physical education.
Teachers, pedagogical
practices, physical education, attention
to diversity.
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DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.7.2.5343.2024
Arroyo, A.M.; Jiménez Guzmán, C.P. (2025). Voces y relatos de las comprensiones de prácticas
pedagógicas y atención a la diversidad de los maestros y maestras de educación física.
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
Introducción
La educación, la escuela y el aula, entendidas como el escenario educativo ins-
titucionalizado, históricamente han sufrido cuestionamientos. Uno de tantos, está
relacionado con los proyectos educativos, pedagógicos, curriculares y políticas,
ya que son homogéneos, tradicionales y estandarizados; por tanto, no responden
a la realidad, necesidades y diversidad de los estudiantes, existe desconexión
entre los contenidos y la realidad. Es importante preguntarse, ¿quiénes hacen
educación, escuela y aula? Personal formado y capacitado, maestros y directi-
vos, los cuales piensan, diseñan y gestionan estos proyectos y políticas, que se
reflejan en las prácticas sociales y pedagógicas; es decir, los cuestionamientos
también son para los que hacen vivo el proceso educativo institucionalizado. En
esta investigación, los protagonistas son el maestro y la maestra, quienes han
sido juzgados y poco valorados por su ardua labor. Es así como pensar la edu-
cación, la escuela y el aula actualmente, implica cuestionar qué está sucediendo
en este escenario, no sólo como estructura, sino como proceso vivo. También,
comprender el pensar, actuar, habitar y el vivir de los maestros y las maestras, y
la forma cómo dan respuesta especialmente a la atención a la diversidad desde
el campo disciplinar de la educación física. Además de reflexionar sobre la apli-
cación práctica de teorías al dialogar con el saber pedagógico y experiencia del
maestro desde su hacer cotidiano.
En ese sentido, la práctica pedagógica se convierte en el saber fundante del
maestro; es lo que le da su sello, su singularidad, su identidad, conciencia y
apropiación profesional (Rojas & Castillo, 2016). La educación física, como parte
de la educación institucionalizada, no ha estado exenta de críticas y cuestiona-
mientos sociales. Desde su historicidad, la homogenización y estandarización
del cuerpo han estado presentes en los discursos y prácticas, las cuales se ven
reflejadas en los actuares y sentires de quienes las ejercen. Pensar otros cuerpos
fuera del estándar establecido socialmente no era posible; la tecnificación, los
test, la clasificación y las actividades estaban diseñadas para un cuerpo norma-
lizado y aceptado culturalmente. Actualmente no es posible seguir pensando de
esta manera, porque la diversidad humana está presente, pensante y actuante
en los diferentes escenarios que componen la sociedad. Es así como, bajo la
experiencia y diálogos que se han tenido con algunos docentes de esta discipli-
na, por necesidad personal y profesional, han comprendido que sus prácticas
pedagógicas deben atender a las múltiples diversidades. Por tanto, es necesa-
rio resignificar esta construcción social, ya que por diferentes razones ellos se
están desenvolviendo en otros escenarios distintos al escolar, como hogares
geriátricos, fundaciones que atienden personas en situación de discapacidad,
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pedagógicas y atención a la diversidad de los maestros y maestras de educación física.
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turismo, administración, gimnasios, etc., ampliando el espectro laboral, y, en
consecuencia, invitan a pensar que la educación física existe más allá de un
escenario escolarizado e institucionalizado.
A partir de lo anterior, emerge el objetivo de la investigación el cual consiste en
comprender las prácticas pedagógicas de los maestros y maestras de educación
física en atención a la diversidad. A nivel internacional se encontraron investigacio-
nes donde se plantea la educación física y la atención a la diversidad en diferentes
grupos poblacionales. Llama la atención que se centran en las prácticas pedagógi-
cas de los docentes, y algunas en la percepción tanto de los docentes como de los
estudiantes; asimismo plantean la necesidad de seguir investigando las prácticas
pedagógicas como categoría de análisis; también mencionan la importancia de la
formación inicial y permanente en atención a la diversidad e inclusión. Se encontró
mayor relevancia en la investigación cuantitativa y mixta y algunas de ellas desde
el enfoque cualitativo. Hay avances significativos, especialmente en España, Chile,
Argentina, Honduras y Brasil.
A nivel nacional (Colombia) se encontró que es incipiente la investigación re-
lacionada con las prácticas pedagógicas de los docentes de educación física en
la atención a la diversidad. Prevalece el trabajo a la discapacidad o diversidad
funcional; Solo dos de las investigaciones revisadas abordan de manera espe-
cífica el tema central de este estudio, mientras que las otras tres se enfocan en
las prácticas pedagógicas y en la atención a la diversidad en la educación básica
primaria. Los avances más significativos se han registrado en las ciudades de
Manizales y Bogotá, destacándose el uso de metodologías cualitativas en dichos
contextos.
Material y método
Esta investigación es de enfoque cualitativo, el cual permite aproximarse a la
interpretación y comprensión que tienen o construyen los actores sociales de
la realidad y el significado que le dan; es un enfoque potente para profundizar
en los sentimientos, emociones, valores y aspectos culturales (Behar-Rivero,
2008). Metodológicamente implica asumir un carácter dialógico en las creencias,
mentalidades y sentimientos, que se consideran elementos de análisis en el
proceso de producción y desarrollo del conocimiento con respecto a la realidad
del hombre en la sociedad de la que forma parte (González, 2013, como se citó
en Portilla et al., 2014). El método es fenomenológico; parte del diseño de una
teoría de la que hace un análisis descriptivo con base en las experiencias com-
partidas. “Del mundo conocido y de las experiencias intersubjetivas se obtienen
las señales, indicaciones para interpretar la diversidad de símbolos. A partir de
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pedagógicas y atención a la diversidad de los maestros y maestras de educación física.
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allí es posible interpretar los procesos y estructuras sociales” (Behar-Rivero,
2008, p.45).
Se realizó la búsqueda de investigaciones similares a esta temática, encontrando
16 documentos entre trabajos de grado de maestría y artículos científicos producto
de investigación, 11 de ellos a nivel internacional (Canales et al., 2018; Castro &
Eirín, 2018; Espinosa et al., 2022; Flórez et al., 2014; Gallardo et al., 2020; Gómez,
2018; Hernández & Barros, 2021; López et al., 2007; Molina & Mandarino, 2009;
Rodríguez et al., 2017; Valencia et al., 2019; Watts et al., 2021) y cinco a nivel na-
cional (Canal, 2021; López et al., 2022; Méndez et al., 2016; Ramírez, 2021; Vidal,
et al., 2018).
La técnica de recolección de información aplicada fue la entrevista semiestructu-
rada, con preguntas abiertas en torno a las comprensiones de práctica pedagógica,
diversidad y atención a la misma. Se hizo de forma presencial y virtual. Las entre-
vistas fueron grabadas, luego se transcribieron, codificaron (abierta y axial) y se
trianguló la información, donde emergieron dos categorías de análisis: la primera,
más allá del hacer del maestro; y la segunda, colores y matices de la diversidad;
cada una con subcategorías emergentes.
Participaron 21 maestros y maestras, ubicados geográficamente en Colombia,
Brasil, Chile, España y Estados Unidos. Algunos se encuentran en escenarios edu-
cativos institucionalizados, otros no. Los criterios de inclusión para participar en esta
investigación fueron: tener voluntad y disposición; ser titulados profesionalmente
en Educación Física; estar laborando en el campo disciplinar; y, tener experiencia
laboral de mínimo dos años. Todos los participantes diligenciaron y entregaron
consentimiento informado donde autorizaron que sus relatos y voces pudiesen ser
analizados y comprendidos.
Resultados y discusión
Se presentan los hallazgos desde dos categorías como dispositivo de unidad
de análisis: 1) Más allá del hacer del maestro con tres subcategorías emergentes:
comprensiones de la práctica pedagógica, la práctica pedagógica como aconteci-
miento humano, y la cotidianidad del maestro y la maestra. 2) Colores y matices
de la diversidad, con cuatro subcategorías: diversidad como un asunto político y
derecho humano, diversidad como asunto filosófico y de relaciones con las cosmo-
visiones de mundo, diversidad como asunto de clasificaciones y diversidad como
asunto de potencia del cuerpo. Los relatos de los docentes se codificaron como
P1, P2, P3… donde P=profesor(a); 1=número asignado de acuerdo al orden de
realización de la entrevista.
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Arroyo, A.M.; Jiménez Guzmán, C.P. (2025). Voces y relatos de las comprensiones de prácticas
pedagógicas y atención a la diversidad de los maestros y maestras de educación física.
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Más allá del hacer del maestro
Los tiempos han cambiado y la educación no es la excepción, y con ella los
saberes, percepciones y actuaciones de las maestras y maestros, quienes día a
día se enfrentan a dilemas y transformaciones de sus prácticas en pro de nuevos
escenarios y realidades en los contextos donde se encuentran. Escenarios donde
también necesitan sensibilización, formación y capacitación para enfrentarse a las
nuevas realidades y poder desenvolverse de mejor manera, ya que, en las institu-
ciones educativas y otros escenarios no institucionalizados, desde diferentes áreas
de conocimiento, se prepara a los niños, adolescentes, jóvenes, adultos y mayores
para la vida en sociedad.
Hasta el momento, teniendo en cuenta el momento histórico, político y los inte-
reses económicos se diseñan los proyectos y currículos, los cuales se reflejan en
las prácticas pedagógicas. Pensar la educación es referirse también a quienes la
ejercen, indistintamente del contexto donde se desenvuelva la labor docente, labor
que actualmente se podría afirmar no es reconocida.
Y ¿qué es ser maestro y maestra?, se puede plantear desde la formación pro-
fesional recibida por la persona que realiza estudios superiores, donde adquiere
contenidos teóricos y competencias que debe poner en práctica para enseñar, formar
y evaluar en diferentes niveles. Es aquí donde se aprende el oficio de ser maestro
y maestra, el cual es el facilitador, con un dominio de conocimiento disciplinar, que
diseña e implementa objetivos, metas, estrategias y metodologías, de acuerdo con
las necesidades y realidades del contexto.
Sin embargo, ser maestro y maestra es más que enseñanza, contenidos, teorías,
metodologías, técnicas y dar clases; es más que solo hacer. Ellos tienen historias
que los constituyen y los van haciendo o formando desde las experiencias; son
sujetos políticos que se resisten a los condicionamientos, normatividades y di-
rectrices institucionales, que los condicionan y llevan a ser lo que no quieren ser,
pero terminan siendo. Ser maestro y maestra es deconstruirse, cuestionarse; es
asumir una postura y posición frente a las decisiones que toman dentro y fuera del
aula. En sus palabras “el docente es capaz de resistirse a las normatividades, a
las directrices, a los condicionamientos institucionales, también a nuestra historia
como docentes. Nosotros tenemos historias de vida que nos constituyen y nos van
haciendo docentes, pero muchas de esas experiencias condicionan maneras de
ver” (P1). “Una práctica pedagógica no solamente cuando yo estoy en el colegio y
tengo que estar dando una clase” (P19).
Ser maestro y maestra es ser aprendices eternos sólo si se reflexiona el hacer,
pues no toda acción se piensa y reflexiona. Si se da ese salto al vacío de pensar y
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Arroyo, A.M.; Jiménez Guzmán, C.P. (2025). Voces y relatos de las comprensiones de prácticas
pedagógicas y atención a la diversidad de los maestros y maestras de educación física.
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
reflexionar frente al hacer, este se transformará; ya no serán el maestro y maestra
de la técnica, serán los mediadores entre la institucionalidad y el ser, serán sensibles
y abiertos, serán personas que le apuestan a la formación del desarrollo humano,
lo cual va más allá de sólo conocimientos, objetivos y formación profesional. Al res-
pecto relatan: “el docente ha de ser sensible y estar abierto a esas especificidades
y de esta manera no reducir su ejercicio” (P1). “No sólo su formación profesional,
no sólo lo que el docente viene desarrollando dentro de su disciplina, de su ciencia;
va más allá de sólo conocimientos o de objetivos académicos. Es ahí donde siento
que empieza a jugar un papel fundamental la formación más que emocional, sino
de la personalidad que tenga el docente” (P12). “Un maestro que no reflexiona
sobre su práctica pedagógica es un maestro de la inmediatez, es un maestro de la
simplicidad” (P15).
Un profesor tiene el reconocimiento social por medio de una disposición huma-
na, cuando la comprensión de lo humano permea los conocimientos y las técnicas
disciplinares, lo cual se hace a través de la práctica pedagógica. “En ese sentido,
podemos decir que es en la práctica pedagógica donde se juega el maestro su ra-
zón de ser; eso es lo que debe dominar, pues le pertenece de suyo… La práctica
pedagógica es una cuestión de disposición humana, más que de replicabilidad de
técnicas” (Barragán, 2012, pp. 22-23). A lo anterior, un maestro relata:“es maestro
instructor quien se limita a transmitir y a proveer de ciertos conocimientos, sin nin-
gún tipo de revaloración acerca de eso que enseñó. Entonces el sentido, el gran
sentido de la reflexión pedagógica, la reflexión sobre la práctica pedagógica tiene un
sentido capital en la medida que le provee al maestro ser un aprendiz eterno” (P15).
La práctica pedagógica,
como concepto megadiverso de las comprensiones de los maestros y maestras, se
fortalece a partir de lo que viven y enfrentan cotidianamente en el contexto donde
se desenvuelven laboralmente.
En este acápite se plantea la práctica pedagógica desde el concepto, porque
varios maestros y maestras lo expresaron desde allí. Algunos, cuando se les pre-
guntaba ¿qué comprendían por práctica pedagógica? respondieron: “para mí la
práctica pedagógica conceptualmente es… la práctica educativa desde el término
es… la práctica didáctica teóricamente hablando es…la práctica de la enseñanza
es” (P1, P9, P15, P18) refiriéndose al ser y hacer cotidiano dentro y fuera del aula.
Por ello, se hace necesario partir desde el concepto, desde los autores y desde
las comprensiones relatadas por los maestros y maestras participantes, como lo
expresaron: “yendo más al punto de vista del concepto que he venido construyendo
durante mi trayectoria en la experiencia en los estudios” (P1). “Tenemos el concepto
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pedagógicas y atención a la diversidad de los maestros y maestras de educación física.
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de práctica pedagógica, de práctica educativa, el concepto de práctica enseñanza,
de la práctica de la didáctica y la práctica reflexiva y la práctica y la práctica” (P9).
El maestro es un agente de enseñanza y aprendizaje que utiliza su conocimiento
para resolver diversas situaciones en el aula; son estrategias, procedimientos para
promover aprendizajes de sus alumnos, que se desarrollan en el contexto institu-
cional escolarizado. Para Fierro et al. (2000), la práctica educativa es “una praxis
social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones
y las acciones de los agentes implicados en el proceso” (p.21). Como lo expresa
un maestro: “establecer una frontera entre los conceptos y definir puntualmente
un concepto es un poco complejo; la práctica educativa es una práctica social que
reconoce las diferentes actividades académicas que se desarrollan diariamente
desde los procesos intencionados, institucionalmente hablando, del ejercicio del
docente” (P9). “Yo incursioné un poco por la de la práctica desde algunos estudios
que realicé, sobre todo en la maestría, y eso me ha generado a mí algunos pilares
conceptuales en el ejercicio profesional, pues de eso se trata ¿no? que los con-
ceptos también lo movilicen a uno” (P15).
La práctica didáctica es definida teóricamente como una disciplina y un campo de
conocimiento fundamentado desde la teoría y la práctica; es un escenario de relacio-
nes y comunicaciones intencionadas, un proceso de enseñanza y aprendizaje que
contribuye a la formación de los y las estudiantes. La didáctica concentra su razón
en la intervención de la enseñanza y su compromiso con la práctica educativa. La
enseñanza entendida como práctica social no se moviliza orientada o guiada por
la didáctica (Domingo, 1994, como se citó en Granata, et al., 2000).
La práctica de la enseñanza está conformada por acciones o actividades inten-
cionadas en función de los contextos donde se desenvuelven los maestros. Desde
algunos teóricos es una construcción como objeto de estudio y la consideran una
actividad intencional. Esta actividad cobra sentido en función del lugar donde se
desenvuelve (Aiello, 2005). La didáctica se entiende como la teoría de las prácticas
de la enseñanza, contextualizadas socioculturalmente; a su vez, las prácticas de la
enseñanza se constituyen como la totalidad, y reconocen los contextos donde se
dan, interpretándolas sociohistóricamente (Litwin, 1996, como se citó en Granata,
et al., 2000).
Para Perrenoud (2007, como se citó en Muñoz, et al., 2017) la práctica reflexiva
se da de manera intencionada desde la reflexión a partir de tres momentos: en
la acción, sobre la acción y sobre el sistema de acción. En sintonía con esto, un
maestro menciona: “una práctica que connote una práctica reflexiva reemplaza una
práctica pedagógica, porque es dar un paso adicional, un paso más allá” (P10).
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Arroyo, A.M.; Jiménez Guzmán, C.P. (2025). Voces y relatos de las comprensiones de prácticas
pedagógicas y atención a la diversidad de los maestros y maestras de educación física.
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
Finalmente, la práctica pedagógica se concibe como el escenario de interacción
donde se consolidan procesos reflexivos sobre la experiencia vivida, donde se
construye y reconstruye el saber pedagógico desde y sobre el diálogo entre la teoría
y la práctica, como aspectos esenciales para el desarrollo del pensamiento crítico
y mejora del actuar del maestro y la maestra. Es una constante de experiencias,
aprendizajes y reflexiones de lo que sabe y hace el maestro. Es una correlación
de aprendizajes donde se articulan procesos de carácter social, cultural, ético y
educativo, los cuales no necesariamente tienen que ser institucionales. También
es el escenario donde el docente reflexiona el propio ser; es una relación NO unidi-
reccional entre la enseñanza y el aprendizaje. Cuando se reconoce el concepto de
práctica pedagógica como un escenario de reflexión y de relación no unidireccional,
se reconoce que está aconteciendo una práctica pedagógica, como lo menciona un
maestro: “es reconocer el conocimiento del ejercicio de la experiencia y del cono-
cimiento del ejercicio metodológico que le aporta la construcción del pensamiento
del docente” (P9).
La práctica pedagógica
engloba las acciones intencionadas en el quehacer docente; es teoría y práctica, es
experiencia. La teoría y la práctica se cruzan y tejen experiencias. Se es maestro
y maestra todo el tiempo; por tanto, la práctica pedagógica es la vida cotidiana,
un proceso de reflexión frente a un acontecimiento que sucede alrededor, dentro
o fuera del aula. Como un maestro relata: “yo no creo que haya una teoría sin ex-
periencia ni una práctica sin experiencia; en ese sentido creería que el ejercicio
docente pedagógico debe estar antes que nada cruzado por la experiencia” (P15).
El acontecimiento humano se comprende como todas aquellas acciones o he-
chos que se salen de lo cotidiano, de la rutina; es la sorpresa, lo inesperado, lo no
instaurado. Emerge a partir de las relaciones e interacciones que se dan entre los
implicados: maestro, conocimiento y contexto. Pensar la práctica como aconteci-
miento humano es asumirla como una relación y encuentro desde la alteridad.
La práctica pedagógica contribuye a hacernos más humanos, sensibles y acogedo-
res frente a los acontecimientos que emergen de las interacciones. De acuerdo con
Barragán (2012), la práctica pedagógica debe pensarse desde la manera en que el
maestro se sitúa en el mundo y, en consecuencia, desde allí comprende lo humano.
. La cotidianidad es aquel lugar donde
estamos todo el tiempo; es aquello que se repite, que se hace todos los días una
y otra vez, que desaparece o se olvida o se vuelve rutina de tanto repetirse. En
ese vivir cotidiano está presente la reflexión, que puede ser superficial y que está
presente en la rutina de las personas. También, está presente la reflexión profunda
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pedagógicas y atención a la diversidad de los maestros y maestras de educación física.
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que ahonda en analizar la obviedad de esas acciones diarias y las configuramos
en nuevas formas de interpretación y relación, que dotan de sentido la existencia.
En ese sentido, la cotidianidad del maestro y la maestra es comprendida como
las acciones que hacen diariamente. La cotidianidad como la vida en sí misma es
dinámica y cambiante; por tanto, las acciones del maestro, reflejadas en las prácti-
cas pedagógicas, también lo deben ser. La cotidianidad se da por las interacciones
y situaciones educativas propias de la institucionalidad, el proyecto educativo, el
currículo, programa, actividades, los contenidos, metodologías, las relaciones, his-
torias de vida. “Es todo lo que el docente hace desde que empieza a tener contacto
con los estudiantes, con los contenidos, con las familias” (P14). “Yo comprendo por
la práctica pedagógica como todo el quehacer del docente no solamente en una
clase, sino en el desarrollo de todo el contenido, de todo lo que tengo pensado en
desarrollar en y con esa persona” (P21).
La cotidianidad del maestro no es una rutina ni acciones técnicas adquiridas y
mecanizadas, aunque la realidad muchas veces los lleve allí por las exigencias
institucionales y no institucionales. Cuando el maestro y la maestra reflexionan sus
acciones, lo vivido frente a lo que emerge en las interacciones dadas con el contexto
y los implicados, emerge el saber pedagógico consciente y transforma y configura
su acción y práctica docente en la cotidianidad. Para de Tezanos (2007) el saber
surge de una triple relación cuyos vértices esenciales son: práctica, reflexión y tra-
dición del oficio. “Práctica pedagógica es un ejercicio con el que permanentemente
el docente está viviendo y reflexionando. La práctica pedagógica también se debe
retroalimentar por el ejercicio en la cotidianidad” (P15). “Yo creo que independiente
si yo esté en el aula o no, lo que hago en mi día a día es una práctica pedagógica.
Siento que lo que en sí estamos haciendo en nuestro diario vivir es una práctica
pedagógica, no solamente cuando estoy en el colegio y tengo que estar dando una
clase; es el cómo me comporto en mi día a día” (P19).
Cada maestro y maestra construyen su comprensión de práctica pedagógica,
determinan su postura y se sitúan desde sus vivencias. A lo que se refieren los
maestros y maestras en la práctica de enseñanza, práctica educativa y práctica
didáctica es a su experiencia al interior de las aulas; por lo tanto, su comprensión
la relatan desde allí, desde el contexto escolar. Asimismo, todas las comprensio-
nes sobre prácticas pedagógicas tienen que ver entre ellas mismas, refiriéndose al
accionar del maestro, al hacer, al contexto, a los objetivos, enseñanza, relaciones,
aprendizaje, reflexión, experiencia e intencionalidad, a los acontecimientos, a lo
conceptual y cotidiano, comprendiendo así que el ser maestro y maestra y su actuar
desde la práctica pedagógica va más allá del hacer.
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Arroyo, A.M.; Jiménez Guzmán, C.P. (2025). Voces y relatos de las comprensiones de prácticas
pedagógicas y atención a la diversidad de los maestros y maestras de educación física.
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
Colores y matices de la diversidad
La diversidad, desde su etimología en latín diversitas, hace referencia a la diferen-
cia, a toda alteridad, a la desemejanza o multiplicidad de todo lo que constituye el
universo. Pensar la diversidad y la singularidad en la educación y hacerla un hecho
en la cotidianidad implica reconocer que todos somos seres diversos, que requeri-
mos ser visibilizados desde nuestra identidad. Desde esta perspectiva es necesario
promover el reconocimiento del otro, reduciendo así las desigualdades e impulsando
la solidaridad, la cooperación y la equidad; sin embargo, pensar la diversidad no
significa que se accione o habite, bien lo menciona González (2016): “pensar, accio-
nar y habitar las diversidades son tres campos diferenciados, alguien puede pensar,
escribir y proponer sobre diversidad, pero no implica que la accione o habite” (p.23).
En cuanto a la diversidad y la atención a la misma, en esta investigación se en-
contró, desde los relatos de los maestros y maestras, que la piensan, accionan y
habitan de manera consciente o inconsciente en los diferentes contextos donde se
encuentran cotidianamente; algunos de ellos no la piensan, pero sí la vivencian.
Acorde con los planteado por González (2016): habitar la diversidad es un modo
de ser y estar que no implica pensarla, pero sí vivenciarla. Lo anterior, toma fuerza
y es unidad de análisis a partir algunas narrativas como las siguientes: “Para los
gustos los colores; esa es la mejor respuesta para la diversidad” (P9). “Me acordé
en iniciación deportiva que hay un principio de individualización el cual dice que
todos los seres humanos tienen aspectos totalmente diferentes, perspectivas y
funciones diferentes, gustos diferentes. Así como las formas, tamaños, colores no
hay dos personas iguales; la diversidad es eso” (P21).
. La diversidad y la
atención a la misma es alteridad, multiplicidad y heterogeneidad, las cuales, en el
accionar en la escuela y fuera de ella, muchas veces no se manifiestan porque la
tecnificación e instrumentalización permean y condicionan el accionar de las prác-
ticas de los maestros y las maestras, atendiendo a los compromisos y exigencias
institucionales y estatales. Esto refleja en la mayoría de las veces una educación
homogénea y tradicional; que es una crítica que se le hace a la educación actualmen-
te. Insta a los sujetos a pensar, ser y hacer de determinada manera, todos iguales,
eliminando las diferencias sin tener en cuenta las diversidades y sus realidades.
Un maestro relata: “hay prácticas educativas que son muy atroces, arcaicas; van
en contra de cualquier ejercicio que le permita al estudiante encontrarse con esa
relación de mundo. En referencia a su sentido, entonces es polémico” (P9).
Este objetivo de la educación que afirma que somos iguales y tenemos derecho
a educarnos, implica también reconocer que hay otros, que hay otra comunidad
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que está fuera y dentro del sistema educativo, que necesita ser incluida desde la
ley y el Estado, asumiendo en su discurso político que todos tenemos “derecho a
una educación”, “somos iguales”, “somos libres”, “tenemos derecho a una identi-
dad” y a “estar en y junto a”, como mencionan Skliar y Téllez (2008), pues fue en
el marco de tal tensión que el Estado moderno surgió también como promesa de
“otra comunidad”: la comunidad de ciudadanos libres e iguales ante la Ley, la de
“la libre cooperación de cuántos se reconocen en la ley común”; promesa en la
que se anudan los ideales de bien común, de interés general y de acuerdo racional
de voluntades. Así, el universalismo de la razón asumió, en el discurso político, la
forma de “un modo de estar juntos” (p.24).
Bajo un discurso estatal y ley común, la educación es un derecho que toda persona
tiene, discurso que pareciese también es una obligación porque lo dicen la norma y
el Estado: debemos estar y aprender a convivir juntos, ¿será una obligación o imposi-
ción?, bien lo expresan los maestros: “es polémico; este tipo de discusiones hay que
darlas en estos escenarios: ¿qué es lo que está pasando realmente?, yo entiendo
eso por diversidad, pero eso no es lo que se vive en la realidad de la práctica educa-
tiva. Se habla de inclusión, que es algo muy distinto. Es la primera vez que realmente
me contextualizas en un ejercicio diferente; sin embargo, lo que nosotros planteamos
es inclusión. Pero inclusión que esté respaldada por una verdadera política institu-
cional de diversidad, no existe. De inclusión sí hay, pero porque nos obligan (P9).
La diversidad es una condición y exigencia que implica a la educación el no en-
casillar, sesgar o normalizar a una sola cosa, persona, situación o contexto. “Yo
creo que la diversidad es ante todo el derecho que tenemos los seres humanos de
expresarnos desde nuestras propias particularidades. El derecho humano de ser
diferentes y en esa diferencia se constituye lo diverso. Entonces en ese sentido yo
creo que la diversidad es una condición, es un requisito, es la exigencia primaria
de lo que implica hoy en día la educación” (P1).
Reconocer la diferencia y alteridad, desde la pedagogía, es también reconocer
la heterogeneidad y las diversidades que cotidianamente se ven reflejadas en la
escuela y fuera de ella. Para Skliar y Téllez (2008) “entre las múltiples dimensio-
nes implicadas en la tarea de pensar la educación de otro modo, una de las más
relevantes es la concerniente a la cuestión de la alteridad” (p.28).
. La diversidad, y atender sus necesidades, también es un asunto que
se relaciona con la cosmovisión acorde con unos principios culturales que se ma-
terializa en comprensiones, comunicación, expresiones, corporeidades o estilos de
vida y múltiples relaciones de interacción.
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En ese sentido, es tarea de la educación y de quienes la hacen posible insistir en
la necesidad de una filosofía en y desde la diversidad. “Apreciar lo humano, la diver-
sidad cuando entra al humano, a mí me parece que es ahí cuando se comienza a
complejizar y más cuando uno trae la cabeza cosas como tan arraigadas, que todos
debemos ser iguales y todos tenemos que pensar igual” (P16).Al respecto afirma
Sánchez (2022): educar en la diversidad, en la diferencia que pone énfasis en los
modos de vida pero que no fragmenta la totalidad del género humano. Imbernón
(1999, como se citó en Sáez Alonso, 2006) menciona: “el desarrollo de la diversidad
no debe ser un resultado acabado, sino un proceso de construcción de conocimien-
to. Es un reto porque la educación en la diversidad debe poder generar y facilitar el
intercambio, ya que sólo este intercambio garantiza el enriquecimiento y crecimiento
personal mutuo” (p.869). Así lo expresan los maestros y maestras: “la diversidad la
comprendo dentro de dos aspectos: la riqueza de lo diferente y la importancia de
entender las diferencias. Eso, básicamente, para mí es diversidad, es entender que
somos diferentes, que existen diferencias pero que estamos de una u otra forma liga-
dos a enseñar y a comprender la riqueza y la importancia de esas diferencias” (P12).
La forma de pensar y actuar de cada persona, de acuerdo con las cosmovisiones
de cada contexto, también lo determinan diferentes formas de comprender otras
diversidades: religiosa, étnica, cultural, sexual, física. Es una necesidad y parte
principal humana de ser diferentes. Eso diferente es lo que nos hace únicos, nos
permite reconocer y entender otras diferencias, cosmovisiones y escenarios, otros
maestros y maestras, otras prácticas.
. La diversidad también es enten-
dida por los maestros y maestras como un asunto de clasificación desde el conocer,
caracterizar, diagnosticar o hacer lectura del contexto de la población con la que va
a interactuar para identificar sus necesidades y desde allí desarrollar su práctica
pedagógica. Como lo plantean los maestros: “en la parte física de las personas hay
una diversidad, de pronto mal llamada discapacidad. Ellos tienen una diversidad
dentro de sus funcionalidades, de pronto por nacimiento, por alguna lesión, algún
accidente que haya tenido; entonces para mí hay diversidad, hay varias formas de
tener una diversidad” (P3). “Yo diría que es la diversidad social; es la que yo más
veo, no todas las poblaciones son iguales, todas tienen sus propias característi-
cas: la diversidad étnica, cultural; digamos el tema que se viene con las diferentes
generaciones, ahorita LGTBIQ+ y los trans; todo eso es diversidad incluso el color
de piel es diverso” (P7).
Por otro lado, la diversidad es comprendida como diversidad funcional, física,
cognitiva o discapacidad desde el diagnóstico médico. Es tenida en cuenta como
parte de caracterización, clasificación o lectura del contexto en la educación. Asi-
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mismo, es pensada, accionada y habitada como proceso inclusivo, planteamiento
riesgoso y peligroso ya que esta comprensión del mundo se interpreta desde las
limitaciones humanas, en especial desde lo físico y cognitivo. Además, es entendida
como un proceso educativo inclusivo refiriéndose sólo a la discapacidad. Lo ante-
rior responde a lo que viven los maestros y maestras en su labor cotidianamente,
diagnósticos que los llevan a aprender sobre lo que no saben, como el lenguaje de
señas o el adaptar las actividades para potenciar los aprendizajes de los estudian-
tes o las personas con las que interactúan. Como expresa un maestro: “Existen
prejuicios de tipo religioso, político y económico que inciden directamente sobre lo
que considero debería ser el verdadero propósito de la educación. Entonces, ¿de
qué diversidad hablamos realmente? No hablamos de nada concreto. Hablamos
de un proceso de inclusión, pero ¿inclusión de quién? De unos niños previamente
diagnosticados con discapacidades, y esa es la forma en que se vive. Por ejemplo,
tengo estudiantes sordos; yo sé lengua de señas, pero hasta ahí llega la inclusión
para ellos. ¿Y qué pasa con los niños con discapacidad cognitiva? La diversidad,
tal como se vive hoy en día en la práctica educativa, se reduce a un ejercicio de
inclusión centrado exclusivamente en el niño que no consideramos ‘normal’ o con-
vencional: el niño sordo, ciego, mudo. ¿Por qué ocurre esto? Porque seguimos
anclados a una concepción tradicional de la educación” (P9).
La diversidad también es
comprendida desde el cuerpo como potencia relacional y de acción; es decir, es
reconocida desde las diferencias, de la limitación y reducción, de lo que es posible
hacer el cuerpo y no desde el impedimento, sino desde las posibilidades potentes
de exploración con el mismo; por tanto, el cuerpo se va conformando en la medi-
da que se va relacionando y afectando con otros, no es comprendido como una
dualidad cuerpo/mente, máquina o la suma de las partes para una totalidad; es la
posibilidad infinita para percibir la realidad y complementarla. Para Espinoza (2012,
como se citó en López, 2015): nadie, hasta ahora, ha determinado lo que puede el
cuerpo (p.15). Un maestro afirma: “Yo entiendo más la diversidad por la idea de las
diferencias que por la idea de la limitación; la entiendo por la idea de la potencia,
de lo que es posible hacer, de lo que puede el cuerpo” (p. 15).
También, el cuerpo define las acciones cotidianas, en este caso en la labor y
trabajo reflejadas en las prácticas pedagógicas, lo cual lleva a la reflexión del pasa-
do, presente y futuro en cuanto al hacer y el sentido del mismo, como una postura
política situada en la reflexión, la vivencia, la experiencia vivida y los acontecimien-
tos o sucesos humanos que se dan allí. Como afirma Arendt (1996, como se citó
en Patierno & Rocha, 2015): “el propio pensamiento surge de los incidentes de la
experiencia viva y debe seguir unido a ellos a modo de letrero indicador exclusivo
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que determina el rumbo” (p. 20). En este sentido los maestros afirman: “diversidad,
comprendo que es las diferentes formas de vivir el mundo, de observar el mundo
y actuar en él. Formas de pronto de vivir con el cuerpo, cómo tratar el cuerpo, la
diversidad en cuanto a las formas de pensar” (P5).
Patierno y Rocha (2015) afirman: “desde la elección de una prenda de vestir, la
preferencia por una práctica determinada, la participación política o la elección de
una carrera profesional; la acción implica la palabra y el acto con todo el potencial
que conllevan a la existencia humana” (p.10).
De acuerdo con lo anterior, los maestros y las maestras reconocen la diversidad,
los colores y matices de la multiplicidad de otras diversidades existentes en cada
uno de sus contextos donde interactúan. Se percibe que existe la atención a la
diversidad sin darse cuenta, pues hay una preocupación permanente desde la ins-
titucionalidad como obligación o desde la empatía por no dejar a nadie por fuera.
Esa acción la entienden como inclusión, la cual hacen porque están respondien-
do a una educación para todos y atienden la diversidad a partir de las realidades
contextualizadas, sea desde la lectura del contexto, diagnóstico o caracterización.
Reconocen y saben qué es la diversidad, que hay matices de la misma, las cuales
piensan y accionan, desde la ley/hacer y desde el ser humano; tensiones existentes
de los maestros entre lo estatal e institucional y toma de decisiones para hacerlo
posible en la práctica pedagógica. Finalmente, la maestra y el maestro es cuerpo,
nada se hace sin que lo atraviese, este pensar se refleja en el actuar como sujeto
político, ético y humano.
Conclusiones
Esta investigación permitió comprender las prácticas pedagógicas de los maes-
tros y las maestras de educación física en el marco de la diversidad y atención
a la misma, desde los cuerpos con los que se interactúa cotidianamente. Estas
comprensiones se dan a partir de los relatos que se originaron con cada uno de
ellos, interpretando desde sus propias voces que van más allá del hacer. En rela-
ción con la diversidad y la atención a la misma, existen colores y matices que dan
lugar a la alteridad y diferencia para convivir juntos, siendo este un asunto básico
de la educación; además de una actitud y disposición humana a través de pensar,
actuar, habitar, vivenciar y reflexionar sobre las mismas.
Se devela que la práctica pedagógica de los maestros y maestras es compren-
dida como una acción educativa, didáctica, docente, reflexiva, de enseñanza, que
depende del escenario donde se desenvuelvan laboralmente, pero dotan de sentido
cuando se intenciona y reflexiona sobre la misma. Igualmente, hay una vocación,
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pedagógicas y atención a la diversidad de los maestros y maestras de educación física.
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esfuerzo y preocupación ya sea desde la institucionalidad o desde la empatía porque
su práctica sea pedagógica, superando la tecnificación e instrumentalización de su
hacer desde la fundamentación teórica, el acontecimiento humano y la cotidianidad.
Los maestros y maestras describen que atienden la diversidad desde sus prácti-
cas pedagógicas en la Educación Física desde el contexto donde interactúan, sea
en lo escolar o no. Se encontró que hay algunos que están en el aula, sea en la
primaria, secundaria o universidad. También otros que se encuentran liderando sus
emprendimientos, laborando en centros de entrenamiento. Adicionalmente, algunos
de ellos trabajan con adultos mayores, personas con discapacidad, deportistas,
trabajo extraescolar con niños, niñas, adolescentes y jóvenes.
Los maestros y maestras comprenden la diversidad y la atención a la misma a
través de sus prácticas pedagógicas, que la piensan, accionan y habitan de manera
consciente o inconsciente, que algunos de ellos no la piensan, pero sí la accionan
y la vivencian. Algunos relacionan la diversidad con la inclusión; piensan que es lo
mismo y reclaman que desde la institucionalidad no hay políticas, pero no se deja
a nadie por fuera porque la normatividad los obliga. Finalmente, relatan una idea
apropiada del significado o comprensión de diversidad, la atención a la misma, de
práctica pedagógica y lo que ello involucra.
Agradecimientos
Gracias a cada maestra y maestro de educación física que participó en esta in-
vestigación; a la academia universitaria y quienes la hacen posible porque desde
allí se activan dispositivos de reflexión e investigación, resistiendo por poder habitar,
actuar y vivir en otros escenarios, otras prácticas y seguir siendo otros maestros
y otras maestras. Las prácticas pedagógicas, así como la vida, son de colores y
matices; que la diversidad y la atención a la misma sea un grito de libertad desde la
misión y responsabilidad ética, política, pedagógica y humana que tenemos como
maestros y maestras en cada uno de los contextos donde estemos presentes.
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290–299. https://doi.org/10.47197/RETOS.V43I0.88330
Artículo de investigación
Incidencia del modelo de
aprendizaje experiencial en los
procesos de comprensión lectora
Incidence of the experiential learning model
on reading comprehension processes
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Recibido: 5/03/0225 - Aprobado 5/05/2025 - Publicado: 24/07/2025
Gutiérrez Toro, Y.A.; Acevedo Franco, L.A.; Cuellar Ospina, A.S.; Peláez García, J. (2025).
Incidencia del modelo de aprendizaje experiencial en los procesos de comprensión lectora.
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.8.2.5348.2025
1 Yenny Andrea Gutierrez Toro. yennyandrea@umanizales.edu.co https://orcid.org/0009-0008-3569-4248
Universidad de Manizales
2 Luz Adriana Acevedo Franco. luzadrianaacevedofranco51@gmail.com https://orcid.org/0009-0005-
5916-0687 Institución Educativa El Edén
3 Angie Stéfany Cuéllar Ospina. angie.cuellar@sedtolima.edu.com https://orcid.org/0009-0000-0345-3601
Institución Educativa Camacho Angarita
4 Jennifer Peláez García. jennifer_pelaez15@hotmail.com https://orcid.org/0009-0001-6168-9089 Insti-
tución Educativa La Felisa
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DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.7.2.5348.2025
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Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
Resumen
El artículo presenta los resultados de un
ejercicio investigativo que tuvo como obje-
tivo implementar el modelo de aprendizaje
experiencial para determinar su incidencia
en el fortalecimiento de la comprensión
lectora de los estudiantes de 3° de la insti-
tución educativa Jesús Antonio Amézquita,
ubicada en el municipio de Rioblanco, To
-
lima. Se empleó un enfoque cualitativo a
través del método de Investigación Acción,
que privilegió el uso de técnicas como la
observación participante, el diario de campo
y el grupo focal.
Para ello se implementaron intencional
-
mente experiencias lúdico pedagógicas
ancladas a los cuatro momentos propuestos
por el modelo, para dinamizar y develar su
incidencia desde las percepciones y puntos
de vista de los estudiantes; desde allí se
generan reflexiones en torno a su aplicación,
trayendo a escena vivencias significativas
de la interacción entre los estudiantes y los
diferentes tipos de textos que permite una
construcción más autónoma de significados
y representaciones de la realidad. Se con-
cluye a través de la relación entre las cate-
gorías de análisis que existe una incidencia
significativa del modelo en el proceso lector,
desde la vivencia de emociones, la construc-
ción compartida de significados y la produc-
ción creativa de textos, que fortalece habili-
dades cognitivas y comunicativas para una
comprensión más autónoma y consciente.
modelo de aprendizaje ex
-
periencial, comprensión lectora, emociones,
construcción colectiva.
Abstract
The article presents the results of a
research exercise aimed at implemen-
ting the experiential learning model to
determine its impact on strengthening
the reading comprehension of 3rd-grade
students at Jesús Antonio Amézquita
educational institution, located in the
municipality of Rioblanco, Tolima. A qua
-
litative approach was employed through
the Action Research method, which
prioritized the use of techniques such as
participant observation, field diaries, and
social mapping.
Intentional pedagogical playful experien
-
ces anchored to the four moments propo-
sed by the model were implemented to
dynamically reveal their impact from the
perceptions and viewpoints of the stu-
dents. From there, reflections on its appli-
cation are generated, bringing to the scene
significant experiences of interaction bet-
ween students and different types of texts,
allowing a more autonomous construction
of meanings and representations of reality.
It is concluded through the relationship
between the categories of analysis that
there is a significant impact of the model on
the reading process, from the experience
of emotions, the shared construction of
meanings, and the creative production
of texts, which strengthens cognitive and
communicative skills for a more autono-
mous and conscious comprehension.
experiential learning model,
reading comprehension, emotions, collec
-
tive construction.
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Introducción
El desarrollo de experiencias de aprendizaje que favorezcan la comprensión lec-
tora en el ámbito escolar es un tema crucial, que genera constantes reflexiones y
debates en dicho contexto, debido a la incidencia que tienen la formación integral de
los estudiantes y su desempeño académico, así como en la adquisición de apren-
dizajes significativos, lo cual redunda en los resultados de pruebas estandarizadas
y uso de los aprendizajes adquiridos en los contextos reales.
En este sentido, la comunidad académica y las autoridades educativas enfrentan
continuamente el reto de fomentar el desarrollo de habilidades y destrezas lectoras
que permitan a los estudiantes acceder a los conocimientos de forma estratégica
efectiva e interpretativa a fin de potenciar las competencias del siglo XXI.
Con relación a lo anterior es pertinente mencionar que a nivel internacional:
La UNESCO (2021), en su último reporte ejecutivo del Estudio Regional Compa-
rativo y Explicativo (ERCE 2019), construido por el Laboratorio Latinoamericano
de (LLECE), en el cual se evaluó el
desempeño en áreas de conocimiento como lo son: matemáticas, lenguaje y ciencias
en los países de América Latina y el Caribe, Presenta un análisis claro y conciso
sobre los resultados, indicando que el rendimiento en lectura de dichos países no
es del todo satisfactorio.
Dicho reporte revela la necesidad de fomentar programas y escenarios de apren-
dizaje que promuevan la lectura desde edades tempranas, así como la formación
docente que posibilite la resignificación de las prácticas a fin de potenciar los niveles
de comprensión lectora, lo cual impactará positivamente no sólo en el rendimiento
académico de los estudiantes sino también en su desarrollo personal, profesional
y posteriormente aportará al progreso de la región y el país.
Es así como nuestro país, en reconocimiento de la importancia de este tema, ha
promovido la generación de alianzas interinstitucionales para la construcción del
Plan Nacional de Lectura, Escritura y Oralidad, denominado “Leer es mi cuento”
2018-2022, en el cual participa el Ministerio de Educación Nacional - MEN, en
articulación con el Ministerio de cultura. Según el MEN (2021), se ha establecido
el siguiente objetivo:
Incrementar el número de lectores y la cantidad y calidad de lecturas,
así como visibilizar la lectura como una herramienta esencial para la
equidad. El plan se orientó a fomentar el desarrollo de las competencias
comunicativas, a través de la mejora de los niveles de lectura y escritura
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(comportamiento lector, comprensión lectora y producción textual) de
estudiantes de educación inicial, preescolar, básica y media. (p. 19)
Se evidencian así los múltiples esfuerzos realizados en el sector educativo des-
de su apuesta por mejorar las competencias comunicativas de los estudiantes,
especialmente la comprensión lectora y la producción textual en todos los niveles
educativos desde la educación inicial hasta la media, un acierto que puede tener un
impacto positivo a largo plazo en la calidad educativa y en la vida de los estudiantes.
Lo anterior se ratifica en los resultados de diferentes investigaciones realizadas a
nivel internacional, nacional y local que resaltan la tendencia hacia el reconocimiento
de la comprensión lectora como pilar fundamental en el desarrollo integral de los
estudiantes, lo cual conduce hacia el éxito académico. Los estudios de Aldaz (2021)
en Ecuador, Hernández (2019) en Argentina, y Peña (2019) en México, realizados
desde diferentes enfoques, convergen en la importancia de fortalecer esta habili-
dad desde edades tempranas a través de estrategias pedagógicas innovadoras,
estableciendo objetivos claros y realizando anticipaciones a la lectura, subrayando
la importancia de dichas herramientas en el desarrollo del pensamiento crítico para
fortalecer la capacidad de inferir, resumir, interpretar y sintetizar la información como
competencias claves en el ámbito académico.
Así mismo, investigaciones recientes en Colombia, revelan una creciente pre-
ocupación por fortalecer dichas habilidades en los estudiantes. Los estudios de
Hurtado y Barahona (2021); Piñeros, Medina y Reyes (2018); Carvajal (2022); y
Carmona y Moreno (2019), destacan la comprensión lectora como una competencia
esencial en el desarrollo académico y personal de los estudiantes y la importancia
de emplear estrategias innovadoras y el uso de recursos lúdicos y corporales para
mejorar los procesos de lectura; además estos aportes evidencian la necesidad de
identificar en los estudiantes las dificultades especificas en esta área, para generar
nuevas metodologías que permitan un aprendizaje significativo. En general, dichas
investigaciones subrayan la necesidad de incorporar experiencias de aprendizaje
en torno a la comprensión lectora de manera integral, considerando aspectos mul-
tifactoriales como los emocionales, sociales e individuales, para lograr desde allí
un pleno desarrollo de pensamiento y comprensión.
De acuerdo con lo anterior, en la institución educativa Jesús Antonio Amézquita
del municipio de Rioblanco, Tolima, se han observado dificultades significativas en
los procesos de comprensión lectora de los estudiantes de primaria, lo cual redunda
en la comprensión e interpretación de textos, y se ve reflejado en su actitud frente
a la lectura y el establecimiento de hábitos frente a esta área, aspectos que inciden
de una manera significativa en su desempeño académico.
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Con el objetivo de abordar esta problemática y contribuir al mejoramiento de la
calidad educativa de la institución, la presente investigación buscó fortalecer la com-
prensión lectora a través de experiencias de aprendizaje que permitan comprender
desde las voces de los estudiantes la incidencia de metodologías innovadoras frente
a escenarios que permitan el trabajo colaborativo y experiencial. En este sentido
se planteó la siguiente pregunta: ¿cuál es la incidencia del modelo de aprendizaje
experiencial en la comprensión lectora de los estudiantes de 3° de la institución edu-
cativa Jesús Antonio Amézquita? Para lo cual, se plantearon los siguientes objetivos:
Objetivo general
Develar la incidencia del modelo de aprendizaje experiencial para fortalecer la
comprensión lectora de los estudiantes de 3° de la institución educativa Jesús An-
tonio Amézquita.
Objetivos específicos
1.Diseñar e implementar un plan de trabajo basado en la metodología de aprendi-
zaje experiencial orientado al desarrollo de habilidades de comprensión lectora.
2. Identificar la incidencia del modelo de aprendizaje experiencial en la compren-
sión lectora de los estudiantes de 3° de la institución educativa Jesús Antonio
Amézquita.
3. Analizar las percepciones de los estudiantes en torno a la experiencia vivida con
relación a las actividades y estrategias implementadas desde el modelo.
Perspectivas teóricas
La presente investigación desarrolla su estructura conceptual a partir de las si-
guientes categorías de análisis:
Comprensión lectora
De acuerdo con los postulados de Bormuth y Pearson (como se
citó en Cervantes, Pérez y Alanís, 2017), la comprensión lectora se
entiende como el “conjunto de habilidades cognitivas que permiten
al sujeto adquirir y exhibir una información obtenida a partir de la
lectura del lenguaje impreso” (p. 75).
Este componente integra un conjunto de procesos que van mucho más allá de
una simple decodificación o interpretación literal del texto, y trasciende a una visión
panorámica de su contenido, que parte de una aproximación a éste de manera
intencional para interiorizar los elementos más significativos o relevantes, y hacer
de ésta una experiencia de aprendizaje y comunicación asertiva.
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Con respecto a lo anterior, Solé (1999) afirma que:
Leer es comprender, y comprender es ante todo un proceso de
construcción de significados acerca del texto que pretendemos
comprender. Es un proceso que implica activamente al lector, en la
medida en que la comprensión que realiza no es un derivado de la
recitación del contenido que se trata. (p. 37)
Comprender lo que se lee involucra habilidades y destrezas que permiten al
estudiante ponerse en contexto, identificar el propósito de lo que lee, el sentido y
significado de la temática que se expone y la posibilidad de entrar en diálogo con
el texto, de formular preguntas, inferir, discutir y sacar conclusiones. Al respecto
Cassany et al. (1994) consideran que “quien aprende a leer eficientemente y lo
hace con constancia desarrolla, en parte, su pensamiento” (p. 193).
El anterior planteamiento permite comprender que la lectura se constituye en un
proceso que permea todas las áreas del conocimiento, siendo uno de los factores
que subyacen al aprendizaje y posibilita la apropiación del acervo cultural, el uso
del idioma y el desarrollo de habilidades de pensamiento. Por ello, es preciso dar-
le gran relevancia en la dinámica del aula de clase, haciendo de este proceso un
escenario más participativo y dotado de ambientes que favorezcan la experiencia.
En concordancia con lo anterior para Cassany et al. (1994), la comprensión de
un texto se ve intervenida por 9 micro habilidades (percepción, memoria, anticipa-
ción, lectura rápida y atenta, inferencia, ideas principales, estructura y forma, leer
entre líneas y autoevaluación) que permiten al lector identificar detalles, formular
hipótesis y posteriormente emitir juicios de valor. Para el autor es crucial activar
los conocimientos previos y formular hipótesis sobre el contenido, preparándose
así para lo que está por venir, sobre lo cual menciona que “el éxito de una lectura
depende en buena parte de todo lo que hayamos podido prever antes de leerla:
de la información previa que poseemos y podemos activar, de la motivación que
tenemos para leer, de las expectativas que nos hemos planteado sobre el texto”
(p. 214); en este sentido, generar escenarios de aula que permitan al estudiante
identificar sus predicciones, ideas previas o consideraciones antes de iniciar la lec-
tura, le predispone positivamente al estudiante para ésta, haciéndola más amena,
asertiva y motivante.
Por otra parte, durante la lectura, el lector identifica la estructura del texto y se-
lecciona la información más relevante con el fin de captar el mensaje completo del
autor y profundizar en el significado del texto, lo cual, anclado en los postulados de
Cassany et al. (1994) implica que:
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Incidencia del modelo de aprendizaje experiencial en los procesos de comprensión lectora.
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
La inferencia es la habilidad de comprender algún aspecto
determinado del texto a partir del significado del resto. Es decir,
consiste en superar las lagunas que por causas diversas aparecen
en el proceso de construcción de la comprensión. Puesto que las
lagunas de comprensión son un hecho habitual en la lectura, la
inferencia se convierte en una habilidad importantísima para que el
alumno adquiera autonomía. (p. 218)
Este planteamiento deja claro que la inferencia resulta esencial para descifrar el
significado de alguna palabra o idea a partir de la información explícita del texto.
Implica para el docente incentivar el interés y la capacidad para llegar a ciertas
conclusiones, yendo más allá de la información literal del texto, identificando datos
o ideas implícitas que supongan elementos valiosos para comprender el texto al
abordarlo con mayor profundidad.
Enfocarse en el curso de la lectura implica la puesta en marcha de todo un con-
junto de habilidades y destrezas, como la velocidad lectora, el uso de signos de
puntuación, entonación y matices diversos que van a permitir recrear el contenido
abordado y profundizar en él, partiendo de las expresiones más literales para ir con-
figurando una secuencia clara de los hechos, situaciones, conceptos, argumentos o
ideas fundamentales que de manera explícita aportan saberes significativos al lector.
Una vez finalizada la lectura, es importante que el lector realice una reflexión
sobre lo leído y la evaluación crítica del contenido, lo que le permite consolidar el
aprendizaje y extraer conclusiones significativas; en este momento se aplica la micro
habilidad de Autoevaluación, que según Cassany et al (1994) se refiere al: “control,
consciente o no que el lector ejerce sobre su proceso de comprensión, desde antes
de empezar a leer hasta acabar. Es preciso tener en cuenta la situación de lectura
en la que se encuentran y actúan inteligentemente para resolverla” (p. 224).
Ahora bien, los tres niveles de comprensión: literal, inferencial y crítico, se en-
tienden como un proceso de interacción entre el texto y el lector. El primer nivel
implica una decodificación del contenido del texto, identificando datos, personajes,
lugares, hechos o situaciones que aparecen explícitos y aportan información clara
sobre el tipo de texto que está siendo abordado. Sobre lo anterior Gordillo y Flórez
(2009) consideran que “el lector reconoce las frases y palabras clave del texto y
capta lo que éste dice sin una intervención muy activa de la estructura cognitiva e
intelectual, que corresponde a una reconstrucción del texto” (p. 97).
El segundo nivel implica un grado de interacción más profundo con el texto, que
lleva al lector a jugar con la información que éste le aporta para sacar conclusiones
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Incidencia del modelo de aprendizaje experiencial en los procesos de comprensión lectora.
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o hacer algunas hipótesis. Aquí resulta relevante el planteamiento de Rodríguez
(como se citó en Hinojosa & Valencia, 2019), para quien la inferencia es considerada
como la acción de “deducir algo, sacar una consecuencia de otra cosa, conducir a
un resultado” (p.1), lo cual permite establecer relaciones entre los elementos de la
lectura para hacer deducciones o hallar información implícita. Este ejercicio exige
gran atención y concentración por parte de los estudiantes. De acuerdo con Pinzas
(como se citó en Macay & Veliz, 2019):
Por último, en el nivel crítico o intertextual, “el lector emite juicios
personales acerca del texto, valorando la relevancia o irrelevancia
del mismo”. El lector discrimina los hechos de las opiniones y logra
integrar la lectura en sus experiencias propias. Este nivel es el
más alto respecto de la comprensión lectora porque, además de
los procesos anteriores, exige la opinión, el aporte, la perspectiva
del lector respecto de lo que está leyendo; por lo que exige un
conocimiento respecto del tema y de la realidad en el que el mismo
se desarrolla. (p. 10)
Modelo de aprendizaje experiencial
Este enfoque educativo propuesto por David Kolb, propone que el aprendizaje
efectivo se logra a través de un ciclo continuo que involucra la experiencia directa y
la reflexión sobre dicha experiencia. Para Kolb (1984), “el aprendizaje es el proceso
por el que se crea conocimiento mediante la transformación de la experiencia” (p. 1).
El modelo de Kolb incluye cuatro etapas (experiencia concreta, observación re-
flexiva, conceptualización abstracta, experimentación activa); aunque estas etapas
están organizadas en un orden particular, el proceso de aprendizaje puede iniciarse
en cualquiera de ellas.
Este enfoque de educación tiene numerosos beneficios para los participantes
porque es un equilibrio entre aprendizaje afectivo (emocional), conductual y cogni-
tivo (basado en el conocimiento). Además, el aprendizaje es inductivo, lo que sig-
nifica que los participantes llegan a sus propias conclusiones sobre la experiencia
y contenido, lo que hace más fácil para ellos aplicar directamente su aprendizaje a
situaciones del mundo real.
La proporciona la base inicial para todo el proceso de apren-
dizaje, porque las personas aprenden al estar involucradas en una actividad o expe-
riencia y recordando cómo se sintieron. Posteriormente, en la etapa de
, los estudiantes reflexionan sobre su experiencia con el objetivo de obtener
información adicional y profundizar en su comprensión personal de lo sucedido.
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En la etapa de , los estudiantes teorizan, clasifican
o generalizan su experiencia. Esta fase es esencial porque permite a los estudian-
tes transferir el conocimiento adquirido de un contexto a otro, generando así nueva
información y consolidando aprendizajes significativos. Finalmente, la -
cierra el ciclo, donde los estudiantes aplican activamente sus nuevos
conocimientos en situaciones prácticas del mundo real.
Metodología de investigación
Tipo de investigación
La investigación se orientó desde una perspectivacualitativa, ya que se centra
en el estudio de las vivencias de aprendizaje escolares desde la perspectiva de las
personas que participan en ellas, en este caso los estudiantes de grado tercero.
El método trabajado fue la Investigación Acción, la cual, de acuerdo con Kemmis
y McTaggart (como se citó en Latorre, 2005) tiene beneficios como “la mejora de
la práctica, su comprensión y la mejora de la situación en la que tiene lugar dicha
práctica”. Esto explica la posibilidad de este método para vincular la teoría con la
práctica, que propende por un abordaje más profundo del problema y el contexto
específico en el que se desarrolla la investigación.
Según Elliott (como se citó en Latorre, 2005), la investigación acción educativa
se centra en el descubrimiento y resolución de problemas a los que se enfrentan
los docentes para llevar a la práctica su quehacer educativo.
Unidad de trabajo
La unidad de trabajo estuvo conformada por 18 estudiantes de grado tercero de la
Institución Educativa Jesús Antonio Amézquita del municipio de Rioblanco, Tolima.
Técnicas e instrumentos de recolección de información
Se utilizaron tres técnicas para la recolección de la información: la
que es una estrategia inherente a la investigación-acción, en tanto se
puede considerar como un método interactivo que requiere una implicación del ob-
servador en los acontecimientos o fenómenos que está observando. La implicación
supone participar en los procesos y compartir las actividades fundamentales que
realizan las personas que forman parte de la institución. (Latorre, 2005); el
que es una técnica que recoge observaciones, reflexiones, interpretacio-
nes o explicaciones sobre lo ocurrido en un momento determinado; además, debe
considerarse que este “aporta información de gran utilidad, por cuanto constituye un
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compendio de datos que pueden motivar al docente a desarrollar su pensamiento y
a mejorar sus prácticas. Es una técnica narrativa que reúne sentimientos y creencias
capturados en el momento que suceden o justo después” (Latorre, 2005, p. 60-61).
Y como técnica de investigación que consistió en reunir al grupo de
estudiantes para discutir y responder preguntas orientadoras relacionadas con el
ejercicio realizado. Las respuestas obtenidas se recopilaron y organizaron visual-
mente en un “muro”, lo que permitió obtener información sobre las percepciones,
opiniones, actitudes y experiencias de los estudiantes en relación con dicho ejercicio.
Fases del diseño
De acuerdo con las fases estructuradas con Latorre (2005), el proceso de inves-
tigación se desarrolló en cumplimiento a lo siguiente:
En la presente investigación inicialmente se identificó la situación concreta a
estudiar, mediante la observación directa de la cotidianidad escolar. Partiendo de
este punto se planteó el problema de investigación, priorizando las principales
falencias detectadas para tener una línea base y tener claras las necesidades de
los estudiantes.
Luego, se realizó una revisión bibliográfica que facilitó la elaboración del marco
conceptual o teoría donde se situó el problema de investigación en Latorre (2005).
El constructo teórico permitió fundamentar el problema de investigación y hallar
las herramientas temáticas y metodológicas para formular el plan de intervención
basado en el modelo experiencial, en pro del fortalecimiento de procesos de com-
prensión lectora en los estudiantes seleccionados.
Posteriormente se diseñaron y aplicaron los talleres prácticos para el fortaleci-
miento de la comprensión lectora en los estudiantes de grado tercero, a la luz del
modelo experiencial propuesto por Kolb, y de conformidad con los Derechos Básicos
de Aprendizaje para tal grado. Intencionalmente se realizaron procesos de obser-
vación y registro de experiencias vividas para hacer un seguimiento al desarrollo
de la intervención, identificar fortalezas y aspectos por mejorar, y tener al alcance
información valiosa para el análisis de investigación.
Proceso de análisis de los datos
En un primer momento se realizó la transcripción de la información recolectada
a través de los diferentes instrumentos; asimismo, se realizó un análisis de las
observaciones registradas y en los diarios de campo, a fin de identificar patrones,
tendencias o relaciones entre los datos recolectados, y finalmente se realizó la
triangulación de los datos, contrastando lo hallazgos que incluyen las percepciones
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de los actores con los postulados de las categorías iniciales y la construcción de
sentido que establece la posturas de las investigadoras.
Resultados y discusión
Sobre el estudio realizado, emergen tres categorías de las cuales se presenta un
análisis centrado en las etapas del ciclo de aprendizaje experiencial propuesto por
David Kolb, evidenciando como las experiencias vividas por los estudiantes en el
aula contribuyen positivamente a una comprensión lectora significativa.
Aprendizaje emocionante
Los estudiantes narran el aprendizaje desde esta metodología como un proceso
divertido y emocionante, en el cual se viven diferentes situaciones donde pueden
identificarse gran variedad de emociones y formas de sentir de los estudiantes, que
van desde la curiosidad o expectativa por conocer la temática central, el gusto por
lo nuevo e interesante y la diversión de llevar a escena un personaje. Los textos
utilizados van movilizando apreciaciones y posturas que condicionan el desarrollo de
las actividades y el proceso de comprensión en los estudiantes. “Yo no me aburría
porque hacíamos cosas diferentes” (E1), “Es divertido dibujar y contar historias”
(E2), “Cuando la maestra nos cuenta historias emocionantes y nos deja leer libros
interesantes” (E3).
Estas ideas permiten identificar cómo las experiencias que los estudiantes viven
van generando unas condiciones favorables en sus estructuras cognitivas y afec-
tivas, que les permite abordar los aprendizajes de manera más consciente. Aquí
cobra importancia Brody (1999), quien ve las emociones como:
Sistemas motivacionales con componentes fisiológicos,
conductuales, experienciales y cognitivos, que tienen una valencia
positiva o negativa (sentirse bien o mal), que varían en intensidad,
y que suelen estar provocadas por situaciones interpersonales o
hechos que merecen nuestra atención porque afectan a nuestro
bienestar. (p. 15)
En consonancia con ello, debe decirse que las percepciones de los estudiantes
frente a un texto determinado claramente se dan desde su disposición para abor-
darlo, y van nutriéndose a través de la forma como el docente va dinamizando la
actividad.
En el proceso de comprensión lectora las emociones juegan un papel clave, y
varían desde el temor o la incertidumbre por una producción textual incipiente hasta
la satisfacción por el deber cumplido. En este sentido, como lo manifiestan los si-
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guientes estudiantes, se da cuenta de lo que sienten o esperan en el desarrollo de
cada momento. “Me gustó poder jugar mientras aprendía de los cuentos, la noticia
y los comics” (E4), “Me gusta descubrir cosas asombrosas” (E5), “Me gusta cuando
hacen preguntas y recuerdo los cuentos para responder” (E6).
Puede notarse que las emociones constituyen un elemento transversal en todo
el ejercicio de aprendizaje, pues están presentes en cada una de las etapas, y dan
cuenta de la empatía que sienten los estudiantes frente a las diferentes situaciones
que se generan en la lectura, creando conexión entre las sensaciones que expe-
rimentan los personajes y los lectores, contribuyendo a su desarrollo personal e
interpersonal.
Cabe resaltar en esta discusión el postulado de Salazar (2005), quien considera
que: “las emociones son cruciales en los procesos de aprendizaje. Lo que aprende-
mos está influenciado y organizado por emociones y estructuras mentales basadas
en expectativas, inclinaciones y prejuicios personales, grados de autoestima y la
necesidad de interactuar socialmente” (p. 13).
En consonancia con ello, se dirá que tanto las emociones positivas como las
negativas forman parte de la disposición del estudiante hacia el proceso de apren-
dizaje, y particularmente el proceso de lectura.
Las emociones en el proceso lector enriquecen notablemente la interpretación
del contenido, al considerarse desde las apreciaciones y punto de vista de los es-
tudiantes, lo cual hace que se sientan más motivados e identificados con los per-
sonajes o ciertos hechos, y posteriormente estimulan su inspiración y sensibilidad
para producir nuevos textos con coherencia y estilo propio.
Es así como el aprendizaje emocionante se vincula con la
propuesta por el modelo experiencial, dado que se origina desde la expectativa,
agrado e interés que los estudiantes vivencian frente a la lectura abordada, que
crean una disposición más positiva para acercarse al contenido, estimula la atención
y concentración que han de favorecer dicho proceso.
Se relaciona además con el momento llamado , por cuanto
se nutre con reflexiones y puntos de vista de los estudiantes frente al contenido
del texto, que muestran el significado que le dan a los sucesos, personajes o situa-
ciones que a su vez les permite evocar hechos de su vida real que guardan cierta
similitud con el texto.
Asimismo, esta categoría guarda estrecha relación con la micro habilidad anticipa-
ción planteada por Cassany et al. (1994), sobre lo cual los autores mencionan que:
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DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.7.2.5348.2025
Gutiérrez Toro, Y.A.; Acevedo Franco, L.A.; Cuellar Ospina, A.S.; Peláez García, J. (2025).
Incidencia del modelo de aprendizaje experiencial en los procesos de comprensión lectora.
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El éxito de una lectura depende en buena parte de todo lo que
hayamos podido prever antes de leerla: de la información previa que
poseemos y podemos activar, de la motivación que tenemos para
leer, de las expectativas que nos hemos planteado (p. 214).
En esta categoría hay una clara relación con el nivel de lectura literal, ya que
trae a escena una visión preliminar del texto, una lectura que aporta información
explícita sobre hechos, personajes y algunas relaciones entre ellos. En este nivel
el estudiante va exteriorizando sensaciones, apreciaciones y formas de asumir el
contenido que va leyendo.
Por último, Ibarrola (2014) resalta que “la importancia de las emociones en el
aprendizaje radica en que los estímulos emocionales interactúan con las habilida-
des cognitivas, repercutiendo al razonamiento, la memoria, la toma de decisiones,
la memoria y la disposición para aprender” (p. 139).
Sentidos y significados: una construcción colectiva
En el ejercicio de la lectura resulta significativo e interesante para los estudian-
tes, pues genera la posibilidad de compartir con sus pares sus ideas y puntos de
vista sobre algún tema determinado. El abordaje de la lectura da lugar espacios
para intercambiar información relevante, nociones y aportes frente a la temática
motivo de estudio, que cobran un sentido más amplio cuando se asumen desde
la construcción colectiva y el diálogo. Al respecto algunos estudiantes expresaron:
E7: “A mí me gusta aprender jugando con mis amigos”
E8: “Me gusta jugar con mis compañeros y compartir nuestras ideas”
E9: “me gusta escuchar historias de mis amigos”
Claramente, en diferentes momentos de la lectura los estudiantes le dan un gran
valor a interactuar con sus compañeros, comunicando abiertamente sus experien-
cias y saberes, buscando complementarse o confrontar puntos de vista. Con res-
pecto a lo anterior resulta conveniente citar las palabras de Galindo (2008) cuando
menciona que:
La comunicación no sólo es una necesidad emergente, sino un
estilo de vida, una cosmovisión, el corazón de la sociabilidad. La
comunicación es efecto de un contexto ecológico de posibilidad,
donde las diferencias se encuentran, pueden ponerse en contacto y
establecer una estrategia para vincularse cooperando, coordinando,
co-representando. (p.115)
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Este planteamiento explica cómo el hecho de compartir ambientes de aprendizaje
fomenta en los estudiantes habilidades y destrezas que conllevan a una visión más
diversa de las situaciones planteadas desde los textos, invitándolos a expresar
ideas y pensamientos distintos que enriquecen la experiencia de comprensión y
su desarrollo personal.
Resulta interesante el modo como los estudiantes perciben la interacción con sus
pares en el marco del trabajo disciplinar:
E10: “Los juegos hacen que me ría con mis amigos”
E11: “Mis amigos me ayudan a responder las fichas”
E12: “Me gusta que me expliquen y hacer todo con mis amigos”
Estas expresiones dejan en evidencia que la interacción entre pares genera
discusiones positivas en torno al tema de estudio, que les permite tener una visión
más amplia de la interpretación de éste, una mejor apropiación de conceptos y la
posibilidad de ser, hacer y aprender colaborativamente gracias a los momentos de
confrontación de ideas o puntos de vista para consolidar verdaderos significados
e imaginarios.
Es preciso traer a escena a Collins (como se citó en Rizo, 2015), que habla de lo
significativo de la interacción humana y postula:
En la medida en que los ingredientes se combinen con acierto
y logren acumular elevados niveles de coincidencia en el foco de
atención y la emoción compartidos, los participantes experimentarían:
solidaridad grupal, sentimiento de membresía; energía emocional
individual: una sensación de confianza, contento, fuerza, entusiasmo
e iniciativa para la acción. (p. 73)
Lo anterior se articula con la del modelo expe-
riencial, pues tiene lugar desde la construcción de conceptos o representaciones
mentales que hacen los estudiantes sobre el contenido abordado en el texto, que
dan cuenta de lo que significa para ellos los hechos y situaciones planteados.
Sobre lo cual Solé (1999) apunta a que el estudiante sea un lector activo, que
construye una interpretación del texto a medida que lo lee. Éste aplica estrategias
concretas a la lectura propiamente dicha, durante la cual tiene lugar el mayor es-
fuerzo comprensivo por parte del lector, y están pensadas para que éste pueda
regular su comprensión.
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Asimismo, esta categoría incorpora el nivel de lectura inferencial, pues se refleja
en una discusión más profunda que hacen los estudiantes sobre el contenido del
texto, formulando hipótesis, deduciendo conclusiones o tratando de relacionar ideas
para hallar información no explícita.
Para Solé (1999), las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como
la ocasión para que los alumnos usen las estrategias que les son útiles para com-
prender los textos, y son el medio más poderoso de que dispone el profesor para
proceder a la evaluación formativa de la lectura de sus alumnos. Durante la lectura
compartida, el profesor y los alumnos asumen unas veces uno y otras veces otros, la
responsabilidad de organizar la tarea de la lectura y de implicar a los demás en ella.
Paulo Freire (como se citó en Iovanovich, 2003), resalta la importancia del valor
del trabajo cooperativo e interdisciplinario como generador de visiones integrales
con el aporte de distintas perspectivas, que contribuye a eliminar la posibilidad del
“pensamiento único”. Esto se refleja en la experiencia de trabajo colaborativo en
el marco del proceso lector, dejando ver las diversas perspectivas que asumen los
estudiantes acerca del tema abordado
Experiencia creadora
Desde la experiencia de la lectura se potencian muchas habilidades y destrezas
que permiten al estudiante abordar nuevas situaciones relacionadas con el tema
central de los textos, que les permite entender dichas nociones desde su propia
perspectiva para dar paso a la creación, la imaginación y a la construcción indivi-
dual. Al respecto los estudiantes expresaron:
E13: “cambiamos partes de los cuentos, o a veces inventamos cosas chistosas”
E14: “inventar otras partes por ejemplo lo del lobo”
E15: “a mí me gustó poder crear mi comic”
En este momento resulta interesante mencionar los planteamientos de Guilera,
(2010) para quien la creatividad es:
Un proceso complejo, dinámico e integrador, que involucra
simultáneamente factores perceptivos, cognoscitivos y emocionales.
Se asocia con percibir y pensar de forma original, única, novedosa,
pero a la vez útil y bien valorada socialmente. Se refiere a la
producción de algo nuevo, que amplía o transforma un conocimiento,
un producto o un servicio, y que es aplaudido por los expertos de
dicho dominio. (p. 21)
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Partiendo de lo anterior, puede decirse que la creación de nuevos textos implica
para el estudiante poner en juego habilidades cognitivas para expresar ideas origi-
nales, que traigan a escena otras visiones de la realidad, diferentes apreciaciones,
hechos y personajes que muestran en conjunto una intención comunicativa propia.
Tal ejercicio tiene lugar desde el fomento de la curiosidad y el uso de interrogantes
que desafían el pensamiento para fortalecer esa capacidad de innovar y proponer.
Claramente, para que la creación de textos tenga lugar en el aula de clase, de-
ben darse unas condiciones favorables que van desde una experiencia previa de
aprendizaje, un ambiente motivador no sólo desde lo físico sino desde lo social y
pedagógico, acompañado de un desafío cognitivo planteado por el docente, que
lleve al niño a pensar en nuevas ideas o discursos que expresen su autenticidad y
el propósito que se ha fijado frente a sus compañeros u otros interlocutores.
Sin duda alguna, es fundamental crear genera cierta expectativa y motivación en
los estudiantes asumiéndolo como un reto de aprendizaje, como puede apreciarse:
E16: “nos sirve para ser inteligentes y aprender nuevas cosas”
E17: “sirve para ayudarnos en las cosas de la vida”
E18: “aprender para saber todos lo que uno más pueda”
Lo anterior demuestra que, a través de la experiencia creativa, los estudiantes
llevan a la práctica los conocimientos aprendidos y desarrollan competencias para
la producción textual que los motiva a elaborar su propio contenido, organizar sus
ideas y expresar abiertamente lo que sienten, piensan y han interiorizado a través
de vivencias de aprendizaje en el aula de clase.
Tal como lo afirma Ballerster (2002):
Las situaciones abiertas de aprendizaje, a partir de experiencias y
emociones personales, con estímulo del pensamiento divergente en
que el alumnado proyecta sus ideas, potencian la diferencia individual
y la originalidad y se convierten en hechos clave y decisivos para
una enseñanza activa y creativa. (p. 72)
Al respecto, debe considerarse la forma como el ejercicio de lectura comprensiva
potencia la imaginación y el razonamiento, permitiéndole a los niños dimensionar
los saberes que han adquirido, desde las temáticas que más les interesa y los
escenarios más significativos para ellos, que incentivan por supuesto una mayor
fluidez y libertad de expresión para producir textos auténticos con una intención
comunicativa clara.
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La creación lleva a los estudiantes a visualizar mentalmente situaciones, perso-
najes e ideas que luego van a exteriorizar a través de una construcción individual
que nace en el aula de clase y atiende a su contexto inmediato. Ellos pueden po-
nerse incluso en el lugar de los personajes que crean para atribuirle emociones,
valores y conductas, tratando de motivar a las personas que leen dicho contenido.
Esto fortalece no sólo sus habilidades comunicativas, sino además sus destrezas
cognitivas y socio-afectivas.
Para esta categoría se encuentra relación con la del
modelo experiencial, pues motiva a los estudiantes a aplicar los conocimientos
aprendidos a nuevas situaciones, posibilitando la creación de sus propios textos
desde sus concepciones sobre la realidad, sus vivencias y los valores que desean
fortalecer.
Esta categoría guarda estrecha relación con el nivel de lectura crítico, ya que se
asume el texto desde el juicio valorativo del estudiante, dejando ver la relevancia
que tiene para ellos su contenido, buscando incorporar la lectura en su experiencia
propia a través de la creación, nutriéndola con elementos significativos que han
interiorizado en el proceso de comprensión ya vivido.
Conclusiones
La implementación del modelo de aprendizaje experiencial fortaleció significa-
tivamente los procesos de comprensión lectora en los estudiantes. Este enfoque
práctico, basado en la experiencia concreta, reveló las apreciaciones y perspectivas
de los estudiantes sobre las actividades realizadas. Además, fomentó una parti-
cipación comprometida, involucrándolos cada vez más en su aprendizaje y en la
transferencia del conocimiento a diversos ámbitos.
Las experiencias compartidas proporcionaron espacios para potenciar habili-
dades y destrezas en los estudiantes, convirtiendo la lectura en un escenario de
construcción individual y colectiva. Esto generó oportunidades para que los niños
y niñas pudieran problematizar, dialogar y encontrar un mayor sentido a la lectura
en su vida cotidiana.
En torno a la se evidencio que, a medida que avanzaba
la lectura, los estudiantes asumían un rol más protagónico, reflexionando sobre los
hechos narrados y compartiendo con los compañeros sus puntos de vista, prestando
atención a las imágenes y vinculando los personajes con situaciones de sus vidas,
lo cual permitió identificar diferentes emociones y sentimientos como la alegría, la
tristeza, la empatía, entre otros. Se pudo identificar también con la lectura en voz
alta y las actividades colaborativas facilitaron la comprensión e interpretación de los
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textos, logrando desde este aspecto en los estudiantes la capacidad de identificar
sus fortalezas y debilidades.
Con respecto a la , los estudiantes demostraron
una mayor apropiación en torno a la información clave presentada en los textos,
formulando hipótesis y preguntas orientadas hacia niveles superiores al literal.
Asimismo, la construcción colectiva permitió consolidar con sus pares, conceptos
y relacionarlas con hechos importantes con oportunidad de hacer uso de dicha in-
formación en situaciones de su vida cotidiana, fortaleciendo saberes, habilidades
y actitudes que contribuyen a su desarrollo integral.
Por último, en torno a la los estudiantes pusieron en
práctica lo aprendido a través de ejercicios de interpretación e inferencia expresan-
do sus opiniones sobre el contenido de las lecturas propuestas, lo cual permitió la
creación de sus propias versiones haciendo uso de la creatividad y el desarrollo de
habilidades comunicativas. Un aspecto relevante en este punto está relacionado con
la representación de personajes y escritos propios que fomentaron la interiorización
de los conceptos y uso de los conocimientos en otras situaciones. El fortalecimiento
de habilidades para la producción textual se evidenció en una aplicación más clara
de los aprendizajes adquiridos y el sentido que le dieron a la lectura como mediación
importante para su desarrollo comunicativo.
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Artículo de investigación
Relación entre la capacidad
de perdón y la salud mental
positiva en el Eje Cafetero
Relationship between forgiveness capacity and
positive mental health in the Coffee Axis
1
Recibido: 14/02/0225 - Aprobado 5/05/2025 - Publicado: 24/07/2025
González Sepúlveda, P.C. (2025). Relación entre la capacidad
de perdón y la salud mental positiva en el Eje Cafetero.
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.8.2.5379.2025
1 Paulo César González Sepúlveda. https://orcid.org/0000-0001-9126-0200.
Paulo.gonzalez@unad.edu.co Universidad Nacional Abierta y a Distancia
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DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.7.2.5379.2025
González Sepúlveda, P.C. (2025). Relación entre la capacidad
de perdón y la salud mental positiva en el Eje Cafetero.
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
Resumen
Esta investigación analiza la relación
entre la capacidad de perdón y la salud
mental positiva en habitantes de Arme-
nia, Colombia. Mediante un enfoque
cuantitativo transversal, se evaluó una
muestra aleatoria de 139 participantes
(20-69 años). Los resultados indican
que el 26% de las personas presenta
alta capacidad para perdonar, mien-
tras solo un 17.3% exhibe indicadores
robustos de salud mental positiva. Se
identificaron asociaciones moderada-
mente significativas entre la capacidad
de perdón y dimensiones específicas de
salud mental positiva, particularmente
en habilidades de relaciones interper-
sonales y resolución de problemas.
El análisis sugiere que individuos con
elevada capacidad de perdón muestran
mayor probabilidad de experimentar
estados óptimos de salud mental. Estos
hallazgos subrayan la pertinencia de
estimular la capacidad de perdón como
componente terapéutico en intervencio-
nes clínicas y como mecanismo facilita-
dor de procesos de reconciliación social.
El estudio contribuye a la comprensión
de factores psicológicos positivos en el
contexto del Eje Cafetero colombiano,
aportando evidencia empírica sobre la
interrelación entre perdón y bienestar
psicológico en poblaciones expuestas
a contextos sociales complejos.
Perdón, Salud mental
positiva, Autocontrol, Relaciones inter-
personales, Reconciliación
Abstract
This research analyzes the relations-
hip between forgiveness capacity and
positive mental health among residents
of Armenia, Colombia. Using a cross-
sectional quantitative approach, a ran-
dom sample of 139 participants (aged
20-69) was evaluated. Results reveal
that 26% of subjects demonstrate high
forgiveness capacity, while only 17.3%
exhibit robust indicators of positive men-
tal health. Moderately significant asso-
ciations were identified between forgive-
ness capacity and specific dimensions
of positive mental health, particularly
in interpersonal relationship skills and
problem-solving abilities. The analysis
suggests that individuals with elevated
forgiveness capacity show greater pro-
bability of experiencing optimal states of
mental health. These findings unders-
core the relevance of incorporating the
development of forgiveness capacity as
a therapeutic component in clinical inter-
ventions and as a facilitating mechanism
for social reconciliation processes. The
study contributes to understanding posi-
tive psychological factors in the context
of Colombia’s Coffee Growing Region,
providing empirical evidence on the in-
terrelationship between forgiveness and
psychological well-being in populations
exposed to complex social contexts.
Forgiveness, Positive men-
tal health, Self-control, Interpersonal
relations, Reconciliation
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DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.7.2.5379.2025
González Sepúlveda, P.C. (2025). Relación entre la capacidad
de perdón y la salud mental positiva en el Eje Cafetero.
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
Introducción
En el campo científico de la salud mental, el fenómeno del perdón ha emergido
como un paradigma de investigación particularmente fecundo. La literatura espe-
cializada ha documentado consistentemente la influencia beneficiosa que la dispo-
sición a perdonar ejerce sobre diversos parámetros de bienestar físico y equilibrio
psicológico (Frederick, 2015).
La incorporación de este constructo dentro del corpus científico contemporáneo
puede situarse, según los planteamientos convergentes de investigadores como
Kaplan y colaboradores (1994) y el equipo de Prieto-Ursúa (2012), en la esfera
conceptual que aborda los mecanismos de afrontamiento, regulación del estrés y
sus correlatos con el estado de salud integral.
La naturaleza multifactorial del proceso de perdón involucra una constelación de
variables psicológicas, cuya interacción demanda análisis pormenorizados para
dilucidar su rol operativo dentro de esta dinámica intrapsíquica compleja. Los datos
empíricos disponibles establecen nexos significativos entre la capacidad reconcilia-
dora y dimensiones cruciales como la percepción subjetiva de bienestar y la calidad
de las interacciones sociales, elementos que constituyen pilares fundamentales en
los procesos de reconstrucción del entramado comunitario tras experiencias traumá-
ticas colectivas (Cameron & Caza, 2002; Hook et al., 2012; Morales & Arias, 2014).
En el contexto colombiano, la investigación sobre el perdón adquiere particular
relevancia debido a la historia nacional marcada por crisis sociales recurrentes y
violencia sistemática. Emerge el interrogante sobre cómo las personas expuestas a
actos prolongados de violencia desarrollan procesos de perdón, considerando que
posiblemente carecen de marcos de referencia adecuados debido a la exposición
continua a dinámicas violentas (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2013).
Las comunidades que buscan establecer mecanismos reconciliatorios posteriores
a etapas de conflicto prolongado, requieren evaluar la disposición psicosocial de su
población para reincorporar a antiguos combatientes, quienes han desempeñado
roles tanto de agresores como, en determinados contextos, de sujetos vulnerados.
Este escenario demanda un análisis exhaustivo del estado de bienestar psicoló-
gico colectivo, conceptualizado desde la aproximación salutogénica y el marco
epistemológico de salud mental positiva formulado inicialmente por Jahoda (1958),
constructo que permite identificar recursos psicológicos adaptativos individuales
(Kobau et al., 2011).
El vínculo hipotético entre los indicadores de salud mental positiva y la disposición
hacia el perdón se fundamenta en la hipótesis de que el primer elemento constituye
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González Sepúlveda, P.C. (2025). Relación entre la capacidad
de perdón y la salud mental positiva en el Eje Cafetero.
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
un marcador fiable del equilibrio psicológico en población no clínica. La evolución
conceptual del paradigma de salud mental positiva ha transitado desde las formu-
laciones seminales de Jahoda, posteriormente refinadas y ampliadas mediante los
trabajos de Lluch Canut y Casullo. Dichas investigaciones han delimitado compo-
nentes cruciales como la competencia para establecer vínculos interpersonales
satisfactorios y la orientación prosocial, dimensiones inherentemente relacionadas
con las estructuras cognitivas que optimizan la interacción comunitaria.
Paralelamente, la literatura especializada ha identificado dimensiones que inter-
vienen decisivamente en los mecanismos de adaptación psicológica: capacidad
autorregulatoria, tendencia actualizante, percepción satisfactoria de la propia
existencia y funcionamiento independiente. Estos constituyentes esenciales del
bienestar psicológico positivo adquieren relevancia capital en contextos donde el
sujeto debe procesar experiencias adversas provocadas por agentes transgresores.
Los hallazgos contemporáneos sugieren que estos elementos no sólo catalizan la
recuperación posterior a eventos traumáticos, sino que configuran simultáneamente
las condiciones cognitivo-afectivas que posibilitan la emergencia del perdón como
estrategia adaptativa funcional (Couto et al., 2018; Maltby et al., 2004).
En este marco conceptual, la capacidad de perdón se configura como un cons-
tructo multidimensional determinado por al menos tres factores fundamentales
y diferenciables: 1. La capacidad de perdonar a otros individuos, que implica un
proceso cognitivo-emocional de reevaluación de la transgresión y del transgresor.
2. La capacidad de perdón situacional, que trasciende la concepción interpersonal
y se orienta hacia circunstancias adversas que exceden el control individual y no
son atribuibles específicamente a agentes humanos. 3. La capacidad de autoper-
dón, que constituye posiblemente el proceso más complejo desde una perspectiva
psicológica (Maganto & Garaigordobil, 2010).
Resulta particularmente relevante la vinculación teórica entre esta última dimen-
sión, el autoperdón, y los constructos centrales de la salud mental positiva como la
autonomía, el autocontrol y la autoactualización.
El perdón ha sido objeto de interés en múltiples disciplinas y perspectivas, desde
la psicología ha sido abordado por los enfoques clínicos, sociales y de la salud.
Aunque sus raíces conceptuales se remontan a tradiciones filosóficas y religiosas,
las primeras investigaciones empíricas en el ámbito psicológico emergieron hacia la
década de 1960. Autores como Enright y Arendt comenzaron a relacionar el perdón
con el desarrollo moral propuesto por Kohlberg, dando lugar a una perspectiva más
estructurada del perdón como proceso psicológico (Baskin & Enright, 2004; Enright
et al., 1991). Posteriormente, McCullough (2000), centró su atención en la dimensión
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González Sepúlveda, P.C. (2025). Relación entre la capacidad
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motivacional del perdón y su influencia en la regulación emocional, destacando su
papel en las relaciones interpersonales.
Durante los años noventa, la investigación sobre el perdón se consolidó con
marcos teóricos más sofisticados y metodologías empíricas rigurosas. Se incorpo-
raron escalas psicométricas y se exploraron sus efectos sobre la salud mental, el
afrontamiento del trauma y la restauración de vínculos sociales. Desde entonces,
el perdón ha sido conceptualizado como un proceso multifactorial que trasciende
lo moral, involucrando dimensiones cognitivas, emocionales y conductuales. Así,
se reconoce su relevancia como estrategia terapéutica y como factor clave en la
reconstrucción del tejido social, particularmente en contextos de conflicto y la re-
conciliación (Casullo, 2005).
Una investigación seminal examinó la influencia de las expresiones de disculpa
en población infantil de tres grupos etarios diferenciados (6, 9 y 12 años) frente
a escenarios de inculpación y sanción, mediante la implementación de recursos
visuales con personajes ficticios. Los hallazgos empíricos revelaron que una
proporción significativa de los sujetos infantiles infería mayor facilidad de perdón
por parte del personaje cuando los argumentos presentados mostraban mayor
solidez retórica.
El corpus teórico establecido por Kohlberg sobre el desarrollo del razonamiento
moral ha catalizado la proliferación de estudios empíricos orientados a dilucidar los
mecanismos subyacentes a la capacidad reconciliatoria en diversos estadios del
ciclo vital humano. Entre las evidencias más significativas destaca la constatación
de que la población adulta exhibe una propensión y competencia reconciliatoria
superior en contraste con la manifestada por sujetos adolescentes, lo cual sugiere
una interrelación funcional entre el desarrollo de estructuras morales y la consoli-
dación de la madurez en la esfera afectiva (Casullo, 2005).
No obstante, temas cruciales como el tipo de ofensa sufrida y la dinámica de re-
estructuración de las relaciones interpersonales posteriores a la solicitud de perdón
han sido escasamente abordados en investigaciones previas. Esto ha generado
la necesidad de profundizar en aspectos metodológicos, incluyendo el diseño de
técnicas e instrumentos más precisos para evaluar el perdón. En esta línea, des-
taca el estudio realizado por Girard y Mullet, quienes propusieron una clasificación
empírica de los niveles del perdón: 1. Ausencia total de perdón, donde predomina
el resentimiento y el deseo de castigo. 2. Perdón condicionado, en el cual la víc-
tima sólo está dispuesta a perdonar si se cumplen ciertas condiciones. 3. Perdón
social, expresado públicamente pero no necesariamente interiorizado. 4. Perdón
pleno, caracterizado por la reconstrucción emocional de la relación, la superación
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del daño y la restauración de la confianza. Esta categorización ha permitido avanzar
en la comprensión del perdón como un proceso gradual, multidimensional y profun-
damente influenciado por variables cognitivas, afectivas y contextuales (Casullo,
2005; Girard & Mullet, 1997).
En las últimas décadas, el estudio del perdón ha cobrado relevancia en el ámbito
de la psicología positiva, perspectiva que enfatiza las fortalezas y virtudes humanas
para promover el bienestar psicológico. Investigaciones recientes han explorado
cómo el perdón, concebido como una dimensión esencial de la salud mental posi-
tiva, contribuye significativamente al desarrollo individual y social.
Diversos estudios han evidenciado que la práctica del perdón se asocia con una
mejora en la salud mental, manifestada en una mayor satisfacción con la vida, incre-
mento de emociones positivas y reducción de afectos negativos como la ansiedad
y la depresión. Además, se ha observado que el perdón facilita la restauración de
relaciones interpersonales y fortalece la cohesión social, aspectos fundamentales
para el funcionamiento saludable de las comunidades. Estos hallazgos subrayan
la importancia de integrar el perdón en las intervenciones psicológicas orientadas
al fomento del bienestar y la resiliencia (Gao et al., 2022).
En el ámbito de las aplicaciones terapéuticas de la reconciliación interpersonal,
investigaciones recientes han examinado la correlación entre la manifestación de
indicadores psicopatológicos y la disposición reconciliatoria, empleando una muestra
constituida por sujetos que demandaban evaluación inicial para tratamiento am-
bulatorio psicoterapéutico o psiquiátrico en instituciones privadas de atención a la
salud mental. Los datos empíricos más significativos evidencian que, en contextos
de intervención clínica y asesoramiento psicológico, la capacidad reconciliatoria
promueve la consolidación de patrones conductuales psicológicamente más adap-
tativos (Scheinsohn & Casullo, 2007).
La reconciliación interpersonal ha sido igualmente conceptualizada como instru-
mento terapéutico en modalidades de intervención individual y diádica. Un estudio
metanalítico sobre constructos fundamentales de la Psicología de la Reconciliación
y su contribución a la praxis clínica, particularmente en el dominio de la terapia
matrimonial, examinó los principales corpus de investigación sobre reconciliación
en relaciones conyugales, las variables correlacionadas con este fenómeno en el
vínculo matrimonial y su implementación en intervenciones clínicas con díadas. Su
descubrimiento principal sugiere que las respuestas reconciliatorias o no-reconci-
liatorias podrían generar efectos longitudinales sobre la salud únicamente cuando
presentan suficiente periodicidad, magnitud o persistencia temporal (Prieto-Ursúa
et al., 2012).
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Desde una aproximación sociopolítica, investigaciones han propuesto un para-
digma interpretativo de la reconciliación como mecanismo transformador de las
dinámicas entre sujetos vulnerados y agentes transgresores en procesos de recom-
posición social. Este análisis reveló que la reconciliación puede configurarse como
un dispositivo micropolítico con potencial significativo para resolver problemáticas
de coexistencia en escenarios post-conflicto. Se determinó que la reconciliación,
aunque constituye una determinación individual, evoluciona como proceso tempo-
ral que resulta incompatible con la persistencia de antagonismos o circunstancias
de elevada perturbación emocional. Adicionalmente, se postula que, si bien los
representantes gubernamentales no deben arrogarse la facultad reconciliatoria en
representación de los afectados, sí deben establecer políticas que proporcionen
recursos colectivos e individuales facilitadores del proceso reconciliatorio (Garrido-
Rodríguez, 2008).
Las revisiones sistemáticas de la literatura científica convergen en subrayar la
relevancia de examinar las fluctuaciones en los mecanismos reconciliatorios según
las diversas tipologías vinculares, y sugieren investigar integradamente los elemen-
tos potenciadores o inhibidores del acto reconciliatorio, enfatizando la necesidad de
contextualización según parámetros confesionales, socioculturales o institucionales.
Asimismo, recomiendan implementar diseños longitudinales y experimentales para
establecer relaciones de causalidad entre variables (Guzmán, 2010).
Mediante el modelado por ecuaciones estructurales, dos estudios evaluaron la
relación entre variables de perdón y satisfacción en las relaciones. El primer estudio
incluyó 523 participantes y el segundo 446. Los resultados demostraron que las
variables medidas mantienen una asociación significativa entre el perdón y la satis-
facción relacional. Estos hallazgos fueron robustos tanto en análisis transversales
como longitudinales, a través de múltiples medidas de perdón y considerando la
satisfacción relacional basal y el compromiso interpersonal. Los mecanismos pa-
ralelos identificados se vinculan con dimensiones positivas y negativas del perdón
y la transformación motivacional que fundamenta este proceso. Se discutieron las
implicaciones teóricas y prácticas para intervenciones (Braithwaite et al., 2012).
Investigadores coinciden en revisar el perdón de acuerdo con las características
de las transgresiones según el tipo de relación (de pareja, de amistad, entre otras)
y el género (Donovan & Priester, 2017). La investigación confirma que la infidelidad
se considera la ofensa más severa, particularmente entre las mujeres, quienes
manifiestan emociones más intensamente negativas y una mayor dependencia
emocional en comparación con los hombres. Además, se encontró que las emo-
ciones negativas actúan como mediadoras en la relación entre la percepción de la
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gravedad de la transgresión y la inclinación hacia actitudes vengativas en casos
de infidelidad (Beltran-Morillas et al., 2015).
En contextos de conflictos armados, el proceso de perdón enfrenta obstáculos
significativos debido a la profunda carga emocional y traumática que estos generan.
Un estudio realizado con 180 musulmanes bosnios exploró su predisposición a
otorgar perdón por las acciones perpetradas por serbios bosnios durante la guerra
de 1992-1995. Los resultados, derivados de un análisis exhaustivo de los factores
antecedentes y las implicaciones del perdón, indicaron que la calidad de las inte-
racciones y el contacto con miembros del grupo opuesto son predictores tanto de la
disposición al perdón como de la tendencia a mantener distancia social. Asimismo,
se evidenció que la empatía y la confianza median la relación entre el contacto
interpersonal y la capacidad de perdonar (Cehajic et al., 2008).
El estudio realizado en Chile donde se indagó sobre el perdón en personas afec-
tadas y no afectadas por la violencia política, mostró que este no está determinado
principalmente por las emociones, sino por factores de carácter institucional y social.
Aunque emociones como la ira, la esperanza, el dolor o la vergüenza juegan un
papel en la disposición a perdonar, su impacto es limitado y es más evidente en
víctimas directas. Las personas con niveles bajos de ira y altos niveles de esperanza
y reconocimiento social hacia las víctimas pueden facilitar actitudes favorables al
perdón; sin embargo, es la confianza en las instituciones y la percepción de justicia,
quien aparece como predictor más sólido de reconciliación social. Con estos resul-
tados, se considera que la justicia transicional no debe centrarse exclusivamente
en promover el perdón, sino en restablecer la confianza pública mediante acciones
reparadoras, que rescaten la verdad principalmente para las víctimas (Cárdenas
& Ascorra, 2013).
El análisis del perdón en el contexto del conflicto armado colombiano requiere
considerar el marco normativo de la Ley 1448 de 2011, que prioriza el reconocimiento
de las víctimas y los eventos victimizantes. Esta legislación busca garantizar los
derechos a la verdad, la justicia y la reparación en un escenario de violencia pro-
longada (Agencia Presidencial para la Acción Social y la Cooperación Internacional,
2011). Los impactos de estos hechos se extienden más allá del ámbito individual,
afectando los entornos familiares, comunitarios y sociales. En el Eje Cafetero, el
informe Un Pacto por la Región documenta la complejidad de esta problemática,
destacando las consecuencias sociales, económicas y comunitarias derivadas del
conflicto (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), 2004).
El conflicto colombiano, cuya duración supera las seis décadas, carece de un
consenso claro sobre su origen, atribuido a disputas en torno a políticas, normati-
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vas legales y problemas estructurales como la exclusión social y la falta de reforma
agraria (Pécaut, 2006). Aunque la historia del país registra múltiples confrontaciones
internas, el conflicto contemporáneo suele situarse a partir de los años cincuenta. En
este contexto, el perdón emerge como un constructo psicológico multidimensional
con un rol crucial en la justicia transicional y los procesos de reconciliación. Este
mecanismo, definido como un proceso que transforma experiencias de violencia
en oportunidades de convivencia, ha demostrado ser efectivo en escenarios de
posconflicto en países como Ruanda, Congo, Irlanda del Norte y Sudáfrica (Garrido-
Rodríguez, 2008; Kadiangandu et al., 2001).
Desde una perspectiva psicológica, el perdón se configura como un proceso
complejo que abarca tres dimensiones: el perdón interpersonal, el perdón situa-
cional y el autoperdón. Estas facetas, vinculadas a indicadores de salud mental
positiva como la autonomía, el autocontrol y la satisfacción personal, facilitan la
recuperación tras eventos traumáticos y fortalecen la cohesión social. En el caso
colombiano, caracterizado por una violencia estructural prolongada, el perdón no
sólo contribuye a preservar el bienestar psicológico, sino que también promueve la
reconstrucción de vínculos sociales y la confianza colectiva, elementos esenciales
para la reconciliación.
La relevancia del perdón en contextos de posconflicto radica en su capacidad para
transformar dinámicas de confrontación en oportunidades de coexistencia pacífica.
Al proporcionar herramientas para que los individuos y las comunidades superen
el trauma, este constructo psicológico se posiciona como un pilar de los procesos
de justicia transicional, especialmente en sociedades marcadas por conflictos de
larga data como el colombiano.
Metodología
Este estudio es de naturaleza cuantitativa, de tipo descriptivo prospectivo de
corte transversal y un nivel de análisis relacional. La obtención de datos se realizó
mediante muestreo probabilístico aleatorio simple, empleando como instrumento
principal la adaptación de la escala CAPER desarrollada por Thomson. El universo
poblacional comprende individuos con edad superior a 20 años, residentes en el
municipio de Armenia (Quindío). La determinación del volumen muestral se efectuó
mediante el software de acceso abierto Epidat 3.5.
El tamaño muestral que se determinó definió una muestra mínima de 139 par-
ticipantes. Este cálculo se basó en una desviación estándar de 3.5 (obtenida de
estudios previos), un nivel de confianza del 95%, una precisión absoluta mínima
de 1 y un efecto de diseño de 3. Para la selección de las unidades de análisis, se
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de perdón y la salud mental positiva en el Eje Cafetero.
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consideraron las 11 comunas de Armenia y se establecieron parámetros selectivos
para la inclusión de sectores habitacionales, priorizando aquellos caracterizados por
índices moderados o reducidos de actividad delictiva. Posteriormente, se estableció
que la configuración definitiva del tamaño muestral contemplaría exclusivamente
una selección representativa de dichos sectores residenciales, atendiendo a criterios
de proporcionalidad y representatividad estadística.
Para la evaluación de los datos, se definieron rangos específicos de puntuación
como criterios de clasificación. En las dimensiones del perdón autoperdón, perdón
interpersonal y perdón situacional, los puntajes comprendidos entre 6 y 29 se ca-
tegorizaron como indicativos de una capacidad de perdón baja o media, mientras
que aquellos entre 30 y 42 se clasificaron como altas. Respecto a la escala global
de perdón, los valores entre 18 y 89 se asociaron con una capacidad de perdón
baja o media, y los puntajes de 90 a 126 se consideraron representativos de una
alta capacidad de perdón global.
Respecto a la interpretación dimensional del constructo de Salud Mental Po-
sitiva, la distribución clasificatoria de las puntuaciones se determinó mediante la
implementación de parámetros demarcatorios específicos para cada componente
evaluado. A modo ilustrativo, en la dimensión de actitud prosocial, se estableció
que las puntuaciones comprendidas en el intervalo 0-2,9 representaban niveles
insuficientes o moderados del atributo, mientras que valores iguales o superiores a
3,0 fueron categorizados como expresión de desarrollo óptimo de dicha dimensión.
Esta metodología clasificatoria se aplicó homogéneamente a todas las dimensiones
constitutivas del constructo evaluado, garantizando así una aproximación estanda-
rizada en la interpretación de los resultados obtenidos (Llunch, 2002).
Resultados
El análisis sociodemográfico reveló una distribución asimétrica por género, con
predominio femenino (68.3%) sobre masculino (31.7%). La distribución etaria mostró
mayor concentración en adultos intermedios (34.5%), mientras que los adolescentes
constituyeron el segmento menos representado (7.2%). Respecto al estado civil,
predominaron los participantes solteros (40.3%), seguidos por aquellos en unión
libre (25.2%).
Respecto al estatus socioeconómico y educativo, se identificó una prevalencia
del estrato socioeconómico bajo (54%), correlacionado con niveles educativos
moderados, donde el 30.2% de los participantes completó educación secundaria
(bachillerato). Los niveles educativos menos representados fueron educación pri-
maria y estudios de posgrado, ambos con idéntica proporción (5.8%).
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En cuanto a las condiciones de salud la mayoría de los participantes (84.9%) no
reportó problemas de salud identificables. Consistente con este hallazgo, el 86.3%
de la muestra no había recibido intervención psicológica o psiquiátrica previa.
Respecto a la afiliación religiosa se mostró predominio de la afiliación católica
(68.3%), seguida por la cristiana (17.3%). Las identificaciones menos frecuentes
correspondieron a mormones y agnósticos (0.7% cada uno). En cuanto a intensidad
de la práctica religiosa, el 53.2% se autodefinió como “algo religioso”, contrastando
con un 7.9% que se identificó como “nada religioso”.
En cuanto a la configuración familiar, la configuración familiar predominante fue
la biparental nuclear (47.5%), seguida por estructuras monoparentales (23.7%). Un
reducido porcentaje (1.4%) no presentó estructura familiar definida.
En lo que respecta a las experiencias de victimización, un hallazgo significativo
fue que el 80.9% de los participantes no reportó haber experimentado hechos
victimizantes. Entre quienes sí los reportaron, se identificaron casos de homicidio,
abandono, despojo forzado de tierras y desplazamiento forzado, cada uno repre-
sentando el 0.7% de la muestra. Específicamente respecto al conflicto armado, el
19.4% de los encuestados se identificó como víctima, mientras que el 80.6% no
reportó afectación directa por este fenómeno en ninguno de los hechos victimizantes
mencionados por la ley de víctimas.
Los resultados de la capacidad del perdón muestran diferencias sutiles de
acuerdo con el sexo biológico. En la dimensión de perdón a sí mismos, las muje-
res presentan un puntaje promedio de 29,19±4,6, ligeramente superior al de los
varones, que obtienen un promedio de 28,98±5,0. Esta diferencia podría reflejar
una mayor tendencia de autocompasión o comprensión en las mujeres. Sin em-
bargo, en la dimensión de perdón a otros, los varones presentan un promedio más
alto de 26,2±4,4 en comparación con 25,3±6,0 en mujeres, lo que sugiere que
los hombres pueden ser, en promedio, más inclinados a perdonar a los demás
que las mujeres.
En cuanto al perdón a la situación, los puntajes son bastante similares, con
27,2±4,9 en mujeres y 26,91±5,0 en varones, lo que indica una actitud comparable
en ambos géneros hacia el perdón en situaciones adversas. Respecto a la capa-
cidad global de perdón, los varones alcanzan un puntaje promedio ligeramente
superior de 82,09±11,5 frente a 81,7± 12,4 en mujeres. Estas diferencias sugieren
que, aunque los hombres y las mujeres presentan actitudes de perdón similares en
general, existen variaciones mínimas en la disposición a perdonarse a sí mismos
y a otros según el género.
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de perdón y la salud mental positiva en el Eje Cafetero.
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%
Mujer 68,3
Hombre 31,7
Soltero 40,3
Unión libre 25,2
Separado 7,2
Viudo 3,6
Casado 23,7
Bajo 54
Medio 39,6
Alto 6,5
Si 15,1
No 84,9
Si 13,7
No 86,3
Biparental nuclear 47,5
Monoparental extenso 7,9
Biparental extenso 10,1
Sin núcleo 6,5
Unipersonal 2,9
No reporta 1,4
Monoparental 7,9
Victima 19,4
No es victima 80,6
29,19±4,6 25,3± 6,0 27,21± 4,9 81,7±12,4
28,98±5,0 26,2±=4,4 26,91± 5,0 82,09±11,5
Los resultados (Tabla 3) evidencian una ligera tendencia de las personas que se
identifican como víctimas a mostrar mayores puntajes en la dimensión de perdón
a sí mismas, con un promedio de 30,33±4,1 en comparación con 28,83±4,8 para
aquellos que no son víctimas. En cuanto al perdón a otros, ambos grupos presentan
puntajes similares, con un promedio de 25,96±6,8 en víctimas y 25,50±=5,3 en no
víctimas, lo que indica una actitud comparable hacia el perdón a otros sin importar
la experiencia de victimización.
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de perdón y la salud mental positiva en el Eje Cafetero.
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En la dimensión de perdón a la situación, los puntajes promedio también son
cercanos entre los dos grupos, con una leve diferencia de 27,26±5,0 en no víctimas
frente a 26,52± 4,9 en víctimas. Sin embargo, al observar la capacidad global de
perdón, las personas que se consideran víctimas muestran un promedio ligeramen-
te superior de 82,81±12,6 frente a 81,59 ±12,0 en no víctimas. Esto sugiere que,
aunque las diferencias son mínimas, el estatus de víctima parece estar asociado
con una mayor capacidad global de perdón y una mayor tendencia a perdonarse
a sí mismas.
28,83±4,8 25,50±5,3 27,26±5,0 81,59±12,0
30,33±4,1 25,96 ±6,8 26,52±4,9 82,81±12,6
Resultados de la asociación
Las pruebas indican que entre la capacidad de perdón y la salud mental positiva
en su conjunto, hay una relación estadísticamente significativa y moderada con
χ²(1) = 15.901, p < 0.001, y un coeficiente de contingencia de 0.320. La estimación
de riesgo mostró que los individuos con baja o media capacidad de perdón tienen
una probabilidad 5.92 veces mayor de presentar niveles bajos o medios de salud
mental positiva en comparación con aquellos con alta capacidad de perdón (IC 95%:
2.32-15.08). Este hallazgo sugiere que la capacidad de perdón puede ser un factor
protector para el bienestar psicológico, destacando su relevancia en la promoción
de la salud mental.
El análisis a través de la prueba de chi-cuadrado mostró una relación significativa
entre la capacidad de perdón y la autonomía, con χ²(1) = 4.992, p = 0.027, eviden-
ciando una asociación débil pero positiva (coeficiente de contingencia = 0.184, p >
0.005). De manera similar, se identificó una asociación significativa con la satisfac-
ción personal, con χ²(1) = 4.280, p = 0.039, también con una correlación positiva
débil (coeficiente de contingencia = 0.173, p > 0.005).
La capacidad de perdón mostró una relación significativa con las habilidades de
relaciones interpersonales, con χ²(1) = 8.617, p = 0.003, y una asociación positiva
moderada (coeficiente de contingencia = 0.242, p > 0.005). Un patrón comparable se
observó para la resolución de problemas y la autoactualización, con χ²(1) = 8.092, p
= 0.004, y una relación positiva moderada (coeficiente de contingencia = 0.235, p >
0.005). Asimismo, se encontró una asociación significativa con la actitud prosocial,
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con χ²(1) = 5.524, p = 0.019, reflejando una relación positiva débil (coeficiente de
contingencia = 0.196, p > 0.005).
Se detectó una asociación notable entre la capacidad de perdón y el autocontrol,
con χ²(1) = 9.242, p = 0.002, y una correlación positiva débil (coeficiente de con-
tingencia = 0.250, p > 0.005). El análisis de razón de probabilidades indicó que los
individuos con una alta capacidad de perdón tienen cuatro veces más probabilidad
de presentar niveles elevados de salud mental positiva.
Por el contrario, no se encontró una asociación significativa entre la capacidad
de perdón y el estatus de víctima, como lo demuestra χ²(1) = 2.166, p = 0.141,
sugiriendo que estas variables son independientes. Entre las víctimas, el 37%
mostró disposición a perdonar, mientras que el 63% no exhibió esta capacidad. En
comparación, entre los individuos identificados como víctimas, el 23.2% presentó
capacidad de perdón, frente a un 76.8% que no la mostró.
Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que la capacidad de perdón actúa
como un factor relevante en la promoción de la salud mental positiva, mostrando
asociaciones significativas con dimensiones como el autocontrol, la resolución
de problemas, las habilidades interpersonales, la satisfacción personal, la actitud
prosocial y la autonomía, con correlaciones que varían de débiles a moderadas (χ²
entre 4.280 y 15.901, p < 0.05). La relación más robusta, observada con la salud
mental positiva global (χ²(1) = 15.901, p < 0.001, coeficiente de contingencia =
0.320), sugiere que el perdón puede contribuir al bienestar psicológico al fomentar
rasgos adaptativos como la autorregulación y la competencia social. Sin embargo,
la ausencia de asociación con la condición de víctima (χ²(1) = 2.166, p = 0.141) en
esta población, indican que el perdón podría no estar influenciado por experiencias
de victimización, lo que resalta la necesidad de explorar otros factores psicosociales
en este contexto.
Estos hallazgos subrayan la importancia de integrar el desarrollo de la capacidad
de perdón en intervenciones orientadas a fortalecer la salud mental positiva, aun-
que se requiere investigación adicional para comprender su interacción con otras
variables contextuales.
Discusión
Los resultados evidencian una prevalencia elevada de salud mental positiva entre
los participantes; sin embargo, la proporción de individuos con alta capacidad de
perdón es considerablemente menor. Esto sugiere que la salud mental representa
únicamente una dimensión parcial en la compleja ecuación que explica el proceso
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del perdón, existiendo variables adicionales no contempladas en este estudio que
podrían contribuir significativamente a la comprensión de este fenómeno en la po-
blación estudiada (Worthington et al., 2015).
A diferencia de investigaciones previas que señalan la variabilidad del perdón en
función de factores sociodemográficos como la edad y el sexo (Fehr et al., 2010;
Toussaint et al., 2012), nuestros hallazgos no revelan diferencias estadísticamen-
te significativas respecto a estas variables. Este contraste sugiere que el perdón
constituye un constructo multidimensional influenciado por elementos contextuales
y culturales específicos, aspecto que merece consideración prioritaria en futuras
líneas de investigación (Sandage & Williamson, 2005).
Los habitantes de Armenia que presentan indicadores de salud mental positiva
manifiestan mayor disposición hacia el perdón; no obstante, este proceso requiere
intervenciones que trasciendan el ámbito clínico e incorporen consideraciones cultu-
rales, especialmente teniendo en cuenta que las características sociodemográficas
analizadas no muestran diferencias sustanciales. Como señala McCullough (2008),
el perdón no se configura únicamente como un fenómeno intrapsíquico, sino como
un proceso con profundas raíces socioculturales.
Las asociaciones identificadas entre la capacidad de perdón y la salud mental
positiva, aunque generalmente débiles, revelan patrones significativos. Particular-
mente destacable resulta la correlación más robusta observada entre el autocontrol
y la capacidad de sobreponerse a las adversidades con la disposición al perdón.
El autocontrol, definido como la capacidad para afrontar efectivamente situaciones
estresantes o conflictivas manteniendo equilibrio emocional (Tangney et al., 2018),
emerge como factor relevante en la capacidad de perdonar. Esta relación sugiere
que, para incorporar el perdón en el repertorio conductual, se requiere un adecuado
desarrollo de mecanismos de autorregulación emocional.
Las dimensiones que exhiben una correlación moderadamente significativa con
la capacidad de perdón incluyen las habilidades de relaciones interpersonales y
la resolución de problemas combinada con la autoactualización. En relación con
esta última, se deduce que el ejercicio del perdón requiere rasgos de personalidad
específicos, tales como la capacidad para tomar decisiones, el análisis contextual,
la flexibilidad ante transformaciones y una disposición hacia el desarrollo personal
sostenido.
La autoactualización, entendida como la búsqueda constante de autorrealización y
renovación personal (Maslow, 1968), muestra coherencia conceptual con el perdón,
pues este proceso puede facilitarse en individuos con motivación intrínseca hacia el
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mejoramiento personal, lo que implica aceptación de circunstancias incontrolables
y orientación hacia el cambio positivo. Similarmente, la capacidad resolutiva ante
conflictos constituye un factor protector que potencia el ejercicio del perdón, ya sea
dirigido hacia situaciones adversas, terceros o uno mismo, puesto que permite exa-
minar las confrontaciones con mayor objetividad, facilitando decisiones adaptativas
y flexibilidad cognitiva (Enright & Fitzgibbons, 2015).
En cuanto a la asociación entre relaciones interpersonales y capacidad de per-
dón, resulta fundamental destacar el papel de la empatía, conceptualizada como
la habilidad para adoptar la perspectiva ajena sin invalidar las emociones propias,
comprendiendo y respetando la experiencia del otro (Davis, 1983). Esta correlación
puede interpretarse considerando que los individuos con mayor facilidad para es-
tablecer vínculos interpersonales desarrollan probablemente un sentido social más
agudo y capacidades empáticas superiores, trascendiendo su propia experiencia
emocional. Consecuentemente, podrían manifestar mayor facilidad para contextua-
lizar las acciones lesivas de otros, comprendiendo posibles determinantes situa-
cionales de su comportamiento transgresivo, como presiones externas o historias
personales adversas. Esta perspectiva empática facilita el reconocimiento de que,
independientemente de su dolorosidad, ciertas situaciones resultan inmutables y
exceden nuestro control, siendo el rencor un factor amplificador del malestar, mien-
tras el perdón genera alivio sostenido (McCullough et al., 2009).
En síntesis, cuando un individuo posee habilidades interpersonales desarrolladas,
elevados niveles de empatía, orientación hacia la autorrealización y destrezas para
la resolución de problemas, incrementa la probabilidad de desarrollar capacidad
de perdón. Estas características constituyen recursos psicológicos valiosos para
afrontar adaptativamente el malestar derivado de experiencias de victimización di-
recta o indirecta, o de vulneración de derechos en contextos amenazantes (Strelan
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