ISSN 2619-6336
Volumen 8 - Nº. 1 - enero - junio de 2025
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Tempus Psicológico, 8(1) - ISSN: 2619-6336
E-mail: revistatempuspsicologico@umanizales.edu.co
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Tempus Psicológico es una publicación semestral de la Escuela de Psicología,
de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, para la difusión del conocimiento
científico relacionado con la Psicología.
Cobertura temática: psicología clínica y procesos de salud, psicología del desa-
rrollo y de la educación, psicología social, psicología para el desarrollo humano y
organizacional y todos los demás campos de investigación y acción de la psicología
como ciencia y profesión.
Objetivo: difundir la investigación y la reflexión en psicología en la comunidad
académica internacional, especialmente en Iberoamérica, y crear escuela de pen-
samiento en torno a los problemas de las sociedades latinoamericanas.
Público al que se dirige: profesores, estudiantes, investigadores y a todos los
interesados en la disciplina psicológica.
Los artículos publicados no constituyen filosofía de la Universidad de Manizales
y se publican bajo la responsabilidad de los autores.
Escuela de Psicología
Facultad de Ciencias Sociales y Humanas
Cra. 9a. No. 19-03. Teléfono 887 9680 - Ext. 1683
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Comité Científico
Scientific Comittee
Jaime Alberto Carmona Parra: Psicólogo, Doctor en Psicología Social. Facultad
de Ciencias Sociales y Humanas, Universidad de Manizales.
Florentino Moreno Martín: Psicólogo y Doctor en Psicología. Universidad Com-
plutense de Madrid.
Concepción Fernández Villanueva: Psicóloga y Doctora en Psicología. Univer-
sidad Complutense de Madrid.
Paula Luengo Kanacri: Psicóloga, Doctora en Psicología, Profesora Investiga-
dora Facultad de Ciencias Sociales, Escuela de Psicología, Pontifica Universidad
Católica de Chile.
Alejandro Chávez Rodríguez: Psicólogo, Doctor en Salud Pública, Universidad
de Guadalajara (México).
Gladys Adamson: Licenciada en Psicología y Doctora en Psicología Social.
Directora Escuela de Psicología Social del Sur. Argentina.
Jesús Morales Bermúdez: Filosofía y Antropología Social y Doctor en Antropo-
logía. Centro de Estudios Superiores de México y Centroamérica.
Rodrigo Mazo Zea: Psicólogo y Doctor en Psicología. Universidad Pontificia
Bolivariana - Medellín.
Guillermo Castaño Pérez: Médico y Doctor en Psicología de la Salud. Univer-
sidad CES - Medellín.
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Comité Editorial
Editorial committee
Jaime Alberto Carmona Parra
Editor
Daniela Amaya Parra
Coordinadora Editorial
Richar David Londoño
Asistente Editorial
Revisión de estilo y normas APA: María Camila Gómez
Diagramación: Gonzalo Gallego González
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Árbitros de este número
Referees of this number
El Comité Editorial de la Revista Tempus Psicológico, reconoce y agradece pública-
mente a los académicos que participaron en el proceso de evaluación doble ciego
de los artículos de este número.
Alejandro Londoño Valencia, Universidad de Manizales, Colombia.
Ana María Alzate Torres, Universidad Católica de Pereira, Colombia.
Carlos Betancourt Correa, Universidad de Manizales, Colombia.
Daniel Rosas Álvarez, Universidad Nacional Autónoma de México, México.
David Peris Delcampo, Universidad de Valencia, España.
Diana Arias Henao, Universidad de Manizales, Colombia.
Fanny Bernal Orozco, Universidad de Manizales, Colombia.
German A. Osorio Zuluaga, Universidad Nacional de Colombia, Colombia.
Guillermo Orlando Sierra Sierra, Universidad de Manizales, Colombia.
Jessicia Valeria Sánchez López, Universidad de Manizales, Colombia.
Jhon Jairo Olarte Ávila, Universidad de Manizales, Colombia.
John Freddy Flores Morán, Universidad Técnica de Babahoyo, Ecuador.
John Harvy Arcia Grajales, Universidad de Manizales, Colombia.
José Andrade Salazar, Corporación Universitaria Minuto de Dios, Colombia.
José Luis Villada, Universidad de Manizales, Colombia.
Katherine Xiomara Pilco Ushiña, Universidad Católica del Ecuador, Ecuador.
Lina Andrea Zambrano Hernández, Universidad de Manizales, Colombia.
Lorena Aguirre Aldana, Universidad de Manizales, Colombia.
Martha Doris Montoya Martínez, Universidad de Manizales, Colombia.
Mónica Alexandra Cadavid Buitrago, Fundación Universitaria María Cano, Colombia.
Pablo Felipe Jaramillo Alzate, Fundación Universitaria del Área Andina, Colombia.
Paulo César González Sepúlveda, Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Colombia.
Ramón León Donayre, Universidad Ricardo Palma, Perú.
Yeymy Cardona Echeverri, Universidad Nacional de Colombia, Colombia.
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Contenido
Editorial.
Autoeficacia y optimismo: el papel diferenciador de
algunas condiciones sociodemográficas
Self-efficacy and optimism: the differentiating role of some sociodemographic conditions.
Autoeficácia e otimismo: o papel diferenciador de algumas condições sociodemográficas.
voluntarios de bomberos de Purén (Chile): un estudio exploratorio
Impact of Mega-Forest Fires on the Mental Health of Purén
Firefighters Volunteers (Chile): An Exploratory Study.
Impacto dos megaincêndios florestais na saúde mental dos bombeiros
voluntários de Purén (Chile): um estudo exploratório.
consultante y psicoterapeuta que participan en un proceso psicológico
individual, en un estudio de caso único y desde la psicología humanista.
How the therapeutic relationship is co-constructed by the consultant and
psychotherapist involved in a unique case study from humanistic psychology.
Como a co-construção da relação terapêutica transversaliza o consultante
e psicoterapeuta que participam de um processo psicológico individual,
de um estudo de caso único e da psicologia humanista.
Hacia una visión pragmática de la medición en educación
Towards a pragmatic vision of measument in education
Rumo a uma visão pragmática da medição na educação
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Riesgo suicida y minorías sexuales en la Universidad
Suicide risk and sexual minorities at the University
Risco de suicídio e minorias sexuais na Universidade
Iniciación, detección de talentos y agentes
socializadores destacados en el deporte
Initiation, detection of talents and outstanding socialization agents in sports
Iniciação, detecção de talentos e agentes socializadores de destaque no esporte
Efectividad en tratamientos de pacientes psicóticos
en internación: justificación y prueba piloto
Effectiveness in treatments with hospitalized psychotic patients: justification and pilot test
Eficácia no tratamento de pacientes psicóticos em internação: justificativa e teste piloto
adolescente con intento de suicidio
The bond-transference: case study of an adolescent with a suicide attempt
O vínculo-transferência: estudo de caso de um adolescente com tentativa de suicídio
Reflexiones sobre la investigación mediada por TIC e Inteligencia Artificial
Reflections on research mediated by ICT and Artificial Intelligence
Reflexões sobre pesquisas mediadas por TIC e Inteligência Artificial
Guía para los autores
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Editorial
Apreciados lectores y autores, con este número 8 (1) la revista
Tempus Psicológico arriba a su octavo año de existencia. En este
número los investigadores, profesores y estudiantes que consulten
la revista podrán encontrar estudios sobre los siguientes temas:
autoeficacia y optimismo; impacto de los mega-incendios forestales
en la salud mental; construcción de la relación terapéutica, la trans-
ferencia, riesgo suicida en minorías sexuales, medición en educa-
ción, tratamiento de pacientes psicóticos en internación, talentos y
agentes socializadores en el deporte, investigación mediada por tic
e inteligencia artificial.
Nos complace compartirles que desde este año 2024, todos los
números de la revista cuentan con el proceso de marcación, lo cual
permitirá una consulta más fácil en cualquier tipo de dispositivo
móvil, con lo cual seguramente mejorará el número de descargas
y citaciones de los estudios publicados en la revista. Reiteramos
nuestra gratitud a todas las personas que hacen posible la revista
Tempus Psicológico, especialmente a los lectores que son nuestra
razón de ser, los autores que nos confían el producto de sus inves-
tigaciones, los evaluadores que realizan esta importante tarea en
cada número, los integrantes del Comité Editorial por su respaldo
académico y el Equipo Editorial, por su labor comprometida en la
gestión de cada número.
En este número queremos hacer un reconocimiento especial a los
dos nuevos asistentes que entran a fortalecer el equipo editorial,
Juan Carlos Duque y Sofía Cataño y de una manera especial al
equipo de la Biblioteca de la Universidad de Manizales que ha sido
un soporte fundamental desde el nacimiento de la revista, espe-
cialmente al Ingeniero Dagoberto Marín que apoya la Revista en la
solución de todo lo relacionado con la plataforma OJS, a Elvia Lucía
Sánchez García encargada del proceso de marcación, al Director
de la Biblioteca, Alejandro Soto Herrera y al editor y diseñador del
Fondo Editorial, Gonzalo Gallego González, quien realiza el proceso
de diagramación de la revista.
Artículo de investigación
Autoeficacia y optimismo: el
papel diferenciador de algunas
condiciones sociodemográficas
Self-efficacy and optimism: the differentiating
role of some sociodemographic conditions
Autoeficácia e otimismo: o papel diferenciador
de algumas condições sociodemográficas
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Recibido: 22/07/2024-Aprobado: 21/10/2024- Publicado:30/12/2024
Quiroz-González, Eliana; Muriel-Ramírez, Stefany (2025)
Autoeficacia y optimismo: el papel diferenciador de algunas condiciones sociodemográficas.
Tempus Psicologico 8(1) ISSN:2619-6336
DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.4977.2025
Resumen
El objetivo de este estudio fue analizar las diferencias en la autoeficacia y el op-
timismo en función del grado de escolaridad, antigüedad en la organización, tipo
de contrato, edad y género, en trabajadores del sector de las telecomunicaciones.
1 Universidad Católica de Pereira. Correo:eliana.quiroz@ucp.ecu.co
https://orcid.org/0000-0001-9061-8864.
2 Universidad Católica de Pereira. Correo:stefany.muriel@ucp.edu.co
https://orcid.org/0009-0001-8372-552X.
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DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.4977.2025
Quiroz-González, Eliana; Muriel-Ramírez, Stefany (2025)
Autoeficacia y optimismo: el papel diferenciador de algunas condiciones sociodemográficas.
Tempus Psicologico 8(1) ISSN:2619-6336
Este fue un estudio comparativo, en el
que se utilizó el cuestionario de Autoe-
ficacia Profesional y el Life Orientation
Test. Participaron 298 trabajadores. Se
calculó el coeficiente de correlación de
Pearson, se realizó un análisis bivariado
mediante la técnica no paramétrica U de
Mann-Whitney y la prueba de Kruskal-
Wallis. Se encontró que los hombres,
las personas con más antigüedad en
la organización y mayores de 36 años
tienen puntuaciones más altas en au-
toeficacia y optimismo. La autoeficacia
y el optimismo tienen una correlación
positiva. Se discuten las implicaciones
de estos hallazgos.
autoeficacia, capital
psicológico, edad, género y optimismo.
Abstract
The objective of this study was to analy-
ze the differences in self-efficacy and
optimism depending on the level of edu-
cation, seniority in the organization, type
of contract, age, and gender, of workers
in the telecommunications sector. This
was a comparative study using the Pro-
fessional Self-Efficacy Questionnaire and
the Life Orientation Test. 298 workers
participated. Pearson’s correlation coe-
fficient was calculated, and a bivariate
analysis was performed using the non-
parametric Mann-Whitney U technique
and the Kruskal-Wallis test. It was found
that men, people with more seniority in
the organization, and people over 36
years of age have higher scores in self-
efficacy and optimism. Self-efficacy and
optimism have a positive correlation.
The implications of these findings are
discussed.
self-efficacy, psychological
capital, age, gender, and optimism.
Resumo
O objetivo deste estudo foi analisar as
diferenças de autoeficácia e otimismo
em função do nível de escolaridade,
antiguidade na organização, tipo de
contrato, idade e género, nos trabalha-
dores do setor das telecomunicações.
Trata-se de um estudo comparativo, no
qual foram utilizados o questionário de
Autoeficácia Profissional e o Teste de
Orientação para a Vida. Participaram
298 trabalhadores. Foi calculado o
coeficiente de correlação de Pearson,
realizada análise bivariada pela técnica
não paramétrica U de Mann-Whitney e
teste de Kruskal-Wallis. Verificou-se que
os homens, as pessoas com mais anti-
guidade na organização e com mais de
36 anos apresentam pontuações mais
elevadas na autoeficácia e no otimismo.
Autoeficácia e otimismo têm uma corre-
lação positiva. As implicações dessas
descobertas são discutidas.
autoeficácia, capital
psicológico, idade, género e otimismo.
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DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.4977.2025
Quiroz-González, Eliana; Muriel-Ramírez, Stefany (2025)
Autoeficacia y optimismo: el papel diferenciador de algunas condiciones sociodemográficas.
Tempus Psicologico 8(1) ISSN:2619-6336
Introducción
La psicología no solo debe enfocarse en el estudio de déficits y enfermedades,
sino también en explorar las fortalezas, recursos y capacidades de las personas
(Fredrickson, 2001; Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). En este contexto, la psico-
logía positiva se dedica a investigar y comprender diversas experiencias positivas,
así como los atributos que fomentan el desarrollo y la calidad de vida (Seligman &
Csikszentmihalyi, 2000).
La investigación en psicología positiva está en constante crecimiento (Salanova
et al., 2019) y se ha posicionado de manera importante en la psicología de las or-
ganizaciones y del trabajo (Ghielen et al., 2017; Shann et al., 2019). La psicología
positiva estudia variables como el capital psicológico (Luthans et al., 2007), el cual
genera en las organizaciones una ventaja competitiva al relacionarse con actitudes
y comportamientos proactivos en los trabajadores. Además, representa un recurso
personal abierto al cambio y al desarrollo (Luthans et al., 2010).
El capital psicológico se define como un estado psicológico positivo compuesto
por la autoeficacia, el optimismo, la resiliencia y la esperanza (Luthans et al., 2007).
Dicho capital se transforma en un recurso capaz de influir de manera positiva tanto
en los trabajadores como en las organizaciones (Luthans et al., 2015). También,
conduce a un mayor rendimiento; que se logra a través de confianza y motivación
(autoeficacia), expectativas positivas (optimismo), recuperación de contratiempos
(resiliencia) y la búsqueda intencional e imparcial de objetivos (esperanza) (Carter
& Youssef-Morgan, 2019).
La investigación sobre el capital psicológico señala que sus dimensiones tie-
nen un vínculo común subyacente, por lo que se convierte en un constructo de
orden superior (Meseguer-de Pedro et al., 2017). Esta investigación se centra
en dos de los componentes del capital psicológico; a saber, la autoeficacia y el
optimismo.
Autoeficacia y optimismo
La autoeficacia es definida como las “creencias en las capacidades propias para
organizar y ejecutar los cursos de acción requeridos para producir determinados
logros” (Bandura, 1997, p. 3). Dichas creencias determinan el comportamiento,
modelos de pensamiento y respuestas emocionales en circunstancias sociales que
conllevan algunas dificultades, como las que ocurren en el lugar de trabajo (Sala-
nova et al., 2005); por ello, se convierte en un factor primordial dentro del ámbito
laboral (Pérez-Fuentes et al., 2018).
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DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.4977.2025
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Autoeficacia y optimismo: el papel diferenciador de algunas condiciones sociodemográficas.
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Así mismo, las creencias de autoeficacia se pueden desarrollar a través de los
logros en el desempeño y experiencias de éxito, como por ejemplo, en las opor-
tunidades para aprender del fracaso, información vicaria, que hace referencia a
la contemplación de los éxitos o fracasos de los demás, la persuasión verbal que
se presenta cuando hay una retroalimentación positiva o halagos al trabajador, y
los estados emocionales que devienen de la motivación, lo que permite dominio y
control sobre la tarea (Salanova et al., 2019).
La autoeficacia se relaciona positivamente con la satisfacción laboral (Merino et
al., 2015), el bienestar percibido (Bueno-Pacheco et al., 2018) y la calidad de vida
laboral (García Restrepo et al., 2021). Por otro lado, ha sido correlacionada negati-
vamente con el estrés laboral (Chen et al., 2019), el síndrome de burnout (Spontón
et al., 2018), con respuestas de irritación laboral (Merino et al., 2015) y altas cargas
de trabajo (Clauss et al., 2020).
Por su parte, el optimismo es “un elemento relativamente estable, expectativa
generalizada de que se producirán buenos resultados a través de importantes do-
minios de la vida” (Wrosch & Scheier, 2003, p. 64). También ha sido definido como
la predisposición que tiene el individuo frente a la creencia de que los resultados
que desea los puede obtener sin mayor dificultad (Fernández et al., 2015).
Dichas creencias y expectativas que adquieren las personas acerca de los resul-
tados positivos futuros se relacionan con la motivación (Carver & Scheier, 2014); las
personas optimistas son aquellas que esperan que les ocurran más cosas buenas
que malas (Carver & Scheier, 2002) y realizan más esfuerzos en comparación con
los pesimistas (Carver & Scheier, 2014). Además, el optimismo permite hacer fren-
te de manera efectiva y eficaz a los impedimentos encontrados en el curso de las
actividades dirigidas por objetivos (Scheier & Carver, 1985) y es útil para enfrentar
las demandas laborales (Salanova et al., 2019).
Igualmente, se considera un recurso personal capaz de ser potenciado, tenien-
do en cuenta las consecuencias positivas del pasado para promover expectativas
positivas hacia el futuro, además de centrarse en analizar las fortalezas de los
trabajadores, lo que les permite actuar y decidir libremente, no solo mediante la
generación de un clima laboral que posibilite lograr los objetivos trazados por la
organización, sino también el potenciamiento del apoyo técnico y social (Salanova
et al., 2019).
El optimismo se relaciona positivamente con la adaptabilidad profesional (Buyukgo-
ze-Kavas, 2016), el bienestar (Malinowski & Lim, 2015), el engagement (Ocampo-
Álvarez et al., 2021), la percepción activa de los recursos laborales, como relacio-
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DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.4977.2025
Quiroz-González, Eliana; Muriel-Ramírez, Stefany (2025)
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nes con el supervisor, características de la tarea y claridad de roles (Barkhuizen et
al., 2013), condiciones de salud y compromiso organizacional (Castillo-Ante et al.,
2020). Además, incluye la voluntad del individuo para ayudar a sus compañeros
de trabajo, participar en actividades de capacitación y proponer sugerencias frente
a la seguridad (He et al., 2019). De otro lado, tiene una asociación negativa con el
burnout (Merino-Plaza et al., 2018).
Autoeficacia, optimismo y condiciones sociodemográficas
La autoeficacia y el optimismo se correlacionan positivamente (Luthans et al.,
2017; Santana-Cárdenas et al., 2018). Lo anterior se convierte en un factor fun-
damental para las organizaciones que buscan mayor desempeño y productividad
laboral (Gomide et al., 2017; Yu & Luo, 2018).
Ahora bien, tanto la autoeficacia como el optimismo se han estudiado con con-
diciones sociodemográficas como el grado de escolaridad, antigüedad en la orga-
nización, tipo de contrato, género y edad. En este orden de ideas, la autoeficacia
se relaciona con un alto grado de escolaridad, por ejemplo, una investigación en
Chile señaló que un grupo de mujeres con estudios superiores a octavo básico mos-
traban mayor autoeficacia (Campos & Pérez, 2007); en Holanda se encontró que
son más autoeficaces las personas que tienen un nivel educativo alto equivalente
a educación intermedia, tecnología o universidad (Hoogendijk et al., 2014), y en
Puerto Rico, se halló que las personas que tienen nivel escolar superior y estudios
universitarios son más autoeficaces (Serra & Irizarry-Robles, 2015).
En cuanto a la antigüedad en la organización, un estudio en Argentina señaló que
las personas con más años de experiencia en la organización poseen creencias
más fuertes de autoeficacia (Maffei et al., 2012). Con respecto al tipo de contrato,
en España se encontró que las personas con contratos laborales a término fijo son
más autoeficaces (Pérez-Fuentes et al., 2019). Frente al género, estudios en Co-
lombia, Chile y Alemania señalan que los hombres tienen puntuaciones más altas
en autoeficacia en comparación con las mujeres (Covarrubias Apablaza & Mendoza
Lira, 2015; Eibl et al., 2020; Ospina-Cano et al., 2023); un estudio en Eslovaquia
mostró que los hombres son más autoeficaces y más optimistas que las mujeres
(Prokopcakova, 2015), y un estudio en España evidenció que los hombres son más
optimistas que las mujeres (Moreno & Marrero, 2015).
Cabe mencionar que estos resultados no son uniformes ni conducentes, pues una
investigación desarrollada en Colombia muestra que el tipo de contrato no predice
ni es una condición diferenciadora en el optimismo (Sanín et al., 2016). Otro estudio
realizado en Perú encontró que la edad no presenta diferencias significativas ni en
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el optimismo ni en la autoeficacia (Rodríguez et al., 2018); así mismo, un estudio
a nivel mundial señaló que las mujeres son más optimistas (Arrosa & Gandelman,
2015), y en una investigación en México, se mostró que las mujeres son más au-
toeficaces que los hombres (Aguirre et al., 2015).
Así pues, aunque la literatura en autoeficacia y optimismo ha aumentado en
los últimos años, los resultados frente al papel de estas variables psicológicas con
las condiciones sociodemográficas no están en una misma línea. Por ello, aún es
necesario fortalecer su estudio, dados los múltiples beneficios que estos construc-
tos del capital psicológico traen sobre los procesos ligados a la gestión del talento
humano, como la selección, el desarrollo y la retención de los trabajadores. En este
sentido, es importante describir estas variables en una organización colombiana
como aporte a la literatura, específicamente en una organización del sector de
las telecomunicaciones, un sector que está en crecimiento (Balen & Valenzuela,
2016). Por lo tanto, resulta necesario ofrecer un aporte investigativo que sea útil
especialmente para futuras intervenciones que consideren potenciar la autoeficacia
y el optimismo en sus trabajadores.
Por lo anterior, el objetivo de esta investigación es analizar las diferencias en la
autoeficacia y el optimismo en función del grado de escolaridad, antigüedad en la
organización, tipo de contrato, edad y género, así como establecer la relación entre
la autoeficacia y el optimismo en una muestra de trabajadores del sector de las
telecomunicaciones en Colombia.
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DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.4977.2025
Quiroz-González, Eliana; Muriel-Ramírez, Stefany (2025)
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Método
Estudio comparativo (Ato et al., 2013). Participaron 298 trabajadores de una or-
ganización del sector telecomunicaciones de Colombia, que se reclutaron mediante
un muestreo no probabilístico. En la Tabla 1 se puede observar la caracterización
de los participantes.
N %
Bachiller 29 9.73
Tecnología 145 48.66
Pregrado 88 29.53
Posgrado 36 12.08
Muy nuevos 75 25.17
Nuevos 76 25.84
Antiguos 66 22.15
Muy antiguos 81 27.18
Prestación de servicios 2 0.67
Obra/labor 15 5.03
Término fijo 42 14.9
Término indefinido 239 80.20
G1(19-26 años) 89 29.87
G2(27-35 años) 132 44.29
G3(36-61 años) 77 25.84
Hombre 174 58.39
Mujer 124 41.61
Instrumentos
Se utilizó una ficha de datos sociodemográficos creada por las investigadoras.
Para evaluar la autoeficacia se utilizó el cuestionario de Autoeficacia Profesional
AU-10 (Salanova & Schaufeli, 2004). Este es un instrumento de autoinforme que
cuenta con 10 ítems, por ejemplo: “Seré capaz de manejar eficazmente acon-
tecimientos inesperados en mi trabajo”. Está diseñado en una escala tipo Likert
donde 1 es “nunca o ninguna vez”; y 7, “siempre o todos los días”. Ha sido valida-
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DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.4977.2025
Quiroz-González, Eliana; Muriel-Ramírez, Stefany (2025)
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do en países como Ecuador (α=.91) (Bueno-Pacheco et al., 2018) Chile (α= .92)
(Covarrubias-Apablaza & Mendoza-Lira, 2016) y China (α= .95) (Le et al., 2018);
entre estos países el alfa de Cronbach fue superior a .90 lo que indica un alto
nivel de confiabilidad.
Para el optimismo se hizo uso del Life Orientation Test –LOT- (Scheier & Carver,
1985) en su versión revisada el -LOT-R- (Scheier et al., 1994). Este instrumen-
to de evaluación consta de 10 ítems, 3 de ellos están en dirección negativa y 3
en sentido positivo, más 4 ítems de relleno. Su escala tipo Likert cuenta con 5
opciones de respuesta entre 0 (muy en desacuerdo) y 4 (muy de acuerdo), con
afirmaciones como: “Siempre soy optimista sobre mi futuro”. Ha sido el instrumen-
to más utilizado para medir el optimismo (Pedrosa et al., 2015; Vera-Villarroel et
al., 2009). Sus propiedades psicométricas se han comprobado en países como
Colombia (Finck et al., 2018; Sanín et al., 2016;) Argentina, México, Chile (Lava-
rello et al., 2017), India (Bharti & Rangnekar, 2019), Alemania (Hinz et al., 2017)
y China (Le et al., 2018).
Procedimiento
Se remitió el proyecto a los directivos de la organización para su aprobación; poste-
riormente se enviaron los cuestionarios a los trabajadores a través de un formulario de
Google, en el cual se especificó que la información recolectada sólo sería analizada
con fines investigativos, de esta manera se aseguró la confidencialidad de los datos
obtenidos. Los participantes firmaron el consentimiento informado, y así garantiza-
ron su conformidad con la investigación y su participación de forma voluntaria.
Análisis de datos
Para el análisis de los datos recolectados, se diseñó una matriz en Excel donde
estos se ordenaron y agruparon. Luego se trasladó la información al paquete estadís-
tico SPSS versión 23; en este se calcularon estadísticos descriptivos como la media
y desviación estándar que acompaña al coeficiente de correlación de Pearson. Las
condiciones sociodemográficas en función a la autoeficacia y optimismo no repor-
taron valores satisfactorios para el supuesto de normalidad y homocedasticidad; de
esta forma, se realizó un análisis bivariado mediante la técnica no paramétrica U de
Mann-Whitney, con dos muestras independientes; para muestras independientes se
utilizó la prueba de Kruskal-Wallis, asumiendo un nivel de significación de p=0.05,
de acuerdo con el margen de error permitido para estudios en ciencias sociales.
Por último, para conformar los grupos en la variable antigüedad en la organización
y la edad, se tuvo el criterio de la distribución de los datos calculado a partir de los
cuartiles Q1, Q2 y Q3.
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Consideraciones éticas
Esta investigación se acoge a las normativas dadas en la ley 1090 del 2006, en
el cual se dicta el Código deontológico y bioético de los profesionales en psicología
en Colombia (Congreso de la República de Colombia, 2006). Además, se enmarca
en la categoría de investigación con riesgo bajo (Resolución 8430).
Resultados
Se identifica que la variable antigüedad en la organización obtuvo diferencias
significativas (p=.004), la categoría antiguos fue la que se diferenció de manera
significativa entre las demás. En relación con la edad, el grupo etario número 3 fue
el que se diferenció significativamente en comparación con los otros, mientras que
la variable género se diferenció a favor de los hombres; por último, la escolaridad
y tipo de contrato fueron las variables que no obtuvieron diferencias en torno al
constructo de autoeficacia.
KW
Mdn ± R Mdn ± R Mdn ± R Mdn ± R x
2
p
5.6 ± 3.1 5.4 ± 4.1 5.2 ± 2.9 5.5 ± 1.6 2.70 .260
Muy nuevos
(7-12 meses) n=75
Nuevos
(17-36 meses) n=76
Antiguos
(41-66 meses) n=66
Muy antiguos
(72-276 meses) n=81
KW
5.4* ± 2.9 5.4* ± 2.6 5.05 ± 2.9 5.53* ± 4.1 13.3 .004
Prestación servicios
n=2
Obra/labor
n=15
Término fijo
n=42
Término indefinido
n=239
KW
4.6 ± 1.4 5.2 ± 2.4 5.4 ± 2.9 5.4 ± 4.1 20.1 .569
G1 (19-26 años)
n=89
G2 (27-35 años)
n=132
G3 (36-61 años)
n=77
KW
5.3 ± 2.9 5.3 ± 4.1 5.5* ± 3.1 8.38 .015
Hombre n=174 Mujer n=124 U
5.5* ± 4.1 5.2 ± 2.9 8.673 .004
Mdn=mediana; R=Rango; G=Grupo. Con asterisco (*) los valores medianos que fueron significativos en las comparaciones
múltiples.
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En la Tabla 3 se observa que la escolaridad, tipo de contrato y género no repor-
taron diferencias; por su parte, el tiempo en la organización y la edad presentaron
diferencias significativas. En el primer caso, las diferencias se presentaron significa-
tivas para los trabajadores nuevos y muy antiguos; entre estos, son más optimistas
en la categoría de nuevos. Respecto a la edad, el grupo 3, es decir, quienes tienen
mayor edad, se diferencian de los otros dos grupos, pues presentaron puntuaciones
más altas de optimismo.
Bachiller n=29 Tecnología n=145 Pregrado n=88 Posgrado n=36 KW
Mdn ± R Mdn ± R Mdn ± R Mdn ± R x
2
p
18.0 ± 14.0 17.0 ± 19.0 17.0 ± 14.0 19.0 ± 13.0 .25 .88
Muy nuevos
(7-12 meses) n=75
Nuevos
(17-36 meses) n=76
Antiguos
(41-66 meses) n=66
Muy antiguos
(72-276 meses) n=81
KW
17.0 ± 14.0 18.5* ± 16.0 16.0 ± 15.0 19.0* ± 19.0 19.25 .00
Prestación servicios
n=2
Obra/labor
n=15
Término fijo
n=42
Término indefinido
n=239
KW
17.5 ± 1.0 18.0 ± 12.0 17.0 ± 13.0 18.0 ± 19.0 2.73 .43
G1(19-26 años)
n=89
G2(27-35 años)
n=132
G3(36-61 años)
n=77
KW
17.0 ± 15.0 17.0 ± 19.0 19.0* ± 13.0 13.47 .00
Hombre n=174 Mujer n=124 U
18.0 ± 19.0 18.0 ± 16.0 10514. .70
Mdn=mediana; R=Rango; G=Grupo. Con asterisco (*) los valores medianos que fueron significativos en las comparaciones
múltiples.
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Autoeficacia y optimismo: el papel diferenciador de algunas condiciones sociodemográficas.
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En la Tabla 4 se pueden apreciar los estadísticos descriptivos que correspon-
den al mínimo, media y máximo, de las variables sociodemográficas en contraste
con autoeficacia y optimismo.
Estadísticos descriptivos de variables sociodemográficas
en contraste con autoeficacia y optimismo.
Bachiller 2.90 5.33 6.00 10.00 17.86 24.00
Tecnología 1.90 5.22 6.00 5.00 17.49 24.00
Pregrado 3.10 5.17 6.00 10.00 17.51 24.00
Posgrado 4.40 5.37 6.00 11.00 18.80 24.00
Muy nuevos 3.10 5.32 6.00 10.00 17.28 24.00
Nuevos 3.40 5.27 6.00 8.00 17.60 24.00
Antiguos 3.10 4.99 6.00 9.00 16.46 24.00
Muy antiguos 1.90 5.33 6.00 5.00 18.43 24.00
Prestación de servicios 3.90 4.60 5.30 17.00 17.50 18.00
Obra/labor 3.60 5.20 6.00 12.00 17.13 24.00
Término fijo 3.10 5.31 6.00 10.00 17.02 23.00
Término indefinido 1.90 5.23 6.00 5.00 17.84 24.00
G1(19-26 años) 3.10 5.11 6.00 9.00 17.02 24.00
G2(27-35 años) 1.90 5.22 6.00 5.00 17.43 24.00
G3(36-61 años) 2.90 5.40 6.00 11.00 18.90 24.00
Hombre 1.90 5.32 6.00 5.00 17.79 24.00
Mujer 3.10 5.12 6.00 8.00 17.54 24.00
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Autoeficacia y optimismo: el papel diferenciador de algunas condiciones sociodemográficas.
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En la Tabla 5 se observa en los trabajadores (N=298) una media de autoeficacia
de 5.24 y una leve variación de .67, mientras que la variable optimismo reportó
una media de 17.69 con una variación de 3.39. Por otra parte, se identificó una
correlación positiva media y significativa (r=.36, p<.000) entre la autoeficacia y el
optimismo de los trabajadores.
DE 1 2
5.24 .67 -
17.69 3.39 .36** -
Nota: La correlación es significativa al nivel de .01 (bilateral).
Discusión
En esta investigación se examinó el papel diferenciador de algunas condiciones
sociodemográficas en la autoeficacia y el optimismo. Se encontró que, de manera
significativa, la autoeficacia se ve afectada por la antigüedad en la organización, la
edad y el género; por su parte, el optimismo por la antigüedad en la organización
y la edad.
De igual manera, no se hallaron diferencias significativas en el grado de escolari-
dad en función ni de la autoeficacia ni del optimismo, a diferencia de otros reportes
en los que se ha mostrado que, a más grado de escolaridad, mayor puntuación de
autoeficacia (Campos & Pérez, 2007; Hoogendijk et al., 2014; Moreno & Marrero,
2015; Serra y Irizarry-Robles, 2015).
Tampoco se evidenciaron diferencias significativas en función del tipo de contrato
ni en autoeficacia ni en optimismo. Por esta misma línea, otras investigaciones han
encontrado que el tipo de contrato no es una condición diferenciadora del optimismo
(Sanín et al., 2016), pese a que se ha hallado que el tipo de contrato sí influye en
la autoeficacia (Pérez-Fuentes et al., 2019).
Por su parte, el género no presentó diferencias significativas en función del
optimismo; a pesar de esto, otros estudios hallaron que los hombres son más
optimistas que las mujeres (Moreno & Marrero, 2015). Sin embargo, puede ser
posible que, en interacción con otros aspectos, contextos o realidades organi-
zacionales, el grado de escolaridad, el tipo de contrato y el género sí afecten la
autoeficacia y el optimismo.
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Por otro lado, autoeficacia y el optimismo muestran diferencias en función a la
antigüedad en la organización; se evidencia que los trabajadores nuevos y muy
antiguos tienen una puntuación más alta en ambas variables. En consonancia con
esto, un estudio encontró que las personas con más permanencia en la organización
tienen mayores creencias de autoeficacia (Maffei et al., 2012).
En cuanto a la edad, las personas mayores de 36 años son más autoeficaces y
más optimistas, por lo que se diferencian de las personas más jóvenes, quienes no
obtuvieron la mayor puntuación en ninguna de las dos variables. Lo anterior puede
ser explicado porque, como se señala en otros estudios, las personas jóvenes po-
seen mayores puntuaciones de burnout, variable que se correlaciona negativamente
con la autoeficacia y el optimismo (Merino-Plaza et al., 2018; Saquero et al., 2018;
Spontón et al., 2018).
Ahora bien, las nuevas generaciones tienden a permanecer menos tiempo en las
organizaciones con el propósito de adquirir nuevas experiencias y al mismo tiempo
porque no encuentran buenas prácticas de retención en ellas (Castaño-Ravagli &
Álvarez-Giraldo, 2017), por lo tanto, las áreas de gestión humana deben generar
dinámicas que motiven a las nuevas generaciones a permanecer en las organizacio-
nes, pues con este estudio se identificó que las personas con mayor permanencia
en la organización poseen puntuaciones más altas de autoeficacia y de optimismo
en su trabajo, lo que, a su vez, proporciona efectos positivos para el desempeño
laboral (Coetzee et al., 2018; Swathi, 2019).
Por otra parte, los hombres mostraron mayor autoeficacia que las mujeres, lo
que guarda relación con algunas investigaciones previas (Covarrubias & Mendoza,
2015; Eibl et al., 2020; Moreno & Marrero, 2015; Ospina-Cano et al., 2023; Prokop-
cakova, 2015). Otros hallazgos mencionan que las diferencias de género en las
creencias de autoeficacia son más probables en contextos de trabajo dominados
por hombres, pues es posible que las mujeres experimenten una falta de ajuste al
papel que desempeñan en el trabajo y perciban que su entorno les provee oportu-
nidades desiguales en comparación con los hombres, lo que refleja incertidumbre
sobre sus propias capacidades y bajas expectativas de rendimiento necesarias para
el éxito laboral (Eibl et al., 2020). En la organización estudiada, en su mayoría los
cargos directivos están a cargo de los hombres (53 hombres en comparación con
29 mujeres en estos mismos cargos); es posible que la puntuación de autoeficacia
en las mujeres sea menor por una poca expectativa de ascender en la organización.
Es importante considerar que en Latinoamérica las exigencias culturales que se
les hace a las mujeres son fuertes; por ende, se produce la doble presencia y el
conflicto trabajo-familia (Gamboa & Pérez, 2017; Tereso & Cota, 2017). En este
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sentido, las organizaciones deben lograr prácticas de equidad de género, como se
propone en la Organización Internacional del Trabajo (2018), que elaboró un plan
de acción para la igualdad de género donde se refuerza la perspectiva del empo-
deramiento de las mujeres en el mundo del trabajo.
Lo anterior se acoge a los planteamientos de desarrollo sostenible, en el cual se
propone poner fin a diferentes formas de discriminación de las mujeres, en cual-
quier ámbito, especialmente en el laboral (Programa de las Naciones Unidas para
el Desarrollo, 2019). Por lo tanto, si las organizaciones involucran a sus líderes en
el empoderamiento de las mujeres, podría no solo ser importante para favorecer
y aumentar las creencias de autoeficacia, sino también para transmitir un sentido
de seguridad psicológica y lograr un mejor desempeño en su trabajo (Eibl et al.,
2020). Lo anterior promueve el desarrollo de organizaciones saludables (Salanova
et al., 2019)
Finalmente, se encontró que la autoeficacia y el optimismo se correlacionan posi-
tivamente, hallazgo presentado en estudios previos (Luthans et al., 2015; Meseguer
et al., 2017); esta correlación posibilita óptimos niveles de desempeño laboral (Yu
& Luo, 2018), lo que, a su vez, permite mayor productividad en los trabajadores
(Gomide et al., 2017).
Conclusiones
El grado de escolaridad y el tipo de contrato no afectan ni la autoeficacia ni el
optimismo; por el contrario, estas variables sí se diferencian en función de la an-
tigüedad en la organización y la edad. Finalmente, estos constructos del capital
psicológico se correlacionan positivamente.
En cuanto a las limitaciones de este estudio, se considera que, al ser un muestreo
no probabilístico, no se pueden hacer generalizaciones. Así mismo, no se presenta-
ron algunas diferencias entre las variables sociodemográficas con la autoeficacia y
el optimismo, posiblemente porque no se tuvo una muestra homogénea; por ejem-
plo, lo ocurrido con la distribución de participaciones en función al tipo de contrato.
Por otro lado, es importante tener en cuenta que estas variables son estados
psicológicos, no rasgos; en consecuencia, el resultado puede variar a lo largo del
tiempo. En este sentido, se recomienda que futuras investigaciones utilicen un diseño
experimental para evaluar el impacto de prácticas de intervención en la autoeficacia
y el optimismo de los trabajadores. En este punto, es importante hacer un llamado
a desplegar intervenciones situadas en los contextos regionales (Quiroz-González
& Castaño-González, 2020). También se recomienda estudiar otros grupos po-
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blacionales, en los que se analice si la antigüedad en la organización y el género,
cumplen un papel modulador en la autoeficacia y el optimismo.
A las organizaciones se les recomienda instaurar o mejorar procesos de retención,
pues se evidenció en los resultados que las personas con más tiempo en la organi-
zación se perciben más autoeficaces y más optimistas. Igualmente, se recomienda
la implementación de prácticas organizacionales saludables que promuevan la
conciliación trabajo-familia.
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Artículo de investigación
Impacto de los mega-incendios forestales
sobre la salud mental de voluntarios de
bomberos de la comuna de Purén (Chile)
Impact of mega-forest fires on the mental health of
volunteer firefighters in the municipality of Purén (Chile)
Impacto dos megaincêndios florestais na saúde mental
dos bombeiros voluntários da comuna de Purén (Chile)
1
2
;
3
4
5
Recibido: 22/07/2024-Aprobado: 29/09/2024-Publicado: 30/12/2024
Fernandez-Vega, Thamara; Obando-Sandoval, Eduardo; Ramirez-Painemil,
Alberto; Moya-Muñoz, Jorge; Diaz-Curinao, Emilio(2024)
Tempus Psicologico, 8(1) ISSN: 2619-6336
DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5089.2025
1 Universidad Autónoma de Chile Correo: thamara.vega@cloud.uautonoma.cl
ORCID:https://orcid.org/0009-0000-4081-2642
2 Universidad Autónoma de Chile. Correo: eduardo.sandoval@uautonoma.cl
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7471-6536
3 Universidad Autónoma de Chile. Correo:alberto.painemil@cloud.uautonoma.cl
ORCID: https://orcid.org/0009-0000-4427-8045
4 Universidad Autónoma de Chile. Correo:jorge.munoz2@cloud.uautonoma.cl
ORCID:https://orcid.org/0009-0002-2172-7172
5 Universidad Autónoma de Chile. Correo:Emilio.curinao@cloud.uautonoma.cl
ORCID:https://orcid.org/0009-0009-0019-2421
• 2 •
DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5089.2025
Fernandez-Vega, Thamara; et al., (2024). Impacto de los mega-incendios forestales sobre
la salud mental de voluntarios de bomberos de Purén (Chile): un estudio exploratorio.
Tempus Psicológico, 8(1) - ISSN: 2619-6336
Resumen
Objetivo: comprender las implicaciones
de los mega-incendios forestales sobre
la salud mental de Bomberos de Purén
(Chile). Método: desde una perspectiva
cualitativa, se adoptó un diseño de tipo ex-
ploratorio, transversal y no experimental.
Se utilizó un muestreo no probabilístico de
tipo intencional, conformado por 15 volun-
tarios (86,7% hombres y 13,3% mujeres),
quienes poseen 11 años de servicio pro-
medio. Para la recolección de datos, se
utilizaron entrevistas semiestructuradas.
Posteriormente, los relatos fueron inter-
pretados mediante análisis de contenido.
Resultados: los participantes evidencia-
ron una percepción de riesgo media. Ade-
más, no existen protocolos y estrategias
sistemáticas de protección de la salud
mental frente a desastres. Se discute la
importancia de fortalecer los procesos de
formación y protección de la salud mental
en bomberos, para enfrentar eficazmen-
te los desastres que ocurran a futuro.
Salud Mental, Percep-
ción de riesgo, Bomberos, Mega incen-
dios forestales.
Abstract
Objective: to understand the implications
of mega-forest fires on the mental health
of Purén Firefighters (Chile). Method:
from a qualitative perspective, an explo-
ratory, transversal and non-experimental
design was adopted. An intentional non-
probabilistic sampling was used, made up
of 15 volunteers (86.7% men and 13.3%
women), who have 11 years of average
service. Semi-structured interviews were
used to collect data. Subsequently, the
stories were interpreted through content
analysis. Results: the participants showed
a medium risk perception. Furthermore,
there are no systematic protocols and
strategies to protect mental health in
the face of disasters. The importance of
strengthening the training and protection
processes of mental health in Firefighters
is discussed, to effectively confront disas-
ters that occur in the future.
Mental Health, Risk percep-
tion, Firefighters, Mega forest fires.
Resumo
Objetivo: compreender as implicações dos
megaincêndios florestais na saúde mental
dos Bombeiros de Purén (Chile). Método:
na perspectiva qualitativa, adotou-se um
desenho exploratório, transversal e não
experimental. Foi utilizada uma amostra-
gem não probabilística intencional, com-
posta por 15 voluntários (86,7% homens
e 13,3% mulheres), que possuem média
de 11 anos de serviço. Foram utilizadas
entrevistas semiestruturadas para coleta
de dados. Posteriormente, as histórias
foram interpretadas por meio da análise
de conteúdo. Resultados: os participantes
apresentaram percepção de risco média.
Além disso, não existem protocolos e
estratégias sistemáticas para proteger a
saúde mental face a catástrofes. Discute-
se a importância de fortalecer os proces-
sos de formação e proteção da saúde
mental nos Bombeiros, para enfrentar
eficazmente os desastres que ocorrerem
no futuro.
Saúde Mental, Perce-
pção de risco, Bombeiros, Megaincêndios
florestais.
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DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5089.2025
Fernandez-Vega, Thamara; et al., (2024). Impacto de los mega-incendios forestales sobre
la salud mental de voluntarios de bomberos de Purén (Chile): un estudio exploratorio.
Tempus Psicológico, 8(1) - ISSN: 2619-6336
Introducción
En la última temporada estival de Chile del año 2023, los mega incendios forestales
tuvieron un impacto potencialmente traumático en la salud mental de los equipos
de primera respuesta, particularmente el personal de Bomberos de Chile. Dichos
eventos de gran magnitud tienden a sobrepasar los recursos técnicos, logísticos y
personales con los que comúnmente responden los bomberos en las emergencias
cotidianas. Párraga y Vinueza (2022) señalan que los bomberos enfrentan frecuen-
temente diversas situaciones estresantes, con consecuencias emocionales durade-
ras como baja autoestima, negación de las emociones y desconexión afectiva. La
exposición repetida a eventos traumáticos podría estar vinculada a la prevalencia
de estrés postraumático, depresión y ansiedad.
Comprender el impacto de estas experiencias en la salud mental de los volun-
tarios de bomberos es crucial (Bustamante, 2023), dada la posible relación entre
la exposición repetida a eventos potencialmente traumáticos que impactan en la
salud de los respondedores de emergencias (Acuña et al., 2022). Las evaluaciones
psicológicas sistemáticas ofrecen una mirada precisa para determinar las conse-
cuencias reales de los eventos traumáticos en los bomberos que combaten incen-
dios forestales, ya que permiten determinar el impacto en los procesos cerebrales
(Biblioteca Nacional de Medicina de Estados Unidos, 2023). El afrontamiento de un
evento potencialmente estresante involucra esfuerzos cognitivos, emocionales y
conductuales (Gallardo, 2019; Harvey-Narváez et al, 2021), desempeñando un papel
crucial en el manejo de las demandas internas y externas que potencialmente afec-
tan a las personas antes, durante y posterior a la presentación de una emergencia
o desastre (Sandoval-Obando, 2019; Sandoval-Obando & Sandoval-Díaz, 2020).
Los incendios forestales representan una amenaza para la vida y las redes de
apoyo social, con efectos secundarios en la salud mental y física de las personas
(Naciones Unidas en Chile, 2023; Riveros, 2023). Precisamente por ello, abordar
estos problemas desde un enfoque cualitativo y multidisciplinar es esencial para
proporcionar el apoyo necesario a quienes resultan afectados (Psicólogos Chile, en
línea). Algunos estudios en Chile (Isaza, 2021; Marín et al., 2017), y en Colombia
han examinado la salud mental de los bomberos expuestos a situaciones de alto
riesgo, resaltando la importancia de abordar el desequilibrio psicológico y emocional
resultante de la exposición constante a situaciones traumáticas. A pesar de esto,
no existen estudios en el plano local y regional que hayan analizado la experiencia
subjetiva de los voluntarios de bomberos de la región de la Araucanía (Chile), a
pesar de los recientes eventos de mega incendios forestales ocurridos durante los
últimos años.
• 4 •
DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5089.2025
Fernandez-Vega, Thamara; et al., (2024). Impacto de los mega-incendios forestales sobre
la salud mental de voluntarios de bomberos de Purén (Chile): un estudio exploratorio.
Tempus Psicológico, 8(1) - ISSN: 2619-6336
La necesidad de abordar esta brecha en la investigación reafirma la importancia
de comprender los efectos potencialmente traumáticos que enfrentan los bomberos
y proporcionarles el apoyo necesario. Visibilizar las repercusiones psicológicas de
estas catástrofes es crucial, considerando el aumento de incendios forestales en
los últimos años. En el transcurso del periodo 2021-2022, se han registrado 6525
incendios en todo el país, con una disminución del 5% en el periodo actual de
2022-2023, aunque se han registrado 6215 incendios. Aunque la frecuencia de los
incendios ha disminuido, la superficie afectada ha aumentado en un 236%, indi-
cando que, aunque menos frecuentes, son más graves y consumen más hectáreas
(Corporación Nacional Forestal [CONAF], en línea).
Esta investigación es relevante, pertinente y actual puesto que permite avanzar
en la comprensión de las posibles experiencias traumáticas de los bomberos ante
los mega incendios forestales, aportar nuevos datos sobre las experiencias sinto-
matológicas y cómo influyen en la calidad de vida del voluntario de bomberos. De
igual modo, destaca la importancia de profundizar en la salud mental de los bom-
beros para un desempeño eficaz y seguro durante las emergencias y desastres. Al
respecto, la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2022) destaca la importancia
de la salud mental para un trabajo productivo, lo que refuerza la necesidad de co-
nocer las consecuencias psicológicas de enfrentarse a mega incendios forestales.
A modo de contextualización, en los últimos dos años, Bomberos de Chile ha sido
una de las instituciones mejor valoradas por la población, con un promedio de apro-
bación del 98.4%, demostrando el compromiso de los voluntarios con la seguridad
y el bienestar de la comunidad, según la Encuesta Plaza Pública (CADEM, 2023).
La naturaleza de su labor incluye enfrentarse a una amplia gama de incidentes,
desde accidentes automovilísticos hasta incendios forestales, reafirmando la tras-
cendencia de la institución en situaciones de emergencia.
El rol compartido por los bomberos en el control de emergencias y desastres,
colaborando con otras instituciones tales como Servicio de Atención Médico de
Urgencias (SAMU) y Carabineros bajo el enfoque ABC (Ambulancias, Bomberos
y Carabineros), busca proporcionar un servicio de protección coordinado y óptimo
a la ciudadanía (Sandoval-Obando, 2022). Algunos estudios sobre el estrés pos-
traumático y estrategias de afrontamiento psicológico resaltan la importancia de
métodos de afrontamiento para disminuir el riesgo de daño en la salud mental de los
respondedores de emergencia (Ballesteros-Olivos, 2020; O’Rourke & Hyland, 2021).
A pesar de la existencia de una guía de orientación, protección y cuidado de la
salud en Bomberos de Chile (Marín et al., 2017; Osorio, 2023), existe un vacío en
cuanto al impacto que puede generar la labor debido a que en gran medida están
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DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5089.2025
Fernandez-Vega, Thamara; et al., (2024). Impacto de los mega-incendios forestales sobre
la salud mental de voluntarios de bomberos de Purén (Chile): un estudio exploratorio.
Tempus Psicológico, 8(1) - ISSN: 2619-6336
sometidos a factores estresantes, tales como diferentes lesiones en niños/as y adul-
tos, pérdidas de compañeros, estrés crónico. No se realizan pruebas psicológicas ni
se monitorea regularmente a cada voluntario, lo que puede incrementar la aparición
de conductas de riesgos durante el afrontamiento de emergencias y desastres, ya
que la selección varía según el organismo de pertenencia (Silva et al., 2022).
Igualmente, la exposición constante a eventos potencialmente traumáticos en
bomberos se manifestaría en la aparición de síntomas como reviviscencia de
eventos traumáticos, cambios de humor, aumento del consumo de sustancias, al-
teraciones en los patrones de sueño y alimentación (Marín et al., 2017), con mayor
vulnerabilidad frente a posibles traumas o efectos adversos permanentes en la salud
psicofísica de las personas que las experimentan (Bodon, 2020).
A pesar de las diversas complejidades sociosanitarias que generan estos even-
tos, no existe una legislación ni una entidad formal que fiscalice rigurosamente el
plan existente sobre la salud mental de los bomberos, evidenciando un vacío legal
en dicho ámbito. Precisamente por ello, es necesario contar con una legislación
robusta y basada en evidencia que resguarde eficazmente la salud mental de los
bomberos e incluso regule técnicamente el proceso de evaluación y selección
para convertirse en voluntario de Bomberos de Chile. Este tipo de eventos no solo
afecta a la estabilidad individual sino también de quienes están a su alrededor, por
lo que es importante que los voluntarios de bomberos se doten de estrategias de
afrontamiento para situaciones de crisis, preparándolos para que puedan atender
a las víctimas de manera segura y responsable. Igualmente, requieren estrategias
basadas en evidencia para un manejo rápido y oportuno de sus emociones, ac-
tuando de manera adecuada y anticipada, por el alto riesgo de desencadenar una
afección psicológica (Bargiela, 2022; Ferreyra, 2019; Martínez et al, 2021).
La falta de estudios sobre esta problemática en el contexto local (Purén, Chile)
resalta la valoración social de esta investigación, contribuyendo a la generación de
conocimiento desde la perspectiva de la Psicología de la Emergencia (Soto-Baño
& Clemente-Suárez, 2021), razón por la cual, el estudio tuvo como propósito com-
prender las implicaciones psicológicas de los mega incendios forestales sobre la
salud mental de los voluntarios de bomberos en la comuna de Purén (Chile).
Método
Paradigma de investigación
En esta investigación, se recurrió al enfoque cualitativo, el cual permite comprender
la vida social de los individuos a través de los significados que estos desarrollan
(Nizama & Nizama, 2020). Este paradigma se destaca por su capacidad para abor-
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DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5089.2025
Fernandez-Vega, Thamara; et al., (2024). Impacto de los mega-incendios forestales sobre
la salud mental de voluntarios de bomberos de Purén (Chile): un estudio exploratorio.
Tempus Psicológico, 8(1) - ISSN: 2619-6336
dar fenómenos complejos que resultan difíciles de estudiar mediante herramientas
cuantitativas (Conejero, 2020). Así, consideramos que el enfoque cualitativo es el
más adecuado, ya que, según Mata (2019), reconoce la existencia de una realidad
subjetiva y dinámica, con múltiples contextos, lo cual permitió comprender el signi-
ficado que los voluntarios de Bomberos de Purén atribuyen al impacto en su salud
mental debido a los mega incendios forestales ocurridos en esa comuna.
Diseño del estudio
La investigación adoptó un diseño exploratorio, siguiendo a Ramos (2020), para
investigar fenómenos nuevos y analizar el impacto de los mega incendios forestales
en la salud mental de los voluntarios de Bomberos de Purén (Chile), dado que no
se habían realizado estudios previos en esta área. El enfoque transversal del estu-
dio, de acuerdo con Quintero et al. (2023), implicó recolectar datos de una muestra
representativa en un momento específico para analizar la presencia o distribución
de ciertas variables en ese punto temporal. Además, se caracterizó como no expe-
rimental, según Álvarez (2020), ya que no implicó la manipulación de variables por
parte del investigador, enfocándose únicamente en describir y explicar fenómenos
existentes sin alterar las variables independientes.
Participantes
Se empleó un muestreo no probabilístico por conveniencia, razón por la cual,
los participantes fueron seleccionados según criterios definidos por el equipo de
investigadores, considerando proximidad, accesibilidad y disponibilidad de los su-
jetos (Huaire, 2019).
Sin distinción de género entre los voluntarios. No existen
El/a voluntario/a debía tener una edad mínima de 20 años y
edad máxima de 45.
El/a voluntario/a que no cumpliera con este requisito fue
excluido.
El/a voluntario/a debía pertenecer al cuerpo de bomberos
de Purén.
El/a voluntario/a que no cumpliera con este requisito fue
excluido.
El/a voluntario/a debe pertenecer al sector de Purén.
El/a voluntario/a que no cumpliera con este requisito fue
excluido.
El/a voluntario/a no tuvo que haber sufrido una lesión de gra-
vedad en el combate de incendios forestales.
El/a voluntario/a que no cumpliera con este requisito fue
excluido.
El/a voluntario/a no debía tener problemas graves de salud
(Física o mental).
El/a voluntario/a que no cumpliera con este requisito fue
excluido.
El/a voluntario/a debía tener 2 o 3 años de servicio como
Bombero/a.
El/a voluntario/a que no cumpliera con este requisito fue
excluido.
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la salud mental de voluntarios de bomberos de Purén (Chile): un estudio exploratorio.
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Técnica de recolección de datos
La técnica de recolección de datos empleada en este trabajo correspondió a en-
trevistas semiestructuradas puesto que los entrevistados tienen más libertad para
contestar a las preguntas, las cuales fueron preparadas con anterioridad (Zhang,
2020).
Las entrevistas semiestructuradas, según Rojas et al. (2022), ofrece diversas
ventajas tales como flexibilidad y ajuste hacia los entrevistados, mayor adaptabili-
dad al contexto de los participantes, profundidad en las temáticas relevantes, acla-
ración y reducción de términos ambiguos y formalismos. Igualmente, la entrevista
semiestructurada incluye estrategias para manejar situaciones imprevistas durante
el encuentro, brindando libertad al entrevistador para aportar su perspectiva al for-
mular preguntas. Al respecto, Tejero-González (2021) menciona que la entrevista
semiestructurada se aplica cuando el investigador posee ciertos conocimientos
sobre el área de interés, los cuales pueden haber adquirido mediante una revisión
de la literatura, permitiendo al mismo tiempo, la integración de nuevas preguntas
y/o solicitar explicaciones al entrevistado cuando alguna parte del relato no esté
suficientemente clara, e incluso invitarlo a profundizar en algún aspecto mediante
la introducción de nuevas preguntas.
La entrevista se estructuró de acuerdo con un guion que transitó desde pregun-
tas generales hasta llegar a las temáticas más específicas. En la primera fase, se
estableció conexión y confianza mediante preguntas de rapport. Luego, se recopiló
información demográfica. La entrevista se centró en los objetivos establecidos,
explorando temas como percepción de riesgo, apoyo, estrés y experiencias du-
rante y después del incendio. Este enfoque proporcionó una visión detallada de
las perspectivas individuales y colectivas desde la preparación hasta el impacto
posterior al evento.
Estrategia de análisis de datos
Se recurrió al análisis de contenido para extraer, analizar e interpretar los datos de
manera sistemática sobre el tema de estudio (Rincón et al., 2023). Específicamente,
se emplearon tres criterios para este análisis: el semántico, que examina cómo las
palabras y expresiones se relacionan y contribuyen al significado global del texto;
el temático, para determinar la relevancia de un elemento en relación con un tema
específico; y el de repetición, que evalúa la repetición de elementos en un texto y
su impacto en el estilo comunicativo (Arteaga, 2022).
El análisis de contenido implicó el uso de categorías y codificaciones para reducir
la información y obtener conclusiones significativas. Se asignó un código a cada
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fragmento de información relevante para etiquetar los datos, seguido de una reduc-
ción de datos para resumir la información y llevar a cabo la categorización. Esta
fase incluyó el establecimiento de categorías para clasificar los datos y desarrollar
macro categorías conceptuales con el objetivo de identificar patrones, conceptos
o temas recurrentes en los datos recopilados.
Criterios éticos
El protocolo de investigación se desarrolló integrando los principios éticos de la
Asociación Americana de Psicología (APA, 2002), que abogan por la beneficencia,
fidelidad, integridad, justicia y respeto a los derechos y dignidad de las personas.
Se destaca la importancia de obtener el consentimiento informado de los partici-
pantes, establecer relaciones basadas en el respeto y la responsabilidad, mantener
una conducta profesional y evitar comportamientos fraudulentos, respetando las
diferencias individuales como la cultura, edad, identidad de género, nacionalidad,
religión y estatus económico.
Igualmente, se consideraron aspectos específicos como la protección de personas
vulnerables, la relación riesgo/beneficio favorable y el consentimiento informado
en conformidad con la Ley 20.120 (2011) sobre la investigación científica en el ser
humano y su genoma. Esta ley prohíbe la clonación humana y tiene como objetivo
salvaguardar la integridad física y psíquica de la persona, exigiendo un consenti-
miento previo, expreso, libre e informado en todas las investigaciones con seres
humanos.
Se enfatizó en la protección de los participantes y su integridad física y psíquica
mediante procedimientos transparentes, destacando la autenticidad en la relación
investigador-participante. Se consideró la transferibilidad mediante una descripción
detallada del proceso investigativo para validar resultados, como señalan Aráoz y
Pinto (2021). La confirmabilidad permitió a otros investigadores continuar el mismo
camino investigativo, como destaca Ávila (2021).
Resultados
Los resultados obtenidos emergieron a partir del desarrollo de 15 entrevistas
semiestructuradas en la que participaron los Voluntarios de Bomberos de Purén
- región de la Araucanía (Chile). Tras el proceso de análisis de contenido, se esta-
blecieron un total de 47 códigos, los cuales permitieron la construcción de 13 cate-
gorías. Posteriormente, dichas categorías posibilitaron la emergencia de 7 macro
categorías, tal como se aprecia en la Tabla 2.
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Formación y desarrollo de
voluntarios en el Cuerpo de
Bomberos de Purén.
Participación y compromiso con el trabajo bomberil
inserto en la comuna de Purén, en la región de la
Araucanía.
Trayectoria y preparación de voluntario
de bomberos de Purén.
Preparación y operación en el cuerpo de
bomberos de Purén.
Contexto social y personal
de los Voluntarios de Bom-
beros de Purén.
Proceso de describir y analizar las características
individuales de los voluntarios que forman parte
de un grupo, organización o comunidad, y cómo
interactúan y se relacionan entre sí.
Caracterización sociodemográfica.
Vínculos de apoyo.
Medidas institucionales
para proteger la salud
de los bomberos frente a
emergencias, desastres y
catástrofes.
Conjunto de acciones y estrategias que el Cuerpo de
Bomberos de Purén ha implementado para proteger
la salud mental de los voluntarios que trabajan en el
abordaje de emergencias, desastres y catástrofes,
tales como el mega incendio ocurrido en la última
temporada.
Dinámicas de combate de los mega in-
cendios forestales.
Bienestar y salud de los bomberos.
Desafíos bomberiles frente
a emergencias y desastres.
Refiere a la evaluación y gestión de los recursos
disponibles para los bomberos en el cumplimiento
de sus deberes y las dificultades que enfrentan en
su labor.
Recursos logísticos de infraestructura en
el trabajo de bomberos
Desafíos financieros y emocionales en el
Cuerpo de Bomberos de Purén.
Colaboración socio comu-
nitaria frente al combate
de los mega incendios
forestales.
Acción coordinada entre la comunidad y familias
para prevenir y enfrentar los mega incendios fo-
restales.
Compromiso comunitario en la pre-
vención de mega incendios forestales.
Implicancias socio familiares de los mega
incendios forestales.
Características de los
mega incendios forestales.
Comprensión de cómo se vivenciaron los mega in-
cendios forestales y cómo estos afectan el bienestar
de los bomberos.
Magnitud del evento.
Implicaciones en la salud mental de los
bomberos.
Percepción de riesgo fren-
te a los mega incendios
forestales.
Proceso por el cual los bomberos interpretan y
reaccionan a complejas condiciones de estos
incendios. Esta percepción abarca la evaluación
de riesgos, la toma de decisiones críticas, las res-
puestas emocionales y cognitivas, y la adaptación
a situaciones extremas.
Factores que influyen en el comporta-
miento de los bomberos tras los mega
incendios forestales.
Con respecto a los participantes, el 86,7% de los participantes eran hombres,
mientras que el 13,3% correspondieron a mujeres. El 100% de los voluntarios/as
residen en la comuna de Purén (Chile), reportando una edad promedio de 31 años,
y 11 años de servicio, tal como se muestra en la Tabla 3.
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la salud mental de voluntarios de bomberos de Purén (Chile): un estudio exploratorio.
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Masculino 13 86,7%
Femenino 2 13,3 %
Comuna de residencia (Purén) 15 100%
Soltero (a) 13 86,65%
Casado (a) 1 6.65%
Divorciado (a) 1 6.65%
Media completa 10 66.65%
Superior completa 5 33,35%
Edad (años) 31
Años de Servicio 11
La primera macro categoría, “Formación y desarrollo de voluntarios en el Cuerpo
de Bomberos de Purén”, se refirió a la participación y compromiso con su labor
bomberil insertos en la comunidad, lo que menciona los distintos recursos que
posee el Cuerpo de Bomberos de Purén tanto para el combate de los mega incen-
dios forestales. A su vez, la actitud de algunos entrevistados fue negativa respecto
a estos procesos, debido a que sienten no estar preparados para el combate de
mega incendios forestales:
No estamos preparados para trabajar en los mega incendios. (Elías
Norambuena Nava, 28 de julio de 2023).
De primera instancia se supone que los bomberos no deberían
afrontar los incendios forestales. Nosotros trabajamos, lo que hay es
un incendio de interfaz, entre forestal y lo que es vivienda. (Damián
Aguilera Esparza, 28 de julio de 2023).
La segunda macro categoría, “Contexto social y personal de los voluntarios de
Bomberos de Purén”, integró las características individuales de los voluntarios de
bomberos pertenecientes al cuerpo de Bomberos de Purén, así como las dinámicas
e interacciones que se realizan entre miembros, específicamente como se menciona:
En el tema bomberil, me permitiría conocer más muchas personas,
como te contaba hay chicos nuevos y, de hecho, aprendí a convivir
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más con ellos, así que, en ese sentido, me sirvió harto a mí al menos.
(Lucas Salazar Sandoval, 7 de agosto del 2023).
Eh… Bueno en la red de apoyo que tengo, están mis hermanos
que son cuatro y mi madre. (Patricio Ramírez Herrera, 5 de agosto
del 2023).
La tercera macro categoría, “Medidas institucionales para proteger la salud de
los bomberos frente a los mega incendios forestales”, aludió a las medidas que las
instituciones bomberiles pueden implementar para proteger la salud de los bombe-
ros que trabajan en la extinción de mega incendios. Estas medidas pueden incluir
capacitación, equipo de protección personal y protocolos de seguridad, las cuales
quedan en evidencia cuando:
Yo diría que físicamente está protegida por los seguros que se
mantienen a través de Bomberos, cada voluntario tiene su seguro,
su red de apoyo en caso de que sufra alguna lesión en los mega
incendios (Renato Navarro Reyes, 5 de agosto del 2023).
No, no está protegida. Nosotros vamos a una emergencia, la
enfrentamos, pero, no preguntamos, a veces como que no acordamos
cachay y lo más antiguo como se sienten como que ahí íbamos
sacando, pero ayuda así profesional no. (Camilo Ibáñez Cortés, 28
de julio del 2023).
La cuarta macro categoría, “Desafíos bomberiles frente a emergencias y desas-
tres”, involucró la evaluación y gestión de los recursos disponibles para los bomberos
en el cumplimiento de sus deberes y las dificultades que enfrentan en su labor, lo
cual se menciona así:
Bueno, primero que todo, al ser que un cuerpo chico no recibimos
los recursos necesarios para poder afrontar una emergencia de
esta envergadura, le puedo nombrar desde un Mcleod que es una
herramienta para trabajar en la tierra, haciendo cortafuegos, hasta las
unidades que no son 4x4. (Elías Norambuena Nava, 28 de julio de 2023).
Entonces lo que decía anteriormente, que pierdas tus cosas en un
par de segundos, tras años de sacrificio. Eh a uno le invade harto lo
que es la tristeza y lo único ahora, eh después de esto es apoyar nada
más, pues lo que se pueda no sé moralmente o, por último, yo yendo
a colocar un clavo, pero estar ahí y no dejar, no dejar de apoyar como
de, de estar siempre. (Gustavo Ortiz Esparza, 28 de julio del 2023).
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La quinta macro categoría, “Colaboración socio comunitaria frente al combate
de los mega incendios forestales”, se manifiesta en la acción coordinada entre la
comunidad y familias para prevenir y enfrentar los mega incendios forestales, esto
se evidencia cuando lo mencionan:
Las acciones y tareas que nosotros hacemos es la prevención,
siempre nosotros como bomberos estamos buscando que la
prevención sea una de las técnicas más factibles para las personas
a la hora de sufrir estos siniestros de incendio. Por ejemplo, nosotros
participamos mucho de charlas o tareas para poder mostrar a las
personas qué previsiones tienen que tener para evitar el incendio en
sus casas. (Matías Silva Escobar, 28 de julio de 2023).
Al perder nuestros bienes y en el caso de Purén, siendo un pueblo
tan chico, puede haber un daño que puede marcar la conciencia de
todos los ciudadanos. (Elías Norambuena Nava, 28 de julio del 2023).
En otro ámbito, la sexta macro categoría, “Características de los mega incendios
forestales”, se basó en la comprensión de cómo se vivenciaron los mega incendios
forestales y cómo estos afectan el bienestar de bomberos, lo cual se evidencia
cuando lo menciona en la siguiente cita:
En lo personal, bueno, fue caótico ver a las personas corriendo
para allá y corriendo para acá, con sus cosas, con sus colchones y
toda la cuestión. Pero yo en ese momento no me di mucho cuenta
de eso, ya que estaba apagando incendios, andaba por aquí por allá,
incendios por todos lados, en todas partes, por todos lados, así que
no, no me pude percatar mucho. Lo que sí me di cuenta del desastre
que quedó y que las personas todavía no se pueden recuperar, pero
yo en lo personal no, no me vi perjudicado con el incendio forestal
del verano. (Raúl Fernández Salas, 13 de agosto de 2023).
La séptima macro categoría abordada, “Percepción de riesgo frente a los mega
incendios forestales”, aludió al proceso dinámico por el cual los profesionales y
equipos de bomberos interpretan y reaccionan a las complejas y peligrosas condi-
ciones de estos incendios. Dicha percepción involucra la evaluación subjetiva de
riesgos, la toma de decisiones críticas, las respuestas emocionales y cognitivas, y
la adaptación a situaciones extremas. La cual se puede evidenciar en las siguientes
citas representativas:
Adrenalina en su momento y cuando vi que ya se me estaba
atrapando el fuego pensé en mi familia, mi polola, en todo general,
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Fernandez-Vega, Thamara; et al., (2024). Impacto de los mega-incendios forestales sobre
la salud mental de voluntarios de bomberos de Purén (Chile): un estudio exploratorio.
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a mis cercanos. Después uno llega a tomar el teléfono y a preguntar
por todo. Esa vez no llegué bien, después llegué, y fue el momento
en que lloré y fue más que nada por frustración, porque llevamos
varios días trabajando y no, no éramos capaz. (Carlos Suárez Nadal,
28 de julio de 2023)
Los peligros son abundantes, pues resulta que, al ingresar a un
incendio forestal, está en riesgo primeramente tu integridad física, el
riesgo de perder una máquina que es muy costosa. Me refiero a la
unidad de bomberos. Y, nada, pues que un desastre, lo que ocurrió
en nuestra comuna. (Gustavo Ortiz Esparza, 28 de julio de 2023)
Bueno muchas veces uno como bombero piensa más en el
semejante o las otras personas, y dejas de lado tu seguridad
personal, y pienso que debería ser al revés deberíamos cuidarnos
nosotros primero, obviamente, para poder seguir ayudando. A veces
no cumplimos con el objetivo final, que es salvar a todos. (Arturo
Guidal Muñoz, 7 de agosto del 2023).
En lo global, se evidencia cierta relación entre las características de los bomberos
y su nivel de formación (personal y profesional). Específicamente, identificamos una
vinculación entre la experiencia laboral y el nivel de preparación / entrenamiento. Es
decir, aquellos Bomberos con más años de servicio, tienden a estar mejor entrena-
dos, lo que se traduce en una mejor gestión de los riesgos durante sus funciones.
La disparidad en los niveles de preparación / experiencia impacta directamente en
la percepción del riesgo. Precisamente por ello, los bomberos pueden tener una
percepción baja, media o alta del riesgo, dependiendo de su experiencia y forma-
ción (personal y profesional).
Por otra parte, las comunidades donde trabajan también juegan un rol importante.
Las comunidades sólidas brindan una red de apoyo más robusta a los bomberos,
mientras que las comunidades desorganizadas pueden generar mayor incertidum-
bre y desamparo. Del mismo modo, se podría inferir que los factores individuales
(recursos personales, experiencia laboral, grado de entrenamiento / capacitación)
y los factores socio-comunitarios (apoyo social, resiliencia comunitaria, cohesión)
tienen un impacto significativo en la respuesta y adaptación de los bomberos a las
emergencias y desastres.
La Figura 1 describe de manera integrada las principales macro categorías anali-
zadas en esta investigación, posibilitando una mirada multidimensional y compleja
de los múltiples factores que intervienen en las capacidades de respuesta de los
participantes frente a los mega incendios forestales.
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Figura 1. Modelo Explicativo Integrado de Resultados
Discusión
En este estudio, se destacó la efectiva colaboración de los participantes con
otros dispositivos de la comunidad, como la junta de vecinos y representantes del
municipio, para hacer frente a los mega incendios forestales que afectaron al sur
de Chile durante el verano del año 2023. Dicha colaboración demanda un trabajo
coordinado y eficiente, donde el esfuerzo estatal debería centrarse en potenciar la
institución. Esto implica destinar recursos orientados a la capacitación y adquisición
de equipos, mejorar los protocolos de donación y fomentar una coordinación más
efectiva entre diversas instituciones, ya sean públicas o privadas (Bellolio, 2023). La
magnitud de los eventos es un factor crucial a considerar al momento de responder
a un incendio forestal. Un incendio convencional requiere una respuesta diferente
a un mega incendio, por lo que es fundamental comprender cómo se planifican los
territorios más afectados (Yagi-Valenzuela, 2021). En dicho contexto, es esencial
contar con un plan o programa de respuesta a emergencias y desastres que sea
apropiado y se actualice constantemente, pues la ausencia de las herramientas
necesarias puede llevar a que las ocurrencias no sean las adecuadas para mitigar-
las (Salazar, 2022). Este plan debe ser conocido tanto por las instituciones locales
como por los habitantes de la comuna
La estrecha colaboración entre entidades comunitarias y bomberos no solo fortale-
ce los vínculos entre ambas partes, sino que, según Abdulmalik et al. (2021), brinda
la oportunidad de forjar alianzas efectivas entre instituciones. Esta colaboración no
solo protege la salud mental de los respondedores de emergencias, sino que también
aporta a la comunidad, al transmitir conocimientos esenciales sobre la prevención
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y reducción del riesgo de desastres (Oyarce, 2022). No obstante, según Shields
(2022), la colaboración comunitaria puede generar preocupaciones dependiendo
del nivel de conocimiento de los involucrados. Es decir, es fundamental abordar y
mitigar posibles desafíos mediante una comunicación clara y la promoción de la
educación comunitaria sobre las acciones colaborativas (Rifo-Herrera, 2023).
Los voluntarios de bomberos enfrentan importantes desafíos en situaciones de
emergencia y desastres que están directamente relacionados con la gestión de re-
cursos disponibles para hacer frente a los mega incendios forestales. Al respecto,
Sánchez (2022) quien, basado en la experiencia acumulada por parte de voluntarios
de bomberos de Colombia, afirma que es común observar falencias presupuestarias
en la institución. En Chile, según Díaz (2024) la institución de Bomberos de Chile
se enfrenta frecuentemente a mega incendios forestales. A pesar de esta frecuen-
cia, persisten desafíos técnicos como la implementación de equipos de protección
personal, además de la baja presencia de redes de apoyo institucional para la salud
mental de los voluntarios.
Por su parte, Delta (2017) menciona que en Perú son considerables las difi-
cultades que enfrentan los bomberos debido a la escasez de recursos relacio-
nados con el suministro de agua, desde la disponibilidad de hidrantes hasta
la insuficiencia de unidades, como también la problemática de los equipos de
extinción de incendios. El uso constante y el desgaste del material técnico, la
antigüedad del vestuario y equipo, así como la falta de renovación hacen que
los recursos de los cuerpos de bomberos se deterioren significativamente (Bo-
hórquez-Martínez, 2020). Por ello, es fundamental que las actividades de con-
trol se cumplan a cabalidad para mantener un registro adecuado de los bienes.
Este registro permitirá identificar cualquier deterioro, pérdida o uso ilícito de los
recursos (Santillán-Santillán, 2023).En contraste con lo anterior, en Washington
(Estados Unidos), la Agencia Federal para el Manejo de Emergencias (FEMA,
2023) emitió un informe donde se puede apreciar la incorporación de soluciones
para las problemáticas ocurridas luego de los incendios forestales tales como,
brindar una mejor capacitación y equipamiento, como también recursos para la
protección de la salud mental de sus bomberos.
La percepción de riesgo manifestada por los voluntarios de bomberos de Purén
(Chile) es media, manifestándose a través de un proceso subjetivo de evaluación
de riesgos, la toma de decisiones cruciales, las respuestas emocionales y cogni-
tivas, así como la adaptación a situaciones extremas. De acuerdo con lo anterior,
según Galdames et al. (2022) la percepción de riesgo media se entiende como un
comportamiento equilibrado donde la persona es consciente de los riesgos, pero
no está preocupada por ellos. Complementariamente, Mack (2021), señala que
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las decisiones tomadas frente a eventos de diversa índole y con distintos niveles
de riesgo pueden variar significativamente en función del pensamiento crítico y del
liderazgo que posea el bombero encargado de la emergencia. La capacidad de
análisis y evaluación crítica se convierte en un factor determinante en la toma de
decisiones, especialmente en situaciones de alta complejidad y riesgo (Conejero,
2023). El liderazgo en el personal de bomberos también emerge como una dimen-
sión relevante, ya que la comunicación efectiva y la gestión de recursos humanos
son esenciales para coordinar respuestas exitosas en situaciones de emergencia
(Parra et al., 2023). En este sentido, el liderazgo no solo implica la capacidad técni-
ca, sino también la habilidad para inspirar confianza, motivar al equipo y adaptarse
eficazmente a condiciones cambiantes durante la intervención (González de Repa-
raz, 2023). En adición a lo anterior, en un estudio realizado por la Universidad de
Granada, en donde participaron bomberos de Chile, Ecuador, Argentina y España,
se concluyó que tanto los bomberos remunerados y no remunerados, le dan más
importancia a las posibles enfermedades o lesiones que de su trabajo se puedan
derivar a largo plazo, que al posible daño que puedan padecer en el presente
(Martínez-Fiestas et al., 2020).
En Chile, de acuerdo con Astudillo et al. (2018), la percepción de riesgo de bom-
beros se puede ver influida por diversos factores tales como cantidad de años de
servicio, el nivel educativo alcanzado, el estado civil o las redes de apoyo con las
que cuenta el bombero. La percepción de riesgo varía según el tipo de bombero
que responde a los siniestros, ya sea voluntario o remunerado (Cuevas, 2022). La
exposición constante a situaciones de riesgo durante su formación y en las inter-
venciones puede generar en los bomberos voluntarios una habituación al peligro.
Esta habituación puede tener consecuencias negativas, como la disminución de la
percepción del riesgo, en donde los bomberos pueden comenzar a subestimar los
peligros, lo que aumenta la probabilidad de accidentes. También podrían presentar
dificultades para tomar decisiones, ya que la habituación al riesgo puede dificultar
la toma de decisiones rápidas y precisas en situaciones de emergencia. Por ende,
podría aumentar el estrés y la ansiedad, debido a que la exposición constante al
peligro puede generar altos niveles de estrés y ansiedad, lo que puede afectar la
salud mental de los bomberos.
Por otra parte, Aguilar (2022) señala que los bomberos voluntarios pueden ex-
perimentar dificultades en la neutralización de estímulos del entorno, lo que afecta
su capacidad para atender a las tareas relevantes en una emergencia. Para com-
pensar esta dificultad, algunos bomberos pueden desarrollar un “cierre emocional”.
Este cierre les protege del impacto emocional de las situaciones traumáticas, pero
también les dificulta atender a los estímulos no relacionados con el trauma. Como
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la salud mental de voluntarios de bomberos de Purén (Chile): un estudio exploratorio.
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consecuencia, esta dificultad en la atención y el cierre emocional puede llevar a
una disminución en el nivel de implicación en la vida cotidiana.
En este sentido, Ramírez (2016) plantea que puede manifestarse a través de ruidos
y estímulos físicos, aunque no necesariamente beneficiosa debido a la frecuencia
con la que responden a emergencias, lo que podría llevar a una desensibilización
debido a la normalización de procesos que no deben considerarse normativos. No
obstante, Fernández (2021) revela que estos profesionales tienden a percibir un
nivel de riesgo alto o incluso muy alto en sus actividades laborales, esto en relación
con la exposición constante a situaciones de alto riesgo.
La formación y desarrollo (personal y profesional) de los voluntarios del Cuerpo
de Bomberos de Purén (Chile) exhibe deficiencias evidentes en lo relacionado a
la preparación y capacidades de respuesta para abordar de manera efectiva los
mega incendios forestales. El potencial déficit observado se atribuye principalmente
a la escasa capacitación en el ámbito forestal que reciben. No obstante, un paso
significativo se alcanzó en diciembre de 2023, cuando el Sistema Nacional de
Operaciones (SNO) acreditó el primer grupo de fuerza de tarea especializado en
incendios forestales en Chile. Complementariamente, Mora (2023) resalta un acuer-
do destacado entre la Corporación Chilena de la Madera (CORMA) y Bomberos de
Chile, mediante el cual 200 voluntarios recibirán formación en técnicas avanzadas
para el control y combate de incendios forestales a nivel nacional. Este enfoque
diversificado en la capacitación refleja la multiplicidad de responsabilidades que
enfrentan los bomberos, incluyendo el rescate vehicular, la extinción de incendios
en estructuras y la atención a incidentes vehiculares.
Si bien se han evidenciado algunas deficiencias en el desarrollo personal (protec-
ción de la salud mental) de los bomberos por parte de Bomberos de Chile, existen
iniciativas emergentes tendientes a revertir estas falencias. De acuerdo con Merino
(2023), la Academia Nacional de Bomberos (ANB, 2023) ha implementado un curso
básico en la malla, denominado “Comportamiento Humano en Emergencias”. Dicho
curso proporciona a los participantes conocimientos esenciales sobre primeros au-
xilios psicológicos y la identificación de eventos potencialmente traumáticos, con el
objetivo de mejorar la preparación de los bomberos no solo desde una perspectiva
técnica, sino también considerando su bienestar emocional en situaciones de alta
exigencia.
Si bien se han evidenciado algunas deficiencias en el desarrollo personal de los
bomberos, especialmente en lo que respecta a la protección de su salud mental,
existen iniciativas emergentes que buscan revertir estas falencias. De acuerdo con
Merino (2023), se han implementado iniciativas para el desarrollo personal de los
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la salud mental de voluntarios de bomberos de Purén (Chile): un estudio exploratorio.
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bomberos, como lo es el curso básico “Comportamiento Humano en Emergencias”,
implementado por la Academia Nacional de Bomberos (ANB, 2023). Este curso
proporciona a los participantes conocimientos esenciales sobre primeros auxilios
psicológicos y la identificación de eventos potencialmente traumáticos, para así
mejorar la preparación de los bomberos no solo desde una perspectiva técnica,
sino también considerando su bienestar emocional en situaciones de alta exigencia.
Por otra parte, es fundamental mencionar la importancia que tiene el desarrollo
personal en el contexto del cambio climático, debido a que la alta vulnerabilidad
de Chile ante el cambio climático es una realidad innegable. El aumento en la fre-
cuencia de eventos climáticos extremos como sequías, inundaciones e incendios
forestales exige una respuesta urgente por parte de todos los sectores, incluyendo
a los bomberos (Ministerio del Medio Ambiente, en línea). El cambio climático está
impactando directamente la disponibilidad de agua en Chile, un recurso vital para
combatir los incendios forestales. La escasez actual, junto con las proyecciones a
futuro, plantean un desafío importante para la labor de los bomberos (Serpa-Ruiz,
2023). Por ende, el desarrollo personal de los bomberos es fundamental para
enfrentar los desafíos del cambio climático en Chile. Las iniciativas como el curso
“Comportamiento humano en emergencias” son un paso en la dirección correcta,
pero se necesita un esfuerzo sostenido por parte de todos los actores involucrados
para asegurar que los bomberos tengan las herramientas y el apoyo necesario para
proteger su salud mental y bienestar.
Las condiciones operativas más desafiantes y los riesgos aumentados exigen
una formación especializada y actualizada. Por esto el enfoque en relación con
bomberos y lo que afirma Alfaro-Bermúdez et al. (2020), es esencial fortalecer tres
áreas cruciales para enfrentar emergencias: la promoción de acciones preventivas
en comunidades y áreas bajo su jurisdicción, la formación profesional para asegurar
una respuesta operativa adecuada. y la implementación urgente del Sistema de
Comando de Incidentes (SCI) para una gestión coordinada de la respuesta, no solo
entre los cuerpos de bomberos, sino también entre todas las agencias pertinentes.
Los bomberos necesitan desarrollar nuevas habilidades y estrategias para enfrentar
este nuevo escenario, marcado por la escasez de agua y la mayor frecuencia de
eventos climáticos extremos (Díaz, 2024).
En dicho contexto, es fundamental que el cambio climático se integre como parte
integral del proceso de formación de bomberos. Las instituciones responsables
deben adaptar sus programas de entrenamiento para preparar a los futuros profe-
sionales para enfrentar los desafíos del presente y del futuro (Sandoval-Obando y
Sandoval-Díaz, 2024).
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Conclusión
Este trabajo permitió comprender de manera inédita las diferentes implicaciones
psicológicas que provocan el combate de los mega incendios forestales en la salud
mental de los bomberos de Purén (Chile), debido a que la última temporada de
incendios en el año 2022-2023 tuvo un impacto significativo tanto en áreas rurales
como urbanas, así como en la vida de las personas, pero particularmente en los
bomberos que trabajan directamente en la contención de estos siniestros.
En primer lugar, los entrevistados mostraron una percepción de riesgo media ante
eventos de gran magnitud como los mega incendios forestales. Dicha percepción
se ve influenciada por factores como la experiencia previa, el nivel de capacitación,
el equipamiento disponible, la desensibilización al riesgo y factores personales. Es
importante mencionar que esta evaluación se basó en la información proporciona-
da por los propios participantes, ya que no se utilizaron instrumentos clínicos para
medir objetivamente esta variable.
En segundo lugar, se encontró que existen diversas redes y recursos de apoyo
social y comunitario que desempeñan un papel crucial en la protección de su salud
mental. Estos recursos incluyen tanto el respaldo de la comunidad local como el
apoyo institucional dentro del cuerpo de bomberos. Sin embargo, se identificaron
brechas en estos recursos, especialmente en los programas de salud mental, que
podrían estar limitando el óptimo desarrollo del trabajo bomberil.
En tercer lugar, se observó que los voluntarios de Bomberos en Purén participan
en un plan de entrenamiento físico estándar, pero no tienen acceso a programas
formales de protección de la salud mental dentro de la institución. Esto significa que
la preparación personal se convierte en un aspecto crucial para el buen desempeño
profesional, especialmente en situaciones de emergencia donde la institución carece
de una formación adecuada para enfrentar incendios forestales de gran envergadura.
En cuarto lugar, con relación al impacto psicosomático de las emergencias, se
encontró que la mayoría de los participantes experimentaron respuestas psicoso-
máticas no clínicas, como estrés, ansiedad, fatiga y dificultades emocionales y socio
familiares durante el combate de los mega incendios forestales. Sin embargo, es
importante destacar que esta investigación no tuvo un enfoque clínico para deter-
minar con precisión el impacto a corto, mediano y largo plazo en la salud mental
de los voluntarios, ya que el trabajo de campo se realizó varios meses después de
ocurrida la emergencia.
Con respecto a las limitaciones que presentó esta investigación, una de ellas tiene
relación con la técnica muestral (muestreo no probabilístico), razón por la cual, los
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la salud mental de voluntarios de bomberos de Purén (Chile): un estudio exploratorio.
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resultados no son generalizables a otros grupos y poblaciones. Por otra parte, el
análisis avanzado de datos cualitativos se podría haber potenciado, incorporando
herramientas de apoyo informático, tales como Atlas Ti u Nvivo. A su vez, el vacío
teórico existente en este campo temático dificultó la comparación de los hallazgos
obtenidos con otros estudios similares realizados en contextos histórico-culturales
similares.
Finalmente, las contribuciones de esta investigación a la psicología son signifi-
cativas, al sistematizar experiencias y saberes emergentes en torno a las diversas
implicaciones de los mega incendios forestales en la salud mental de los bomberos.
Por su naturaleza exploratoria, esta investigación adquiere relevancia en el con-
texto local / regional, ya que no existe literatura previa sobre este tema. Además,
ofrece una comprensión valiosa y cualitativamente situada en el territorio, acerca
de la salud mental en situaciones de emergencia y a la sensibilización sobre el
cambio climático, convirtiéndose en un punto de referencia para futuros estudios
que reconozcan y valoren la importancia de la protección de la salud mental en
respondedores de emergencias (particularmente de bomberos de Chile).
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Como la co-construcción de la relación
terapéutica transversaliza al consultante y
psicoterapeuta que participan en un proceso
psicológico individual, en un estudio de
caso único y desde la psicología humanista
How the therapeutic relationship is co-constructed
by the consultant and psychotherapist involved in a
unique case study from humanistic psychology
Como a co-construção da relação terapêutica
transversaliza o consultante e psicoterapeuta que
participam de um processo psicológico individual, de
um estudo de caso único e da psicologia humanista
1
Recibido: 22/07/2024 - Aprobado:27/09/2024 - Publicado: 30/12/2024
Zorzit-Sierra, Elein. (2024) Como la co-construcción de la relación terapéutica transversaliza al consul-
tante y psicoterapeuta que participan en un proceso psicológico individual, en un estudio de caso único
y desde la psicología humanista, Tempus psicologico, 8(1) - ISSN: 2619-6336
DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5120.2025
1 Universidad San Buenaventura. Correo: Elein98@outlook.it
ORCID: https://orcid.org/0009-0001-0213-1544
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DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5120.2025
Zorzit-Sierra, Elein. (2024) Como la co-construcción de la relación terapéutica transversaliza al
consultante y psicoterapeuta que participan en un proceso psicológico individual, en un estudio de
caso único y desde la psicología humanista, Tempus psicologico, 8(1) - ISSN: 2619-6336
Resumen
En el siguiente estudio de caso único, se
pretende comprender la co-construcción
de la relación terapéutica y como está
transversaliza al consultante y el tera-
peuta, esto mediante los planteamientos
de la teoría fundada por Martin Buber
sobre la relación Yo-Tú, lo cual permite
un acercamiento real que facilita apre-
hender y describir los fenómenos que
van surgiendo en el aquí y en el ahora,
acorde a los postulados de la psicología
humanista. Para esto se implementó el
método fenomenológico-hermenéutico,
al permitir aproximarse al fenómeno a
partir del constructo narrativo del consul-
tante. Como resultado se destaca que
la alianza terapéutica no es un proceso
lineal, pues puede verse afectada por
fenómenos propios que se pueden ir
presentando a lo largo del proceso.
vínculo terapéutico,
alianza terapéutica, método dialogal,
relación Yo-Tú
Abstract
The objective of this single case study
is to comprehend the co-construction
of the therapeutic relationship and
how it intersects with the client and the
therapist. This is achieved through the
approaches of Martin Buber’s theory,
which is based on the I-Thou relations-
hip, which provides a practical approach
that facilitates the apprehending and
description of phenomena that arise
in the present, in accordance with the
postulates of humanistic psychology.
The phenomenological-hermeneutic
method was used because it allows for
the possibility of approaching the phe-
nomenon, understanding it based on the
consultant’s narrative construct. As re-
sults, it is highlighted that the therapeutic
alliance is not a linear process, but rather
it can be affected by its own phenomena
that may occur throughout the process.
Therapeutic bond, The-
rapeutic alliance, I-Thou relationship,
Dialogue method.
Resumo
No seguinte estudo de caso único, pre-
tende-se compreender a co-construção
da relação terapêutica e como está
transversaliza o consultante e o tera-
peuta, isto mediante as abordagens da
teoria fundada por Martin Buber sobre
a relação Yo-Você, o que permite uma
aproximação real que facilita apreen-
der e descrever os fenômenos que vão
surgindo no aqui e no agora, de acordo
com os postulados da psicologia hu-
manista. Para isto implementou-se o
método fenomenológico-hermenêutico,
ao permitir aproximar-se do fenômeno
a partir do narrativo construtivo do con-
sultante, Como resultados se destaca
que a aliança terapêutica não é um
processo linear, pois pode ser afetada
por fenômenos próprios que se podem
ir apresentando ao longo do processo.
vínculo terapêutico,
aliança terapêutica, método dialógico,
relação Eu-Tu
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DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5120.2025
Zorzit-Sierra, Elein. (2024) Como la co-construcción de la relación terapéutica transversaliza al
consultante y psicoterapeuta que participan en un proceso psicológico individual, en un estudio de
caso único y desde la psicología humanista, Tempus psicologico, 8(1) - ISSN: 2619-6336
Introducción
Con el siguiente estudio de caso se pretende evidenciar la relevancia del impacto
de la relación terapéutica, como fenómeno que puede facilitar o entorpecer la mejora
subjetiva del sufrimiento, para así llegar a disminuir los síntomas percibidos como
efecto secundario; al mismo tiempo observar cómo el terapeuta es transversali-
zado por los eventos, la experiencia y el relato del consultante desde lo teorizado
en los enfoques de corte humanista, es decir, desde los enfoques existenciales y
experienciales. Para hacer esto se tomará la alianza terapéutica como elemento
central para analizar el fenómeno.
La alianza terapéutica se entiende como uno de los factores que tiene más
influencia al momento de hablar de éxito en un proceso (Cañero-Pérez, 2018),
teniendo en cuenta que este elemento es mencionado no únicamente desde la
postura humanista, sino también en otras corrientes psicológicas. La incidencia
que pueda tener la alianza es directamente proporcional a la atención que se le
presta a la misma por parte del consultante, pero especialmente el profesional.
Múltiples autores como Carl Rogers (1961) o Fritz Perls (1951) contemplan el en-
cuentro terapéutico, desde perspectivas humanistas, como un espacio en el cual
la congruencia, la integridad y la transparencia son fundamentales. Tomando como
punto de partida los postulados de Martin Buber (1967), los enfoques humanistas
existenciales pueden realizar la aproximación a la alianza terapéutica por medio
de la relación Yo-Tú, en contraposición a la relación Yo-Ello. La primera describe
un encuentro genuino, donde dos individualidades se reconocen mutuamente, y
se contemplan a sí mismos como parte de la experiencia vital ajena. Por su parte,
las relaciones Yo-Ello se dan a partir de la objetivación de la relación con el otro,
“el mundo es un ente pasivo que recibe la acción de la experimentación por parte
de nosotros, es decir que nos permite conocerlo sin que esta experiencia provoque
ningún efecto en él por el hecho de conocerlo o experimentarlo.” (Cohen, 2007,
p.10). Por ende, las relaciones Yo-Tú se caracterizan por su idoneidad a la hora de
establecer un encuentro terapéutico con otro ya que:
Se puede dar y aceptar el Tú, dado que establecemos relación con
un ser humano que es capaz de entregarse a nosotros como nosotros
a él, donde somos al mismo tiempo sujetos de la relación, donde el
objeto no existe como lo otro. Es en esta esfera donde es posible
llevar al Yo-Tú a sus últimas consecuencias, es aquí donde el ser se
expresa en el ámbito del lenguaje y es escuchado, cuando logramos
hablar con él Tú y que el Tú nos escuche y nosotros escucharlo, la
posibilidad de dirigir la palabra a otro. (Cohen, 2007, p.11)
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DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5120.2025
Zorzit-Sierra, Elein. (2024) Como la co-construcción de la relación terapéutica transversaliza al
consultante y psicoterapeuta que participan en un proceso psicológico individual, en un estudio de
caso único y desde la psicología humanista, Tempus psicologico, 8(1) - ISSN: 2619-6336
La contemplación de la relación Yo-Tú no se puede dar por hecho, su manteni-
miento es una obligación del terapeuta, que ha de estar atento a su performance al
interior del encuentro clínico. En esta diferencia de niveles, el encuentro terapéutico
pierde potencia e interés para ambas partes. La actitud del consultante se dispondrá
en la medida en la cual identifica un espacio que facilite la apertura y el contacto;
su responsabilidad dentro de la alianza se remite en la honestidad y la apertura al
cambio. Esto al considerar que:
En el tratamiento experiencial, los terapeutas generalmente
promueven la alianza y el vínculo para facilitar el procesamiento
emocional del cliente, ya que la activación emocional ayuda a
los pacientes a implicarse en el proceso de exploración y es un
predictor importante en la reducción de sintomatología depresiva
y psicopatológica (Missirlian et al., 2005, como se citó en Cañero-
Pérez, 2018, p.17).
Por ende, el profesional se encuentra obligado, en aras de realizar una praxis
adecuada y encontrar la mejor perspectiva de mejoria para el consultante, a realizar
un esfuerzo por promover una actitud atenta y reflexiva, que se centre en las nece-
sidades manifiestas por el mismo, asi como los recursos con los cuales se cuenta
para dar resolucion a estas, “creando una estructura de apoyo, el terapeuta es libre
para empujar y confrontar a los clientes, animándoles a enfrentar las áreas de su
vida de mayor preocupación”(Yalom & Bugental, 1997, como se citó en Cañero-
Pérez, 2018, p.14).
Se hace pertinente el estudio de la alianza terapéutica ya que permite una
constante reevaluación por parte del terapeuta sobre su propia postura y cómo se
está realizando e interpretando al consultante, enfocándose así en mantener una
relación horizontal. El estudio de este fenómeno clínico puede arrojar mayor luz
en relación a los cuidados pertinentes que requieren aplicar los profesionales de
la salud mental, considerando los diversos padecimientos que se relacionan con
la atención y cuidado de personas en situación de sufrimiento: burnout, fatiga por
compasión, trauma vicario, etc.
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2016) han develado
que existe un deterioro en la salud mental debido al estrés laboral.
Los profesionales que tienen contacto directo con el sufrimiento
humano no son ajenos, como es el caso de psicólogos clínicos, que
experimentan agotamiento y reducción de recursos emocionales,
manifestaciones somáticas y psicológicas, ansiedad e irritabilidad,
producto de la atención {…} (Tangarife Lara et al., 2020, p.4)
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DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5120.2025
Zorzit-Sierra, Elein. (2024) Como la co-construcción de la relación terapéutica transversaliza al
consultante y psicoterapeuta que participan en un proceso psicológico individual, en un estudio de
caso único y desde la psicología humanista, Tempus psicologico, 8(1) - ISSN: 2619-6336
Por esto se hace pertinente un estudio a profundidad sobre el tema, porque aun
cuando la alianza terapéutica es un elemento facilitador del proceso del cliente,
también puede llegar a representar un factor de riesgo en relación al bienestar del
terapeuta mismo, debido a que en los procesos terapéuticos se pueden abordar
una variedad de temas que al mismo terapeuta le pueden hacer figura, y generar
malestar al no tramitarse adecuadamente
Datos Personales
X, hombre de de 24 años (soltero), reside de Medellín solo (originario de Quibdó),
su familia de origen se encuentra ubicada en la región pacífica. Actualmente se
encuentra cursando el pregrado: Ingeniería de datos y software
Motivo de Consulta
“La neuropsicóloga me aconsejó iniciar terapia psicológica por el diagnóstico de CI
limitiforme y también porque tengo problemas de autoestima y bajones emocionales”
Familia de Origen
X describe tener una buena relación familiar, llegando a describir a la madre como
una persona autoritaria y sobreprotectora, mientras que el padre es más tranquilo
y muy afectuoso. Refiere preferir tener una interacción puntual con ellos ya que
percibe en ellos poca confianza en él y sus decisiones. A nivel familiar niega ante-
cedentes médicos y/o psiquiátricos.
Esfera Social
Con relación al ámbito social comenta siempre haber sido una persona ansiosa
(relata evento en la infancia donde por un ataque de ansiedad no pudo cambiar de
colegio) y se observan pocas habilidades sociales, comenta que al momento de
interactuar con personas nuevas suele balbucear y sentirse muy incómodo, hecho
que ha llegado a afectar su interacción dentro del ambiente universitario, destaca
que en este ambiente no tiene amigos y no desea interactuar con ellos. Comenta
tener únicamente dos amigos, ambos a distancia (viven en Armenia) y haberlos
conocido a través de una comunidad de Facebook.
Antecedentes Psicológicos
• Tres intentos de suicidio ocurridos durante el transcurso de la adolescencia
(primero a los 12 años; despues de la muerte de la abuela. Y los siguientes
dos refiere no recordar el motivo).
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Zorzit-Sierra, Elein. (2024) Como la co-construcción de la relación terapéutica transversaliza al
consultante y psicoterapeuta que participan en un proceso psicológico individual, en un estudio de
caso único y desde la psicología humanista, Tempus psicologico, 8(1) - ISSN: 2619-6336
• Un intento de suicidio en la adultez joven (en 2023) depues de haber sido
robado en su apartamento.
• Citas con neuropsicologia en las cuales fue diagnosticado con TDAH con
predominio inatento.
Medicamentos
Citalopram y risperidona.
Diagnóstico
• F.41.2 Transtorno mixto ansioso- depresivo.
• TDAH del adulto con predominio inatento.
El siguiente trabajo se realizará bajo el metodo de estudio de caso, descrita por
Martinez Carazo (2006) como “una herramienta valiosa de investigación, y su mayor
fortaleza radica en que a través del mismo se mide y registra la conducta de las
personas involucradas en el fenómeno estudiado” (p.167) y se guiará por una me-
todología cualitativa, esto con la finalidad de responder a la necesidad de entender
los fenómenos que están tomando lugar dentro de la interacción entre el terapeuta
y el consultante, “al elegir este tipo de investigación, estamos inevitablemente en
el campo de la interpretación fenomenológica de los datos” (Scandar, 2014, p.72);
esto se vuelve central debido a que los fenomenos abordados posibilitarán analizar
la incidencia de la relacion terapéutica en la vivencia individual de los dos partici-
pantes del espacio.
Es importante destacar que el siguiente estudio de caso se realizará siguiendo
los lineamientos propuestos por Alberto de Castro, implementando un enfoque
fenomenológico hermenéutico, ya que, como se postuló anteriormente, con esta
investigacion se apunta a la descripcion de los fenómenos que se van presen-
tando a lo largo de las consultas, “la fenomenología hermenéutica nos sirve de
guía y apoyo para poder reconocer todos los prejuicios teóricos y reacciones
personales que contextualizan el acto de comprender un fenomeno” (De Castro,
2008, p. 409).
Para realizar esto se grabaron los audios de cinco sesiones, con consentimiento
de ambas partes, Martínez Carazo (2006) afirma:
En el método de estudio de caso los datos pueden ser obtenidos desde
una variedad de fuentes, tanto cualitativas como cuantitativas; esto es,
documentos, registros de archivos, entrevistas directas, observación
directa, observación de los participantes e instalaciones u objetos físicos.
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consultante y psicoterapeuta que participan en un proceso psicológico individual, en un estudio de
caso único y desde la psicología humanista, Tempus psicologico, 8(1) - ISSN: 2619-6336
El enfoque planteado por Alberto De Castro, expuesto en su texto “Método
Fenomenológico hermenéutico: una propuesta desde la psicología” (2008), orienta
el proceso de la siguiente manera. Se empieza desde la etapa descriptiva, esta
parte se dedica al análisis estructural de las sesiones, donde se define activamente
el tema a investigar, se plantean las preguntas y guías iniciales, se escogen las
estrategias para recolectar la información, es decir las técnicas y por último la des-
cripción de la experiencia concreta.
A continuación, en la etapa estructural, se hace un primer nivel de análisis, em-
pezando por una compresión de la información recolectada, realizando una fami-
liarización con el contenido, partiendo de la delimitación de las unidades de sentido
de las transcripciones y continuando con la tematización de las mismas. De ahí se
empieza un proceso descriptivo donde se inicia una transformación de la información
recopilada a un lenguaje teórico. Toda esta información es puesta en un cuadro de
análisis, donde se puede sintetizar de forma más funcional la entrevista. También
en este apartado se hace un análisis de las impresiones, reacciones e interacciones
propias del terapeuta.
La última etapa es la exponencial, conformada por cinco partes: la integración
de la experiencia (equivalente a la estructura situada para la fenomenología), la
detección de convergencias y divergencias, la estructura general del sentido, la
retroalimentación y por último las conclusiones de la investigación.
Objetivos
Objetivo general
Comprender la co-construcción de la relación terapéutica y su transversalización
en el terapeuta y paciente participantes de un proceso psicológico individual, en un
estudio de caso único y desde la psicología humanista.
Objetivos específicos
Identificar elementos que puedan indicar la profundidad del vínculo terapéutico y
cómo éste se manifiesta en el proceso de acompañamiento.
Describir fenómenos propios del proceso terapéutico que pueden tener efectos
en la alianza terapéutica, y por ende en el terapeuta y su forma de vincularse en
el proceso.
Evidenciar elementos del discurso del consultante que puedan representar la
consolidación de la alianza terapéutica y sus efectos en el proceso individual.
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consultante y psicoterapeuta que participan en un proceso psicológico individual, en un estudio de
caso único y desde la psicología humanista, Tempus psicologico, 8(1) - ISSN: 2619-6336
Marco teórico
La psicoterapia Gestalt es una teoría que se enmarca dentro de las terapias
humanistas, se caracteriza por entender al ser humano como un todo, es decir,
más que la suma de sus partes. Latner (2007) plantea que este enfoque se basa
en que nosotros como organismos tenemos necesidades de diferentes índoles y
la capacidad de atenderlas posibilita un proceso de autorregulación adecuado,
donde la persona es capaz de pasar por los diferentes momentos del ciclo de la
experiencia propuesto por Salama (2012). Si no se generan bloqueos, se puede
estar cerrando gestalt y abriendo otras nuevas; teniendo un contacto auténtico en
la interacción con el campo fenomenológico.
La terapia gestáltica toma sus bases en la propuesta filosófica de Martin
Buber (1967) de la relación Yo-Tú, donde existe compromiso por parte de las
dos personas involucradas en el espacio, que se crea a partir del diálogo y de la
aceptación de los fenómenos que se van presentando en el aquí y en el ahora
en un proceso de co-creación; esto a su vez es la base para entender el método
dialogal.
La relación terapéutica se fundamenta en el método dialogal, es
decir cuando el terapeuta asume una actitud de apertura hacia lo que
sucede en el encuentro terapéutico realizando una serie de acciones
que favorezcan el contacto emocional con la experiencia del cliente.
(Díaz Calderón, 2015, p.139)
La alianza terapéutica es un elemento transversal a las diferentes corrientes
teóricas que se encuentran en la psicología individual, teniendo sus orígenes en
los trabajos de Freud “en los que consideraba y elaboraba el rol y la función de la
transferencia en psicoterapia (Horvath et al., 2011 como se citó en Cañero-Pérez,
2018, p.11). Los enfoques humanistas redirigen la conceptualización aún más, com-
prendiendo que en realidad es el encuentro terapéutico mismo el que tiene carácter
curativo, y que el propósito de la relación es facilitar esta aproximación emocional
y cognitiva a las significaciones de las experiencias vitales propias.
La alianza terapéutica es uno de los elementos fundamentales de la psicoterapia,
ya que sin esta no se podrían generan sentimientos de confianza y seguridad que
fomenten en el consultante la apertura a la experiencia y al contacto con sus propias
emociones, Corbella (2020) define este espacio como uno de diálogo colaborativo,
donde se genera una co-costruccion entre el paciente y el terapeuta, destinada a
promover el proceso de cambio. A partir de la literatura revisada se evidencia una
tendencia a estudiar los elementos constituyentes de alianza terapéutica, y cómo
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caso único y desde la psicología humanista, Tempus psicologico, 8(1) - ISSN: 2619-6336
volverla más eficaz, aunque se destaca que el consenso general ha apoyado los
postulados propuestos por Bordin.
No obstante, múltiples investigadores han centrado sus investigaciones en
otras características de la díada terapéutica, que corresponden a particularidades
culturales, económicas o ideológicas de contextos geográficos y sociales disími-
les. Entonces, se entiende que la alianza terapéutica es dinámica, responde a la
intención manifiesta por el consultante y el terapeuta, así como las interacciones
que se viven en el espacio de consulta, aunque puede verse influida por factores
originados por fuera del encuentro terapéutico y que poseen una carga cognitiva
y afectiva propia. En su investigación, Quiñones et al. (2020), buscan aproximar-
se a esta peculiaridad de la alianza por medio del estudio del “Estilo Personal del
Terapeuta en Psicólogos Chilenos e Italianos”. Los investigadores logran concluir
que la expresividad del profesional está vinculada a la cultura misma en la cual
este ha sido formado. Además, los investigadores aclaran que, incluso dentro de la
misma corriente teórica, la expresividad, y por ende el tipo y calidad de la alianza
terapéutica, se pueden ver afectadas.
Esta variedad de perspectivas existentes para abordar la alianza terapéutica y
su impacto en los procesos terapéuticos, puede generar complejidad a la hora de
aproximarse a una comprensión amplia de la misma y sus componentes. No obs-
tante, también representa una herramienta de gran valor, al facilitar un marco lógico
que facilite su establecimiento y evaluación constante. Estudios como el realizado
por Durán Martinez (2022) sirven de ejemplo, pues se contemplan variables vincu-
ladas a la identidad misma del terapeuta, centrando el interés en la diferenciación
del self, el apego y los años de experiencia del terapeuta, identificando aspectos
de relevancia para el proceso, y que no son necesariamente explícitos en la teoría
de Bordin (1994).
Como elemento fundamental en la constitución de la alianza terapéutica, se
resalta la indagación, que generalmente va direccionada hacía la historia de vida
del cliente, pero también es una acción que deberíamos orientar hacía nosotros
mismos como terapeutas. Un ejercicio constante de auto análisis permite identificar
fortalezas y debilidades en el establecimiento de la alianza terapéutica, y por ende
en el desempeño del proceso terapéutico. Al hacer parte de una diada dialógica,
el terapeuta ha de revisar constantemente su decir y hacer frente al otro, pues en
su mayoría la alianza terapéutica se constituye de los elementos que el profesio-
nal devuelve al paciente, así como la forma en la cual este contenido regresa al
consultante; “También se ha encontrado que los terapeutas efectivos cuestionan
su nivel de habilidad (como auto-duda profesional) y dedican esfuerzos fuera de la
consulta tratando de mejorar ” (Corbella, 2020, p.95)
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consultante y psicoterapeuta que participan en un proceso psicológico individual, en un estudio de
caso único y desde la psicología humanista, Tempus psicologico, 8(1) - ISSN: 2619-6336
Análisis de resultados
Categoría: relación Yo-Tú
Teniendo en cuenta que el foco central de este estudio de caso es la manifesta-
ción fenomenológica del vínculo terapéutico, se escogieron unidades de análisis
que pudieran dar cuenta del mismo, a partir de ahí se crearon seis sub-categorías,
siendo estas:
espontaneidad, intervención del terapéuta, motivación al cambio,
resistencia al contacto, honestidad y emocionalidad y, por último,
elaboraciones del paciente. Las anteriores son parte de la categoría
Relación Yo- Tú. Retomando los postulados planteados por Martín
Buber (1967) y su filosofía del Yo-Tú, esta privilegia un encuentro
auténtico y dialógico, donde la díada terapéutica se entiende
enmarcada en una relación sujeto a sujeto, en la cual proliferan
elementos como la reciprocidad, la aceptación, el entendimiento
intersubjetivo y la apertura afectiva e incluyente (Méndez López,
2014).
Esta relación Yo-tú implica un contacto real con la persona, siendo esta la
base para la interacción, que se basa en la confianza mutua que se ha generado
en un espacio seguro y en los principio de respeto, seguridad, responsabilidad y
honestidad; estos postulados son la base del método dialogal planteado por Yontef
y empleados en las sesiones.
El diálogo significa estar presente como persona que se
encuentra con otra persona. El diálogo en terapia significa que
el terapeuta se implica en la tarea terapéutica contactando con
la paciente tal y como ésta es, con su persona al completo, y
poniéndose el terapeuta también al completo como persona.
(Yontef, 2002, p.12).
Para Buber, este diálogo es diferente a cualquier otro que se enmarque al interior
de las relaciones intersubjetivas, pues contempla el encuentro con la alteridad a
partir de la apertura experiencial, hacia y de quien nos interpela, sin desconocer el
devenir propio y sus implicaciones en nuestra interpretación de lo Otro.
El prefijo dia- significa ‘a través de’, lo que sugiere un cruzamiento
con o una entrega a la alteridad, al otro. En ese sentido, la
comunicación dialógica está directamente vinculada a pasar la
palabra o el pensamiento a través del otro [...] (Romeu, 2018, p. 35)
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consultante y psicoterapeuta que participan en un proceso psicológico individual, en un estudio de
caso único y desde la psicología humanista, Tempus psicologico, 8(1) - ISSN: 2619-6336
No cabe la posibilidad de entender, de forma aislada, la experiencia del terapeuta
o del consultante, lo que hace responsables a los participantes del tipo de contacto
que se quiere procurar. responsabilizando al terapeuta de adoptar los postulados de
Rogers: congruencia, empatía, respeto, aceptación positiva incondicional, elementos
básicos propuestos por el autor para que se pueda generar una relación horizontal
y facilitar en el consultante el contacto con su propia experiencia; por su lado el
consultante se debe responsabilizar de ser honesto y abierto a hacer reflexiones y
recibir intervenciones por parte del terapeuta con la finalidad de favorecer el insight.
Espontaneidad
Esta subcategoría se generó a partir de las intervenciones del terapeuta y es
entendida como la capacidad de ser congruente, concepto postulado por Rogers
(1972), donde se valora la genuinidad y la capacidad de ser honesto frente a la
experiencia en el momento de la consulta, y a la emocionalidad en el encuentro
con el otro: “siento que has reflexionado bastante sobre nuestras conversacio-
nes”. La anterior frase da cuenta de la capacidad observada en X para realizar
pequeñas elaboraciones que se sustentan en nuestros encuentros dialogales;
la voz del terapeuta se integra a la dimensión psíquica del otro, permitiéndole
acceder a recursos adicionales: “pero por eso, te dije pareja, no sexual”. Durante
el proceso, X suele mostrar dificultades para realizar reflexiones propias, ya que
suele recurrir a la confluencia, específicamente en la figura de la mejor amiga, lo
cual suscitó interés y curiosidad en el terapeuta, llevándola a realizar el comen-
tario de forma genuina.
“Y quiero volver a rectificar, te sientes tranquilo saliendo de acá”, esta frase se
generó al final de una consulta en la cual se había dialogado sobre un intento suicida
ocurrido en los días anteriores, esto debido a la intensidad emocional del paciente,
quien en ese momento se encontraba en proceso para el reconocimiento y expre-
sión emocional, pero presentaba momentos de regulación emocional donde solía
dejarse guiar por la función Ello; este evento generó preocupacion en el terapeuta,
no por el miedo a que se volviera a generar otro intento de suicidio en el inmediato
futuro, sino por la falta de autorregulación y la posibilidad de otro evento que lo
desregulara. “Okay. Ok. Pero, ¿él que te dijo?, ¿él no te dijo nada?, ¿te medicó con
algo, o no?”, se realizaron las siguientes preguntas en la sesión anterior, cuando
el consultante ya había sido atendido por psiquiatría, para pedirle relatar de forma
más amplia su experiencia con el médico, ya que al preguntarle previamente no
proporcionó mayor información sobre la cita.
Al realizar las transcripciones se evidencia que estas aportaciones por parte del
terapeuta se empezaron a manifestar desde un determinado momento de la con-
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sulta. La confianza y apertura requeridas para realizar las devoluciones, fue cons-
truyéndose a partir del entendimiento sólido de la realidad experimentada por X.
Adicionalmente, esta subcategoría recoge aquellas manifestaciones que se
vinculan a la preocupación genuina por el bienestar del otro, comprendiendo que
la relación Yo-Tú contempla al mismo como un agente intrínseco en el Yo, y que
demanda una conexión con lo expresado por el otro en ese determinado momento
y espacio. “Mira yo en este momento te voy a enviar una...una imagen que es de
la línea amiga. Esta línea amiga es un número que puedes llamar. En caso (...)”.
Intervenciones del terapeuta
Esta subcategoría representa las intervenciones que realiza el terapeuta a lo largo
de las diferentes sesiones con la finalidad de fomentar en el consultante reflexiones
y contacto con sus emociones, para esto es necesario que ya exista confianza en
los dos co-creadores del campo fenomenológico, para poder explorar elementos y
estrategias que pueden experimentarse durante el impasse: “Si quieres lo podemos
plasmar en otras formas”.
Así, la subcategoría refleja la intención de fomentar en el otro la capacidad de
agenciamiento personal, especialmente en situaciones en las cuales el recono-
cimiento de las propias estrategias de afrontamiento se complejiza, porque es
necesaria la voz de un tercero que acompañe la búsqueda de nuevas posibili-
dades. “Sí. ¿Qué tal intentarlo? Empecemos intentado (...), te hace sentir muy
bien, y es una red de apoyo, es muy bueno tener una red de apoyo. (...) Pero
también intentemos, como también intentemos generarnos nosotros mismos
esas reflexiones”.
El generar reflexiones es un proceso que requiere dirigir las propias energías y
atención hacía lo interior de sí mismo, para así reconocer que elementos del aho-
ra le están haciendo figura y malestar, con el fin de tomar un papel activo frente
a las mismas y darle cierre a las gestalts; en el caso de X se evidencia que suele
poner en la figura de su mejor amiga la responsabilidad de tomar decisiones y re-
flexiones, para después aceptar la información recibida sin cuestionarla. “Date la
posibilidad de volver a releer lo que escribiste ahí. Listo, ¿y que te genera eso? y
ver que sucede y ahí sí, adelante, contactemos las mejores amigas, a ver que, ellas
qué dicen”. Lo anterior demandó en el espacio la necesidad implícita de fomentar
en el otro la vivencia completa del ciclo de la experiencia, generando un proceso
sano de identificación de gestalts y autorregulación. “Ya en varias sesiones me das
explicaciones a través de palabras de tu mejor amiga, a través de tus palabras,
¿cuál sería la explicación?”.
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Motivación al cambio
En la siguiente subcategoría se seleccionaron elementos que dan muestra de la
disposición manifestada por el consultante para movilizar sus recursos en la bús-
queda de contacto ante las figuras que surgen dentro de su campo fenomenológico
en el aquí y el ahora.
“Si, pues un tronquito de marihuana. Entonces…. pues sí, es mío”. En esta se-
sión, X se encontraba manifestando resistencia y dificultad para realizar un contacto
genuino, sincerandose y explicando con claridad el acontecimiento vivenciado y
las implicaciones que esto tenía en su vida psíquica. No obstante, al reevaluar la
relación pérdida-ganancia, se permite emerger al fenómeno tal cual requiere ser
enunciado. Cabe señalar que este acto facilita la comunicación en el momento,
descargando el diálogo de misterio, pues facilitó entender el elemento al que aludía
X y el impacto del mismo en su narración vital.
Por ende, la posibilidad de fomentar el cambio ha de visualizarse en un proceso
dual, al igual que el diálogo, que es direccionado por la díada terapéutica, pero res-
ponde a las demandas propias del consultante. Se configura un Yo, el acompañante,
que se actualiza en relación a las demandas, explícitas o no, del Tú acompañado,
y busca adaptar el espacio de encuentro a las significaciones que son tolerables
por parte del consultante: “yo dije, me di cuenta que a mi manera, si han cambiado
las cosas”.
“Lo segundo respecto a que me preguntaste de cómo me siento con, por ejemplo,
las personas cuando son extrañas, un momento social con extraños. Dije que me
sentía nervioso, pero se olvidó decir dos cosas. Me… a mí se me acelera mucho
el corazón, por lo cual estoy,.. estoy con personas extrañas en algunas ocasiones,
incluso, se me han provocado, me avergüenza mucho (…). Que se me acelera el
corazón, siento erecciones”. En esta ocasión, X retomó elementos de una sesión
anterior en la cúal se había dialogado frente a las interacciones sociales, para
ese momento había dado determinados elementos, pero en esta sesión X había
tomado la decisión de retomar elementos que previamente no había mencionado,
en estos fragmentos se puede evidenciar como el vínculo fue mutando a lo largo
de las sesiones, lo suficiente como para que X se sintiese aceptado en el espacio,
para poder expresar su experiencia de forma completa.
“Como quien dice me pasé, ya no sentía tranquilidad, por así decirlo. (...), incluso
me tomé el tiempo hacer otra vez un dibujo, aunque no lo terminé porque me faltaron
algunos detalles”. En este fragmento se observa en el paciente muestra iniciativa
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para enfrentar su propio malestar en momentos por fuera de la consulta haciendo
uso de los instrumentos aprendidos en el proceso de terapia.
Resistencia al cambio
Esta subcategoría responde a las resistencias o dificultades evidenciadas en el
discurso del consultante frente al contactarse con su emocionalidad o al generar
insight. Cabe señalar, que la categoría no alude a la transmutación de la relación
entre Yo-Tú y Tú-ello, sino propiamente a elementos que pueden presentarse en un
proceso terapéutico cuando no se ha afianzado la alianza terapéutica en la relación
de la díada terapéutica.
“(risa) Es así en este momento (...) un poquito más tranquilo. Toda la semana
pasada fue algo agobiante, bastante agobiante.” En esta frase X hace uso de la
deflexión, estrategia de desviación del contacto, para quitarle impacto emocional a
lo experimentado al pensar en la semana mediante la risa.
La resistencia no siempre toma la misma forma, se modifica en relación con el
elemento que se vuelve perturbador de la estabilidad misma, o del equilibrio que
se cree construido entre la diada. No obstante, es vital señalar que este fenó-
meno es transitable, la misma relación terapéutica, enmarcada en la filosofía del
Yo-Tú, genera herramientas suficientes para movilizar la confianza suficiente en
el consultante, pero es vital entender que el fenómeno mismo es esencial, deter-
mina un punto del proceso terapéutico a ser explorado y solucionado, aunque ha
de ser abordado con atención clínica, suele responder mejor al devenir mismo
del proceso, que es orientado por los objetivos plasmados entre acompañante y
acompañado. Para este encuentro, X buscaba relatar un acontecimiento proble-
mático, pero encontraba complicado enunciar el mismo por medio de eufemismos
o enunciaciones a medias, tras referirse, de manera imprecisa y reiterativa a un
objeto en específico, decidió nominar y facilitar su relato. No obstante, y como
se evidencia en el fragmento a continuación, la percepción ética y moral de X,
complejiza la interacción en un inicio: “mi papá, cuando me robaron, él encontró
un objeto, que no puedo mencionar”, en este fragmento X prefiere no nombrar la
cualidad del objeto que quería ocultarle al padre, hecho que dificulta la interacción
en la consulta.
“Es que sí tengo todavía el impulso y yo se que, posiblemente, me termine metien-
do en la aplicación a seguir indagando a ver qué hago”, la resistencia no siempre
se manifiesta únicamente mediante la palabra no, también a través de no estar
listo a ver elementos del propio discurso que pueden estar indicando la fuente del
malestar. A lo largo de las sesiones X mencionó en varias ocasiones que hacía uso
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de aplicaciones de citas con la finalidad de suplir una soledad física, descrita como
urgencia sexual, que no era capaz de explicarse, pero no lo asociaba a la soledad
afectiva, ya que según su interpretación, esta estaba suplida, Pero se destaca que
aunque en un determinado momento terminó viviendo con unos tíos y su soledad
física se alivió, no hizo la conexión.
Honestidad y emocionalidad
Esta subcategoría engloba aquellas unidades de análisis que contienen ex-
presiones en las cuales X se permitía explorar, identificar y compartir su sentir
emocional. Las mismas implican una apertura genuina a la figura del terapeuta,
facilitando a ésta la comprensión del mundo psíquico y afectivo del consultante.
Las manifestaciones emocionales sólo fueron consideradas como unidades de
análisis, en tanto daban un reflejo de las significaciones que X iba construyendo
de su relato; ellas no contemplan elementos confluyentes o resistencias propia-
mente dichas, pues buscan dar lugar a la propia voz de X y su progreso en esta
dimensión en particular.
La relevancia de esta subcategoría radica en el progreso evidenciado durante las
sesiones, en la siguiente unidad de análisis se puede apreciar la baja elaboración,
por parte de X, en cuanto a su vida anímica y la manera más precisa de describir
la misma: “no, sé que son estados, pero no son emociones. Yo ya lo… eso sí lo sé,
pero es como la manera como las (...), pero de resto no sé qué nombre adjudicar-
les”, aunque es posible evidenciar la identificación de elementos concretos, no hay
suficientes recursos para nominar el sentir y posicionarse ante el mismo.
Con el avanzar de las sesiones, X es capaz de realizar mayores elaboraciones,
manifestando un mejor proceso de introspección, como se evidencia en la siguiente
unidad: “y, por lo general, yo siempre estoy entre feliz. Es como la convivencia entre
emociones, feliz, enojado y asco”.
Otro elemento que se tuvo en cuenta en la configuración de la unidad de análisis
es la apertura del consultante para relatar cómo ha sido su propia experiencia y
elaboración frente a su sentir, aun en relación a temas que podrían ser conside-
rados incómodos: “o sea, en el sentido de que como mi…mi ansia, digamos, mi
apetito sexual, digamoslo asi, se vuelve como que más intenso, y me empieza a
sentir más decaído emocionalmente, más ansioso, más, digamos, alterado, diga-
moslo así respecto al tema”. Por ejemplo, en este fragmento se evidencia una de
las temáticas más mencionadas por el consultante, es decir, la esfera sexual, y
como su emocionalidad se configura alrededor de este elemento, frente el cúal no
percibe control.
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Elaboraciones del paciente
Finalmente, la siguiente subcategoría surgió para evidenciar las elaboraciones
realizadas por el consultante en el espacio terapéutico, en el transcurso de varias
sesiones. Para esto debe de existir confianza, permitiendo poder expresar lo que
se viene pensando y experimentando en el momento de recibir una retroalimen-
tación por parte del terapeuta; es decir una relación horizontal, donde se valora la
interpretación realizada por X, así como surge, siendo capaz de realizar epoché y
aceptar el fenómeno como está siendo presentado:
“muy mal, porque sinceramente, tristemente, más bien decepcionado porque
sinceramente me, como dije, me puse a pensar, soy un injusto conmigo mismo o
hipócrita, una de las dos, porque si tanto que me quejo, me dan la oportunidades y
no las tomo”. La anterior unidad de análisis permite dar cuenta de la subcategoría,
a la par que facilita una aproximación a las significaciones que X logró elaborar de
manera paulatina, transitando un proceso desde la no asociación entre el malestar
y la conducta que lo fomenta, hasta un darse cuenta parcial, que posibilita entender
la dinámica que guardan la conducta no sana y el malestar que produce esta, sin
movilizar recursos que se direccionen a la resolución de dicha situación.
“Sumado a eso, porque yo he tenido la tendencia a abandonar todo en lo que me
meto. Me... me… he estado en fútbol, básquet, por natación, taekwondo, centro de
idiomas. Y en todos pasa lo mismo, me aburro y, simplemente me voy”. X se permite
dar cuenta que en la mayoría de sus actividades suele no tener una buena adhe-
rencia, hecho que lo ha llevado a estar cambiando de ocupación al manifestarse el
sentimiento de aburrimiento, aunque se destaca que frente a esto no toma un papel
activo para cambiar su propia actitud. X a lo largo de las consultas presenta una
mejor capacidad de reconocimiento de sus propias emociones, pudiendo llegar a
ser confusas para él mismo: “sigo aún… sigo muy molesto y enojado, pero ya como
tranquilizándome poco a poco. Y… tiene más… ya no puedo sentir más. Digamos
que sí, me siento feliz a momentos, pero del resto digo que si no hay ningún tipo
de estímulo que me haga distraer de mis pensamientos, me siento molesto”, a ela-
boraciones congruentes con lo manifestado y experimentado: “yo seguía sintiendo
algo que me recorría.. algo metafísico, que me estaba recorriendo por el cuerpo,
sentía también el corazón roto.. mi.. rotos ya ni siquiera sentía ganas de querer
salir de casa ese día”.
Finalmente, las reacciones de X frente a sus actos suelen estar acompañadas
por juicios desproporcionados, que magnifican los elementos displacenteros o iden-
tificados como negativos, y restan posibilidad a la elaboración o significación de
sus experiencias a partir de una postura más compasiva y amable consigo mismo:
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“tengo el miedo de que eso pueda traer consecuencias, a lo mejor me estoy sobre
exagerando”.
Discusión
Retomando el objetivo general del presente estudio de caso: comprender la co-
construcción de la relación terapéutica y su transversalización en el terapeuta y
paciente participantes de un proceso psicológico individual, en un estudio de caso
único y desde la psicología humanista, se pueden realizar las siguientes considera-
ciones, al implementar un análisis a la luz de la teoría y las transcripciones realizadas.
Con base a los postulados teóricos del autor Rogers (1961) y Buber (1962)
de la relación Yo-Tú, en los cuales se propone un encuentro genuino entre
dos personas, que se genera mediante el diálogo, se retomarán las subcate-
gorías: elaboraciones del paciente y motivación y espontaneidad. A través de
las transcripciones se puede observar un cambio en el discurso de X, específi-
camente en la capacidad de realizar insight y de elaboraciones, fue necesario
hacer explícita esta demanda, pues el consultante encontraba mas útil confluir
ante las opiniones de su red de apoyo; “Si, ¿Qué tal intentarlo? empecemos
intentando(...) es muy bueno tener una red de apoyo (...) también intentemos
generarnos nosotros mismos esas reflexiones”. A través de la experiencia te-
rapéutica, X se permitió activar sus propias reflexiones alrededor de los temas
abordados en relación a si mismo, “Siento que has reflexionado bastante sobre
nuestras conversaciones.” González Cuellar (2021) propone que la capacidad
del cliente de decodificar su experiencia interna, facilita en él la posibilidad de
experimentarse a sí mismo mediante una ampliación del campo fenomenológico,
y que esto se da mediante la indagación de la experiencia fenomenológica y la
formación de una identidad narrativa; lo cual se ve evidenciado en el caso, él
cual se mueve de apoyarse en un tercero para tener opiniones y la expresión
de su propio sentir, al poderlo realizar de forma más autónoma. Para fomentar
en el otro, desde una postura terapéutica, que emerja en él el darse cuenta, se
requiere por parte del profesional la presencia de diferentes características, que
propicien en el consultante la posibilidad de abrirse auténticamente. Autores
como Rogers (1972), Yalom & Bugental (1997), Buber (1962) y Yontef (2002),
concuerdan en cualidades, actitudes que se relacionan a la epoché, la empatía,
la escucha activa, el reconocimiento de momentos adecuados para cada tipo de
intervención y la apertura a la experiencia del otro. Adicionalmente, han postulado
la necesidad de centrarse específicamente en la construcción del vínculo entre
la díada terapéutica, al resaltar más cualidades en el terapeuta para promover
resultados en el proceso personal del cliente. Cabe señalar, que la efectividad
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observable del vínculo terapéutico no responde a las expectativas cuantifica-
bles ni a la planeación previa del caso; es un proceso, y como tal responde a
la complicidad construida entre la díada terapéutica.
Sin embargo, el encuentro terapéutico se encuentra constituido por una diada,
los procesos se dan de forma bidireccional, el consultante no es el único que se
ve influenciado por los fenómenos que se producen en cada encuentro. Al res-
pecto, Tangarife Lara et al. (2020) expresan que estos pueden influir e impactar
al terapeuta en el ámbito emocional, comportamental, cognitivo y fisiológico, los
cuales pueden activar una serie de sintomatología somática o volverse en ele-
mentos que promueven y facilitan el desarrollo a nivel personal y profesional; por
tanto, las experiencias vividas toman su tonalidad agradable, o no, a partir de
las emociones que las anclan a nuestro devenir histórico, y estas significaciones
pueden ser previas al encuentro con el otro, y aun así influir en la manera en la
cual podemos responder a la experiencia del ahora. Otro autor, como Canevaro
(2010) argumenta en este mismo sentido: “debe ser muy activo (el terapeuta) en
favorecer la expresión emocional, y muy neutral en aceptar lo que viene de la re-
lación, que depende de factores emocionales de las personas que la componen y
no del deseo del terapeuta” (p. 61). Los momentos en los cuales se puede eviden-
ciar esto, son aquellos en los que el terapeuta hace intervenciones precipitadas,
siendo realizadas desde la emocionalidad y lo experimentado en el momento,
sin haber pasado por un proceso de autoanálisis, recordando constantemente
que se encuentra inmerso en “(...) una relación de sujeto a sujeto, esencialmente
igualitaria, basada en la intersubjetividad, la intuición y la afectividad” (Boris, 1987,
como se citó en Moreira, 2001, p. 102).
En un primer momento el cliente manifiesta una dificultad significativa para con-
siderar experiencias posibles, e incluso plantear situaciones hipotéticas que requi-
rieron de proyecciones elaboradas, al ser interpelado en relación a esto expresaba:
“Muy poco. La verdad muy poco, porque soy…no tengo como esa capacidad de
plantear las situaciones”. A través de las sesiones se evidencia un cambio en el
estado anímico de X, así como en la predisposición que había construido para re-
conocerse incapaz en la elaboración de situaciones hipotéticas o proyectivas. Así,
pasa de momentos en los cuales se le dificulta el proceso de identificación emocional
a estados de mayor consciencia: “Feliz, me sentí muy feliz porque me sentía que
estaba expresandome (...) como decirlo de una manera poco convencional (...)”.
En relación a lo anterior, autores como, Chen et al. (2019) postulan que:
Diversas investigaciones revelan que la alianza terapéutica es
un elemento de suma importancia en la consecución de resultados
positivos en psicoterapia y que es una de las variables que más modula
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la relación entre proceso y resultado psicoterapéutico en diferentes
orientaciones teóricas y en diferentes formatos de terapia (p.3).
La posibilidad de un cambio hacia un proceso de salud y equilibrio para el consul-
tante no es un proceso aislado, sino un fenómeno que se da a partir de la misma
alianza terapéutica. El primer elemento a trabajar, para facilitar el cambio, es un
espacio seguro, en el cual el consultante percibe confianza en el terapeuta, y en el
mismo espacio, para poderse permitir explorar su sentir y realizar una reelaboración
de la propia historia desde la identidad narrativa.
Como hemos señalado inicialmente, las investigaciones y documentos consultados
permiten concluir y comprender que el vínculo que fomenta la alianza terapéutica
no es fijo, se nutre o no de las interacciones vividas en la díada terapéutica. Ade-
más, se relaciona estrechamente con las significaciones que cada integrante del
espacio, terapeuta y cliente, formulan de sí y del encuentro. A mayor percepción de
beneficio, comodidad y apertura, mayor será el impacto que se pueda evidenciar en
el consultante. En el presente estudio de caso, los encuentros con X permiten dar
cuenta de lo anterior, corroborando postulados teóricos en relación a los elementos
directos de la alianza terapéutica que pueden tener un impacto en el consultante. De
igual manera la figura del terapeuta también es influida por las vivencias del espacio
terapéutico. Aunque es prudente señalar que dichas percepciones suelen verse limi-
tadas por el ejercicio de Epoché. Al realizar una análisis más profundo y a conciencia
de los espacios compartidos con el cliente, afloran significaciones y percepciones
que han de ser tenidas en consideración durante el proceso de acompañamiento.
Conclusión
Como principal conclusión se puede proponer que el vínculo terapéutico no
se construye por medio de un proceso lineal, sino que responde a una curva de
crecimiento que puede verse alterada significativamente por elementos propios o
externos del encuentro terapéutico.
Según los planteamientos teóricos que se han expuesto a lo largo de este trabajo
de grado; estudio de caso único, retomando especialmente las elaboraciones de
Buber (1962), la alianza se logra fundamentar cuando existe un reconocimiento
genuino de la experiencia ajena. El reconocimiento genuino de las vivencias aje-
nas facilitan el establecimiento de una actitud empática y abierta hacia el otro, lo
cual explica Rogers (1961) a través de la aceptación incondicional. Esta postura
permite al consultante percibir un espacio seguro, que facilita entrar en confianza
con la figura del terapeuta, promoviendo el reconocimiento y expresión emocional,
es decir, el insight.
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Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en este estudio de caso, se plan-
tea que el proceso terapéutico no es lineal, ya que a través de las consultas y las
transcripciones se pudo evidenciar que X atravesó por constantes momentos de
resistencia y evasión, los cuales son entendidos desde la enfoque gestáltico como
funciones de seguridad. Ante lo anterior, la alianza no necesariamente se ve afec-
tada, y por el contrario se torna en estrategias indispensables para promover el
cierre de las gestalts.
Se concluye que ejercicios de revisión y reflexión, como el análisis e investigación
que propone De Castro (2008) desde el método fenomenológico - hermenéutico,
es de gran utilidad para la intervención terapéutica; siempre que se presten como
espacios para realizar un análisis de la interacción del terapeuta con el paciente,
llevando a una descripción de las propias reacciones, prejuicios o interpretaciones.
El estudio de caso, clarifica la postura que toma el terapeuta ante el consultan-
te, por lo cual propende por el cuidado de la alianza ya establecida, y genera un
fortalecimiento de la misma, en tanto muestra de manera objetiva aquellos ele-
mentos que han de ser atendidos con especial cuidado por parte del profesional.
Finalmente, es de consideración que esta actitud reflexiva permite diferenciar las
figuras del paciente que emergen durante el diálogo terapéutico, y aquellas propias
del profesional vinculadas a la narrativa personal.
Referencias
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Wiley and Sons.
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Buber, M. (1962). Diálogo. En M. Buber, Yo y tú y otros ensayos. Lilmond.
Canevaro, A. (2010). Terapia individual sistémica con la participación de familiares significativos. Editorial
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Cañero-Pérez, M. (2018). La relación terapéutica en los modelos humanistas-experienciales: alianza de
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Hacia una visión pragmática
de la medición en educación
Towards a pragmatic vision
of measument in education
Rumo a uma visão pragmática
da medição na educação
1
Recibido:22/07/2024-Aprobado:01/10/2024-Publicado:30/12/2024
Ovalle-Ramirez, Claudia Patricia. (2024)
, Tempus Psicologico, 8(1) - ISSN: 2619-6336
DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5161.2025
1 Universidad de Antioquia. Correo: claudia.ovalle@udea.edu.co
ORCID: orcid.org/0000-0002-3664-7290
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DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5161.2025
Ovalle-Ramirez, Claudia Patricia. (2024)
Hacia una visión pragmática de la medición en educación,
Tempus Psicologico, 8(1) - ISSN: 2619-6336
Resumen
En el presente artículo se introduce al
lector en la perspectiva pragmática de la
medición que supera la visión tradicional
de la medición como asignar números
(Stevens, 1958). El educador ha de con-
siderar el proceso de medición y los su-
puestos (teóricos y psicométricos) que
tiene con respecto a dicho proceso para
que la medición sea válida y accionable.
Además, la medición debería pasar de
centrarse en variables continúas distri-
buidas normalmente al uso de medidas
como las ordinales y las nominales, que
permiten abordar otros fenómenos de
interés como los niveles de progresión
y mejora. Finalmente, se plantea un
ejemplo con la medición pragmática de
las habilidades del siglo XXI.
Habilidades siglo XXI,
Medición, Psicometría, Educación.
Abstract
This article introduces the reader to the
pragmatic perspective of measurement
that goes beyond the traditional view
of measurement as assigning numbers
(Stevens, 1958). The educator has to
consider the measurement process
and the assumptions (theoretical and
psychometric) that he or she has re-
garding that process in order for the
measurement to be valid and actionable.
In addition, measurement should shift
from focusing on normally distributed
continuous variables to the use of mea-
sures such as ordinals and nominal that
allow us to address other phenomena
of interest such as levels of progression
and improvement. Finally, an example is
presented with the pragmatic measure-
ment of 21st century skills.
21st century skills, Measu-
rement, Psychometrics, Education.
Resumo
Neste artigo, o leitor é apresentado à
perspectiva pragmática da medição que
vai além da visão tradicional da medição
como atribuição de números (Stevens,
1958). O educador deve considerar o
processo de medição e as suposições
(teóricas e psicométricas) que ele tem
em relação a esse processo para que a
medição seja válida e acionável. Além
disso, a medição deve deixar de se con-
centrar em variáveis contínuas normal-
mente distribuídas para usar medidas
como variáveis ordinais e nominais, que
permitem abordar outros fenômenos de
interesse, como níveis de progressão
e melhoria. Finalmente, um exemplo é
apresentado com a medição pragmática
das habilidades do século 21.
Habilidades do século
XXI, Medição, Psicometria, Educação.
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DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5161.2025
Ovalle-Ramirez, Claudia Patricia. (2024)
Hacia una visión pragmática de la medición en educación,
Tempus Psicologico, 8(1) - ISSN: 2619-6336
“En las ciencias sociales, en particular, la mayoría de las evaluaciones
no son medidas, sino mezclas de opinión y estimación”
(Anónimo)
Introducción
El problema de medición en Educación, no se reduce a la validez o la generaliza-
ción de los resultados obtenidos, o a la aplicación de ciertas técnicas estadísticas y
el cumplimiento de sus supuestos. El debate se amplía a problemas fundamentales
de orden ontológico y epistemológico, que están a la base de la medición de las
capacidades humanas.
Algunos autores señalan que lo psicológico no es medible y que no es en sí mismo
cuantitativo. Otros autores afirman que los fenómenos psicológicos son ordinales
(e.g., se puede sentir más o menos dolor) y que esto no significa que los constructos
sean cuantitativos (e.g., el dolor no es numérico) (Michell, 1997). Incluso se ha pos-
tulado la inconmensurabilidad de los psicológico (Gunther, 2009) y las dificultades
de basar la ciencia de lo humano en lo cuantitativo (Tafreshi et al., 2016).
Por otra parte, hay autores que afirman que la cuantificación ha sido uno de
los pilares de ciencias relacionadas con la medición humana como la Psicología
(Uher,2020) y que se requiere volver a reflexionar sobre los aspectos epistemo-
lógicos y ontológicos que subyacen a la medición: ¿qué es medir? (ó ¿cuál es
su proceso, más allá de asignar valores cuantitativos o cualitativos?), ¿cuál es el
estatus del objeto a ser medido?, ¿cuáles son los límites de esta acción de medir
los constructos psicológicos?
A través de la historia han existido varias definiciones de medición: desde las
clásicas, que indican que los objetos tienen cualidades y no son medibles de for-
ma cuantitativa (Michell, 2003); pasando por las posturas operacionalistas, que se
enfocan en la medición como el producto (numérico) de una operación (medición),
y que no separan la definición del concepto de su medición (Green, 2001). Así
mismo, definiciones más recientes, como la de la Teoría Representacional de la
Medición (Duncan & Suppes, 2002), que enfatiza que las características medibles
son también nominales y ordinales (no solo continuas y normales) y que existe una
correlación (no identidad) entre las propiedades empíricas y los sistemas numéricos.
El problema de la medición en campos como la Psicología o la Educación no
está en la posibilidad o no de cuantificar, ya que el problema central está en la
falta de claridad conceptual alrededor de los constructos y la necesidad de usar
nuevas herramientas metodológicas (Franz, 2021). Esto implicaría aprehender lo
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psicológico en diferentes escalas (ordinales, de intervalo, nominales, etc.) y con
diversos modelos psicométricos como el de Rasch 1PL (Rasch, 1960)
2
, 2PL, 3PL
(Birnbaum, 1957)
3
los modelos politómicos y los modelos conjuntos. El proceso de
medición, por tanto, implicaría una visión pragmática de la medición, que permita
una mejor definición del proceso (tanto a nivel teórico como metodológico) y un uso
accionable de las medidas.
El presente artículo se enfoca en la medición desde una perspectiva pragmática.
Se presenta el proceso de la medición, los modelos psicométricos que le subyacen
y la propuesta de una nueva definición pragmática de la medición con base a los
trabajos en Chile de Torres-Irribarra (2020).
El proceso en la medición de lo humano
El proceso de medición conlleva una serie de pasos ordenados, incluyendo, la
definición de los constructos a ser medidos, la creación de tareas que faciliten
respuestas, la asignación de valores a las respuestas y el modelado y análisis de
estas respuestas. En síntesis, el proceso de medición puede decirnos más de lo
que pensamos acerca del constructo que sobre el constructo en sí mismo.
La definición del constructo determina la información que se requiere recoger so-
bre la característica psicológica y delimitará las inferencias válidas que se pueden
llevar a cabo como resultado de la evaluación (Wilson & Sloan, 2000). Esta tarea
no es sencilla, ya que se requieren marcos teóricos sólidos y de referentes bien
elaborados.
Un ejemplo de estos marcos son las teorías de desarrollo cognitivo las cuales
permiten comprender el cambio a través del tiempo (Maul et al., 2018). Estas teorías
permiten establecer qué significa convertirse en experto en un dominio, facilitando
que la evaluación y sus dispositivos arrojen evidencia sobre distintos niveles de
dicha experticia. Nótese que en este caso el uso de una escala cuantitativa no sería
suficiente para modelar la transición de novicio a experto, por lo cual el proceso de
medición involucrará además órdenes y variables nominales.
2 El modelo de Rasch (1PL) permite el estudio de pruebas compuestas por ítems dicotómicos (Rasch,
1960). Supone que la probabilidad de acertar una pregunta depende solamente del poder discrimina-
dor de los ítems (que es constante para todos ellos) y de la dificultad. El parámetro de discriminación
es la capacidad de cada ítem de separar a individuos que poseen niveles distintos del constructo
medido. La dificultad se refiere al nivel de habilidad o actitud que debe tener una persona para tener
una probabilidad de 0,5 de acertar el ítem.
3 El modelo 2PL (Birnbaum, 1957; Lord, 1952) permite ítems con distinto poder discriminador, también
considera el parámetro de la dificultad. El modelo 3PL considera la dificultad, la discriminación y el
pseudo-azar (probabilidad de acertar el ítem en caso de que se desconozca la respuesta).
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La medición con base en variables cognitivas se ha desarrollado aún más que
las evaluaciones con base a otros constructos (i.e., variables socioemocionales,
competencias del siglo XXI, entre otras), y se han refinado, incluso hasta estable-
cer la multidimensionalidad de los fenómenos evaluados y los diferentes caminos
por los cuales se transita para llegar desde el nivel de novicio al de experto en
una habilidad. Es decir, no son modelos simples o reduccionistas de medición,
sino que conllevan una serie de presupuestos y condiciones para ser válidos y
pertinentes en la medición de constructos no observables, haciendo énfasis en
habilidades y conocimientos que se requieren para tener diferentes niveles de
experticia.
Así, un ítem cognitivo que evalúa conceptos de física demuestra que es mejor
conocedor (experto) quien comprende que la densidad se relaciona con que un
objeto se hunda, comparado a quien asume que el objeto se hunde debido a su
peso o por cualquier otra característica irrelevante (novicio).
Por otra parte, en la medición de los constructos (como las habilidades y el apren-
dizaje) debe haber correspondencia entre la tarea presentada, la respuesta emitida
del sujeto y el constructo evaluado. Una forma de hacer esto es por medio de ítems
de selección múltiple, de las respuestas construidas (ej., escribir un ensayo) o a
través de las situaciones embebidas en un contexto (ej., juego de roles).
Una vez que se han establecido los constructos, se han desarrollado los ítems
y se ha recolectado información, el análisis psicométrico puede constituirse en
una forma de reportar resultados para la acción (e.g., intervención educativa,
diagnóstico, etc.) por medio del uso de diferentes modelos de medición (Diakow
et al., 2014) Por ejemplo, los modelos de medición pueden reflejar los niveles de
experticia de los evaluados identificando las posibles rutas para su mejoramiento.
Para esto se puede hacer uso de representaciones como los grafos de redes de
nodos en modelos estadísticos de clasificación, donde cada uno de los nodos
representa uno entre varios niveles de habilidad de los evaluados. Pero este es
solo uno de los múltiples modelos de medición que se pueden aplicar, ya que
también se encuentran modelos para ítems dicótomos y los modelos para ítems
polítomos (López-Pina, 2005).
Para ítems dicótomos, un modelo que proviene de la psicometría (una rama de la
psicología) es el modelo de Rasch (modelo logístico 1PL) el cual permite identificar
la relación entre la capacidad (latente) del individuo y la dificultad de los ítems (pre-
guntas). Por tanto, la probabilidad de que un individuo responda a un ítem de forma
correcta se modela como función de la diferencia entre la capacidad del individuo
y a la vez de la dificultad del ítem (Hontagas et al., 1998). Este modelo permite la
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comparación visual entre ítems, y el análisis de su relación con la capacidad de
los respondientes por medio del mapa de Wright (ver figura 1). En dicho mapa, se
representa gráficamente la habilidad del individuo en la izquierda (histograma de la
distribución de frecuencias de habilidad) y la dificultad del ítem a la derecha (medida
con el modelo de Rasch). Por inspección visual del mapa, se puede concluir cuales
ítems deberían integrar la prueba, ya que se facilita determinar la relación entre un
ítem y la capacidad del individuo en términos de una misma escala, permitiendo
también la construcción de categorías de desempeño.
Fig. 1. Mapa de Wright, que relaciona los ítems (y su dificultad) y a los individuos (y su habilidad). Los ítems
aparecen graficados como puntos a la derecha (de acuerdo con su nivel de dificultad) y las habilidades de
los individuos se representan a la izquierda como una distribución de frecuencia del rasgo ɵ (habilidad).
El mapa de Wright permite establecer categorías de sofisticación conceptual dependiendo de la dificultad
y la habilidad de los individuos (a mayor dificultad y habilidad, mayor sofisticación conceptual).
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Para el caso de los ítems polítomos, existen varios modelos: el modelo de res-
puesta graduada de Samejima (1969), el modelo de crédito parcial de Masters
(1982) y el modelo de respuesta nominal de Bock (1972).
El modelo respuesta graduada (MRG) fue creado para analizar ítems politómicos
ordinales. Con MRG se modela la probabilidad de responder a una alternativa de res-
puesta entre varias. Se pueden representar ítems que tienen hasta siete categorías
(k) de respuesta, y que pueden reflejar una habilidad creciente del respondiente. Los
parámetros que incluye son un parámetro de discriminación y k-1 parámetros de difi-
cultad en orden creciente. La representación gráfica de este modelo tiene dos partes:
las k-1 curvas características (que relacionan la probabilidad de responder correcta-
mente a un ítem con el nivel de la aptitud), y para cada nivel de habilidad la proba-
bilidad de contestar a cada una de las categorías individualmente (Samejima,1969).
Los Modelos de Crédito Parcial o PCM (Masters,1982), fueron creados para ítems
ordinales y facilitan las comparaciones entre las categorías de respuesta de cada
uno de los ítems. Así, se modela la probabilidad de que una respuesta al nivel “K”
sea o no más probable que una en el nivel “k-1”. Los resultados de un modelo PCM
muestran gráficamente en un mapa de Wright las posiciones relativas con respecto
a la distribución de la característica (ej. habilidad) en un individuo, facilitando de-
tectar cuántos individuos se encuentran en determinado nivel de la característica
medida. Esto permite determinar niveles diferenciados de rendimiento para poder
clasificar a los individuos en una escala ordinal interpretable de acuerdo con el nivel
de habilidad.
Finalmente, con los Modelos de Respuesta Nominal, se pueden analizar ítems
hasta con seis categorías de respuesta no ordinales, y se pueden asignar valores
numéricos congruentes con el modelo para los parámetros de discriminación e
interceptos (uno por cada categoría). Es decir, el modelo relaciona la probabilidad
de que el sujeto escoja cada una de las “n” alternativas de respuesta a un ítem en
función de su nivel de habilidad y de los parámetros de dificultad y discriminación
de la alternativa escogida. Gráficamente, este modelo se representa con las curvas
características de las categorías y se proporciona una tabla con los valores que
corresponden a los puntos de corte que permiten establecer niveles diferenciados
de desempeño.
Después de decidir sobre el modelo de medición y una vez se cuente con re-
sultados de medición y aplicación del modelo, dichos resultados deben garantizar
una serie de características. Según Wilson y otros (2012), las mediciones deben
ser “accionables”, es decir, deben ser fáciles de entender y deben orientar las ac-
ciones (por ejemplo, educativas, diagnósticas, etc.) dirigidas al desarrollo de las
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competencias evaluadas. Igualmente, las evaluaciones deben estar disponibles
para usuarios de diferentes niveles (ej. estudiantes, docentes, apoderados, etc.).
Finalmente, deben ser evaluaciones que se ajusten y relacionen entre niveles (ej.
la relación de la evaluación en aula con la evaluación de gran escala o pruebas
estandarizadas).
Ejemplos de la medición de constructos
Las evaluaciones deben arrojar resultados que sirvan para la acción. El “triángulo
de la evaluación” se refiere a las relaciones entre teorías psicológicas (i.e., cog-
nitivas), observaciones sobre los evaluados, y la interpretación de las evidencias
recolectadas (NRC,2001)
4
. Estas relaciones son importantes ya que mientras las
teorías se refieren a escalas de desempeño (i.e., buen desempeño, desempeño
regular, desempeño bajo), los modelos de medición generalmente se refieren a
variables continuas latentes (i.e., modelo de Rasch, 2PL, 3PL). En este sentido, los
modelos de medición en psicología puede que no traduzcan de forma aplicada lo
postulado por la teoría, pero existen metodologías para aproximarse a una práctica
de medición apropiada y útil.
Un caso en particular lo presentan Diakow y otros (2014) quienes diseñan una
evaluación ligada a un currículo de comprensión de lectura. Originalmente, los ni-
veles de desempeño (no comprometido, comprometido, discriminador, coordinador,
innovador) de la evaluación se relacionan con los niveles de puntuación (escala 0 a
4 puntos). Sin embargo, se emplea un modelo psicométrico de medición de crédito
parcial (PCM), que establece el parámetro θ, el cual indica la posición de la persona
en el rasgo latente (habilidad de lectura), pero que a la vez considera la diferencia
entre este rasgo latente y la dificultad del ítem. De este modo la relación entre las
categorías de la teoría (los niveles de desempeño) y el modelo de medición (PCM)
no se sostiene.
Entonces, como solución, se establecen nuevos puntos de corte que permitan
redefinir las categorías. Esto se logra por medio de una re-parametrización que
incluye la diferencia entre el rasgo latente y la dificultad y el efecto principal de
pertenecer el ítem a una de las categorías propuestas por la teoría. Así, por medio
de la medición, se logran unas categorías más acordes con las postuladas por la
teoría. Otra alternativa, es la construcción de casos prototípicos y casos limites, que
permitan caracterizar categorías parecidas a las postuladas en la teoría (Diakow
et al., 2014).
4 Una de estas correspondencias en el triángulo, se refiere a la forma como los modelos psicométricos
se relacionan con la teoría sustantiva para poder producir mediciones psicológicas.
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Existen variados modelos psicométricos que pueden servir al propósito de
hacer más “accionable” la medición, por medio de los constructos latentes y con
el uso de mediciones polítomas, dicotómicas, y otras que elija el evaluador para
modelar un aspecto psicológico en una muestra. En líneas generales, el proceso
involucra dividir una variable continua (ej., la habilidad) en grupos de desempeño
y luego se interpretarán esos grupos como niveles de habilidad cualitativamente
diferenciados.
Actualmente, la psicometría ha planteado usar re-parametrizaciones que
permitan mostrar el efecto principal del nivel al cual pertenece la respuesta
del individuo. Este procedimiento se lleva a cabo en modelos novedosos, que
aplican el modelo de Rasch al análisis de clases latentes, como el modelo LLC
(“Located Latent Classes”), y L -LLC o “Level Located Latent Classes”( Lindsay
et al., 1991). Estas técnicas modelan grupos de habilidad como se hace en las
variables latentes, pero usan el cálculo de centroides y el cálculo de puntuacio-
nes de corte a partir de re-parametrizaciones específicas para hacer categorías
más acordes a la teoría.
La medición como una forma de transmitir incertezas
Proponemos aquí que la medición es un proceso caracterizado por
su estructura, no solo por la especificación de la relación funcional
que conecta sus entradas con sus salidas: lo que se requiere es una
explicación de cómo el proceso hace lo que hace, no solo de lo que
hace. (Maul et al., 2018, p. 612)
La medición puede caracterizarse como un proceso del modelo de caja
negra donde se transforman inputs en outputs. Sin embargo, la medición por
esencia produce información en forma de valores que se relacionan con las
propiedades de los objetos. Esta valoración o emisión de juicios conlleva un
proceso y unas condiciones que hacen de la medición una clase especial de
evaluación.
Una de estas condiciones, esencial para que la medición sea tratada como un
tipo especial de evaluación, consiste en que somos capaces de aportar información
sobre el grado en que podemos confiar en la evaluación. Por ejemplo, a través de
reportar el grado de incerteza que presenta la medida. Esta incerteza puede comu-
nicarse en términos de objetividad (la condición de que la información transmitida se
refiere a la propiedad medida y nada más) y de la intersubjetividad (la información
transmitida es interpretable de la misma forma por diferentes personas en distintos
contextos). Un caso puntual, es la calibración de una medida, proceso debido al
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cual existen centros de metrología cuya finalidad es garantizar las certezas (por
ejemplo, calibrar un kilo como 100 gramos exactos).
Pero en educación, ¿cómo podemos transmitir la incerteza que hace de la medición
un tipo especial de evaluación?, ¿cómo apelar a la objetividad y la intersubjetividad
propias de la medición de los constructos? De la misma manera que los métodos
de medición sobre otras entidades, la medición en educación se caracteriza porque
se orienta por la teoría. La medición no consiste en procesos ateóricos que pro-
duzcan datos puros, sino que se trata de compromisos con los enunciados teóricos
establecidos previamente (Valsiner, 2012).
En palabras de Maul y otros, “la medición produce información públicamente
confiable porque sus resultados contienen información explícita sobre su pro-
pia calidad, se aplica también a los procesos que se consideran mediciones en
ciencias sociales” (2018, p. 616). No habría entonces contradicciones entre el
hecho de obtener medidas objetivas sobre fenómenos educativos. En este sen-
tido, la medición de las entidades psicológicas debería reportar sobre el proceso
de medición haciendo explícitas las incertezas, como las de tipo definicional
(i.e., especificar adecuadamente cuáles son las propiedades que medimos del
constructo y cuáles se dejan de medir para caracterizarlo a partir de la teoría
disponible).
La medición en Psicología no es solo la asignación directa de valores o cantidades
numéricas, sino que se trata de un proceso (el de medición) y de sus supuestos.
Por tanto, la medición no se limitará a la característica cuantitativa de sus entradas
o resultados, sino que es un proceso y una actividad dirigida a lograr conocimiento
confiable, preciso y accionable (Mari et al., 2017).
En este proceso los supuestos (teóricos y psicométricos) pueden jugar un papel
relevante. Por ejemplo, tenemos un grupo de estudiantes que toman una prueba
diseñada para medir su razonamiento cuantitativo y se emplean modelos psico-
métricos como el de Rasch (1PL) para modelar dicha habilidad como una variable
continua. Sin embargo, no se hace explícito por qué esta propiedad (razonamiento
cuantitativo) se define como una variable continúa parametrizada con un modelo
1PL, pues no se presenta la justificación específica sobre su adecuación al con-
texto de medición, lo cual es recomendado desde una perspectiva aplicada de la
medición como proceso (ver más adelante el aparte Hacia una visión pragmática
de la medición en Psicología).
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Modelamiento de variables latentes
Los modelos de variables latentes usados en campos como la Educación, la
Psicología y las ciencias sociales son también ejemplo del uso de la teoría en la
medición o de una visión pragmática de la medición
5
. Las variables latentes surgen
de la observación de que la correlación entre variables no solo se expresa a sí
misma, sino a una propiedad emergente, dependiente de las asociaciones de las
diferentes variables y que permite la medición de la causa subyacente y oculta que
explica la variación entre dichas variables (Spearman, 1904). Así, se logra la medi-
ción de constructos como la inteligencia, por medio de reducir la complejidad de un
conjunto de variables observadas por medio de postular una variable diferente, que
no es observada y que es subyacente a las variables que se miden directamente.
Los modelos de variables latentes representan propiedades no observables,
propiedades directamente observables y/o sus relaciones incluyendo las de tipo
causal. El diagrama de un modelo de variables latentes expresa como un constructo
provoca ciertas conductas (medidas con ítems especificados a partir de la teoría) y
a su vez cómo este constructo es producido por aquello que son sus propiedades o
características constituyentes (la varianza compartida). Estos modelos de medición
son inferenciales más que descriptivos y permiten abordar conceptos y rasgos de
tipo latente como la inteligencia, la personalidad y demás constructos.
Los modelos de variables latentes involucran al error de medición como elemento
importante. Dichos modelos son una forma de hacer medición haciendo uso de la
estadística, a través de constructos (inobservables) que describen los atributos (ob-
servables) que el investigador/evaluador puede medir. Aunque se conserva la idea
clásica de medición como asignar un valor a un atributo, los modelos de variables
latentes van un paso más allá, por medio de establecer medidas para constructos
que son continuos (rasgos latentes), los de tipo categórico (clases latentes) y los de
tipo ordinal (clases latentes ordenadas). Así, se supera la mirada a los constructos
solamente modelados a partir de variables continúas distribuidas normalmente, como
ha ocurrido en casos como el del constructo que llamamos “inteligencia” (medida
a través del Coeficiente Intelectual).
Una de las características de la medición definida como modelamiento con varia-
bles latentes, consiste en que se permite caracterizar el fenómeno con diferentes
escalas. Así, la definición de medición se expande más allá de la simple asignación
5 El modelamiento de variables latentes es solo una de las muchas definiciones de medición en psico-
logía. Entre otras definiciones, se incluyen la asignación de números a un fenómeno “en su sentido
más amplio, la medición es el negocio de fijar números en las cosas” o la relación entre estructuras
cualitativas mapeadas en estructuras cuantitativas.
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de números a determinadas características, lo cual ha sido la definición más común
de medición.
Un ejemplo desde el campo de la psicología es: una escala de medición de va-
riable latente “ansiedad” puede medir el rasgo como una variable latente categórica
o continua. La escala continua medirá la ansiedad como una puntuación individual,
mientras que la escala cualitativa, ordenará a los individuos en categorías como “alta
ansiedad” y baja “ansiedad”. Ambas escalas pueden ser válidas y representativas
del mismo fenómeno a medir, ya que ambas permiten la cuantificación, siendo en
el caso de las variables cualitativas la cuantificación por medio de las cantidades
ordinales las que definen grados de atributos.
Hacia una visión pragmática de la medición
Torres -Irribarra (2020) define una perspectiva pragmática de medición como una
nueva definición alternativa a las posiciones clásicas y representacionales de esta
actividad:
A pesar de sus diferencias, estas teorías (teorías clásicas
y representacionales de la medición) asumen que existe una
verdadera estructura, ya sea del atributo o de las relaciones
empíricas cualitativas, que estamos tratando de recuperar o replicar.
En consecuencia, una medición es buena en la medida en que se
asemeja a esta verdadera estructura y se aproxima a los valores
verdaderos. El pragmatismo nos invita a buscar una concepción
alternativa de la medición que evite esta metáfora copiadora, y con
ella, un conjunto de problemas teóricos y filosóficos relacionados
con la definición y demarcación de la medición. (Torres-Irribarra,
2020, p.43).
En términos generales, la medición es definida desde esta visión pragmática
como una actividad: “La medición es (i) una actividad de clasificación, ordenación
o cuantificación de un conjunto de elementos (ii) de acuerdo con un modelo (iii) de
un atributo relevante (iv) al servicio de un objetivo mayor” (Torres- Irribarra, 2020,
p.30). Con esta definición se permiten operaciones cómo caracterizar los atributos
y no solo asignarles cantidades, enfatizar en el modelo (la teoría que subyace a la
medición) y esperar que la medición sea accionable (que permita el uso práctico
de sus resultados para la mejora, cualificación o re entrenamiento y no solo que
refleje pasivamente el mundo).
Esta definición de medición es de espectro más amplio que la clásica definición
de medir como “asignar números a un objeto” dada por Stevens (1958), ya que
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permite operaciones de pensamiento más complejas como clasificar, ordenar y
cuantificar, expandiendo la clase de fenómenos y la forma en que pueden ser
medidos.
Por ejemplo, la “capacidad para razonar cuantitativamente”, puede medirse en
términos de diferencias interindividuales modeladas como diferencias cuantitativas;
también en términos de niveles ordenados de proficiencia o en términos de las
estrategias que usan los respondientes a la prueba. Estos tres modelos pueden
tener implicaciones en las hipótesis que hacemos sobre la capacidad de razonar
cuantitativamente.
Según Torres-Irribarra , los psicólogos evaluadores deberían ser capaces de
modelar y medir fenómenos entre estos diversos modelos:
Tenemos una tradición de medición psicológica y educativa
dominada por el enfoque en el modelado de atributos cuantitativos
(Birnbaum 1968; Rasch 1960/1980), una tradición separada de
práctica que se centra en las medidas ordinales (Cliff & Keats 2003),
y otra tradición metodológica y su comunidad profesional centrada
en la clasificación (Hagenaars & McCutcheon, 2002; Lazarsfeld &
Henry, 1968). (2020, p.47)
El uso de un modelo (tanto teórico como estadístico), es importante, casi central
en la definición de medición. Los constructos psicológicos solo pueden ser medidos
con exactitud en cuanto estén bien definidos por la teoría. En educación, es común
encontrar que a veces los constructos son “mejor medidos que definidos”, y de
allí la importancia del modelo para establecer las inferencias y las consecuencias
prácticas de la medición.
Los modelos deben sobrepasar la idea de un reflejo de la realidad y permitir cierta
flexibilidad y alternativas para que los investigadores midan los atributos psicoló-
gicos de diferentes maneras. Un ejemplo, es el constructo de “Preparación para
la Universidad” (“College Readiness”). Desde un modelo binario, se puede esta-
blecer quién está preparado para la Universidad y quién no. Desde un modelo de
múltiples clases, podremos establecer no sólo quien está listo para la Universidad,
sino cuales son los atributos (perfiles) que determina esta capacidad (ej., factores
sociales, emocionales, cognitivos, etc.). En un modelo ordinal, se determinaría
quién está más listo o menos listo para la universidad y finalmente, en un modelo
continuo, se puede pensar en un puntaje de corte a partir del cual los estudiantes
con cierta cantidad medida del constructo (por medio de una prueba) están listos
para iniciar el pregrado.
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El modelo elegido dependerá del contexto en que se plantee: por ejemplo, si
necesitamos seleccionar candidatos para tomar becas universitarias, es probable
que la opción continua sea más adecuada que la opción de medir la preparación
para la universidad con un modelo de múltiples clases. Es importante notar que
cualquiera de los modelos y sus usos es válido (Box, 1979).
Un ejemplo de la visión pragmática de la medición:
el caso de las habilidades del siglo XXI
Siguiendo una visión pragmática de la evaluación se presenta a continuación el
caso de la medición de las habilidades del siglo XXI (Wilson et al., 2012).
Las habilidades del siglo XXI son competencias que permiten a los individuos
desarrollarse en los actuales contextos por medio de la creatividad, el autoapren-
dizaje, la colaboración, entre otras capacidades blandas. Sin embargo, por tratarse
de constructos no observables, es necesario considerar no solo su medición, sino
el proceso a través del cual se recolecta información para inferir la existencia de
estas capacidades.
En otras palabas, para decir que hay una “medición” de este tipo de caracterís-
ticas, se requiere apelar a un proceso cuyos pilares son: determinar los objetivos
de medición, establecer las observaciones que proveen la evidencia evaluativa,
ajustar un sistema de puntuación o el espacio de resultados, y decidir sobre los
modelos de medición a ser aplicados. Por tanto, el proceso de evaluación de las
habilidades del siglo XXI será el mismo que el que se lleva a cabo para otros
tipos de habilidades:
(a) definir los constructos a ser medidos
(b) crear las tareas que estimularán las respuestas del evaluado
(c) asignar valores (códigos o puntuaciones) de las respuestas a las tareas
(d) reunir los resultados
(e) hacer el modelado y análisis de esas respuestas.
Sin embargo, el proceso de evaluar habilidades del siglo XXI será distinto pues
se basa en modelos de evidencia y de progreso. Así, la evidencia colectada no da
cuenta de las deficiencias sino del nivel de progreso, de modo que los resultados de
la evaluación sirven para informar la instrucción en el aula y los currículos (mapeo
de progresiones de competencia). Esta noción de competencia se basa en que los
estudiantes pueden ser más hábiles en un dominio siguiendo diferentes trayectorias
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de complejidad creciente con apoyo de los contextos estructurados de aprendizaje
(Griffin & Care, 2015).
No es suficiente con que un estudiante sea capaz de memorizar un hecho científi-
co, sino que debe ser capaz de enunciarlo correctamente, presentar una respuesta
sofisticada, y la repuesta debe tener validez y exactitud. Esto es lo que significan
las progresiones y los caminos que un estudiante tiene en su trayectoria de apren-
dizaje. De igual manera, la evaluación de competencias del siglo XXI no puede solo
reducirse a tener ítems de recordación que nos permitan visualizar aspectos como
la novedad, la validez (las conclusiones se derivan de los supuestos) y exactitud
(precisión del argumento) en las afirmaciones del estudiante evaluado.
Una práctica recurrente de los educadores es interpretar la medición sin contex-
to. Es decir, se considera que solo pueden ser medidas respuestas concretas a
ítems específicos (“ejecución específica, para contextos específicos, medidos por
ítems específicos”). El caso de las Habilidades del siglo XXI es diferente, ya que se
requiere recolectar evidencia de que la competencia es generalizable a múltiples
contextos. Por ejemplo, la “Comunicación” es una competencia del siglo XXI que
puede medirse en el contexto de la comprensión de lectura, pero también en el
contexto del uso de representaciones simbólicas de la matemática. El contexto no
puede ser interpretado como “ruido” o como un elemento que produce error, sino
que debe invitar a comprender la multidimensionalidad del constructo.
Las habilidades del siglo XXI son habilidades que poco o nada se reflejan en el
currículo, comparado con otras habilidades como hacer operaciones numéricas o
leer textos breves. Debido a la poca definición y especificidad de las habilidades
del siglo XXI, se requiere usar tests con un mayor número de tareas, que permitan
hacer inferencias sobre las capacidades del individuo y que disminuyan la varianza
de la interacción individuo/prueba.
Por ejemplo, las valoraciones entre pares, pueden ser tareas que permitan eviden-
ciar la competencia de “solución de problemas” por medio de las metacogniciones
y el rol del estudiante que debe evaluar la calidad de otro compañero. Así mismo,
la “creatividad”, es otra competencia cuyo constructo es difícil de medir (existen
múltiples pruebas para evaluarla), pero se requerirían tareas auténticas que nos
permitan hacer inferencia sobre un constructo poco o nada definido. La definición
más aceptada de esta habilidad del siglo XXI es la de “solucionar problemas por
medio de la novedad”, lo cual hace que sea una tarea compleja poder evaluarla.
Otras habilidades del siglo XXI, como el “trabajo en grupo” e “interactuar social-
mente”, también pueden ser evaluadas por medio de un proceso que involucra la
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definición del constructo y sus observaciones, el espacio de respuestas y el modelo
de medición (Griffin & Care, 2020).
Por ejemplo, la definición del constructo de la competencia “trabajo en equipo”
debería incluir aspectos como son el “liderazgo”, “el compromiso”, etc., que pue-
den ser medidos sobre el individuo mientras interactúa con un grupo, o con varios
grupos si se quiere hacer un muestreo más amplio y generalizable de la habilidad.
También puede emplearse en las observaciones el reporte de cada uno de los par-
ticipantes en el grupo sobre cada uno de los sujetos involucrados en la solución de
la tarea que se aplique. Luego, se establece el espacio de respuestas (el conjunto
de resultados categóricos en los que se clasifica la ejecución del evaluado) que
puede ser la valoración de los productos del trabajo en dos escalas: una para la
ejecución individual y otra para el desempeño grupal.
A continuación, se establecerá el modelo de medición más conveniente. Por ejem-
plo, recientemente se habla de la medición empleando “testlets” (Wang & Wilson,
2005). Un testlet es un conjunto de elementos que comparten un estímulo común
(por ejemplo, un pasaje de comprensión de lectura) o una figura. Otro nombre para
un testlet es un “paquete de ítems” adoptado en pruebas educativas y psicológicas.
La adaptación de modelos psicométricos de respuesta al ítem (IRT) a las res-
puestas del testlet ignora la posible dependencia entre los elementos dentro de
un testlet. El análisis de respuesta al ítem tiende a sobreestimar la precisión de
las medidas obtenidas de los testlets y arroja una estimación sesgada de la difi-
cultad y la discriminación de los ítems. Por esto, el modelo de medición que es
aplicable a las competencias del siglo XXI puede tener características distintas
a los modelos clásicos y de IRT (Teoría de respuesta al ítem). Entre otros mo-
delos aplicables a las competencias del siglo XXI están: tratar el testlet como un
super ítem único, puntuarlo de forma politómica y aplicar modelos de respuesta
polítomos como el modelo nominal, el modelo de crédito parcial y los modelos
graduados de respuesta.
Finalmente, debido a que la evaluación es un proceso, o actividad con propó-
sito, se requiere poder compartir la información obtenida por un estudiante para
establecer sus fortalezas y debilidades en sus habilidades blandas o habilidades
del siglo XXI. Para el propósito de hacer pública la información se pueden usar
mapas de Wrigth (ver arriba figura 1). Los mapas de Wrigth permiten proveer
evidencia visual y de alta calidad. Son representaciones empíricas que permiten
comprender cómo se desenvuelve o evoluciona la ejecución de un sujeto a través
del tiempo de forma incremental y sofisticada. Los mapas muestran un ordena-
miento de las actividades de evaluación desde la más básica a la más difíciles.
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Los mapas colocan al estudiante y a las tareas en la misma escala, permitiendo
la interpretación del resultado en términos de lo que el estudiante sabe o hace y
dónde tiene mayor dificultad.
Conclusiones
En el presente artículo se ha argumentado que la medición es algo más que asignar
números a un objeto (Stevens, 1958). Siguiendo a Briggs (2021), se puede decir
que, bajo la perspectiva pragmática, la medición se caracteriza como una actividad
de clasificación, ordenación, o cuantificación de un conjunto de elementos según
un modelo de un atributo relevante en servicio de un objetivo mayor.
En Colombia podríamos diversificar la evaluación y cambiar las escalas y el
proceso evaluativo para que sea más transparente y progresivamente mejorado.
Por ejemplo: ¿por qué se cuantifica el examen del ICFES? ¿Por qué no mejor se
transforma en una prueba que le ayude a entender al estudiante en que categoría
de desempeño está y en que está fallando al aprender el currículo o los estándares
de competencia del MEN? ¿por qué no diversificamos la prueba del ICFES? Los
niños de educación rural, reformatorios, escuelas públicas, minorías y de colegios
de baja calidad no pueden competir con las puntuaciones que obtienen los niños
de colegios privados. Es decir, potencialmente se les colocaría una barrera de in-
justicia educativa.
La perspectiva pragmática depende de la capacidad de establecer criterios
para el éxito de una actividad de medición que es externa a lo instrumental. Una
limitación de este enfoque puede ser la falta de entrenamiento y conocimiento de
los educadores en aspectos de medición como la existencia de múltiples modelos
psicométricos que permiten modelar diferentes fenómenos y que facilitan la toma
de decisiones con base en evaluaciones construidas para tal fin.
Alfred Binet fue comisionado para construir una escala que permitiera escoger a
los niños que recibirían educación pública en Francia. Sin tener aún un conocimien-
to o un modelo refinado de inteligencia, y debido a sus propósitos prácticos, Binet
construyó sus escalas de inteligencia, pero advirtió de la importancia de identificar
que estas pruebas no tenían valor predictivo y tampoco podrían abarcar la historia
pasada del individuo. Esto no se ha respetado en la actualidad y se usan las prue-
bas de inteligencia para rotular y dar pocas esperanzas hacia el futuro a los niños
y jóvenes.
De la misma manera, sin entrar en el debate sobre la conmensurabilidad o no de
los constructos, se puede decir que es necesario hacer mediciones con un criterio
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pragmático en educación, que funcionen como un modelo de constructo y que
sepan identificar abiertamente sus supuestos teóricos y psicométricos y por tanto
sus limitaciones y restricciones. Esto evitaría la rotulación y la falta de información
que padecen los aprendices.
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Artículo de Investigación
Riesgo suicida y minorías
sexuales en la Universidad
1
Suicide risk and sexual minorities at the University
Risco de suicídio e minorias sexuais na Universidade
2
3
4
5
1 Artículo producto de investigación del proyecto “Construyendo Futuro”, denominación para Colombia
del Macroproyecto Internacional: “The WHO World Mental Health Surveys International College Student
project (WMH-ICS)”, liderado por el Consorcio Mundial de investigación en Salud Mental con sede en
la Universidad de Harvard.
2 Directora Centro de Excelencia en Investigación en Salud Mental. Universidad CES.
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-6712-365X Correo: ytorres@ces.edu.co¡
3 Ph.D., Director del Doctorado en Psicología, de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Univer-
sidad de Manizales.
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-5263-2374. Correo: jcarmona@umanizales.edu.co
4 Ph.D, Universidad Cooperativa de Colombia
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-1613-9790 Correo: nayib.carrasco@ucc.edu.co
5 Docente investigadora, programa de Administración de Empresas, Universidad Católica Luis Amigó.
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-3057-4374 Correo: monica.aristizabalot@amigo.edu.co
• 2 •
DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5178.2025
Torres De Galvis, Y.; el al., (2024).
Riesgo suicida y minorías sexuales en la Universidad.
Tempus Psicológico, 8(1) - ISSN: 2619-6336
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6 Docente – Investigadora. Centro de Excelencia en Investigación en Salud Mental Universidad CES.
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-6037-1984 Correo: gsierra@ces.edu.co
7 Coordinadora Áreas Ciencias Sociales e Investigación Formativa, Facultad de Ciencias de la Salud,
Universidad de Manizales
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-7228-2420 sandraka@umanizales.edu.co
8 Magíster, Universidad Cooperativa de Colombia.
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-2155-0039 Correo: renato.zambrano@ucc.edu.co
9 Mg. Epidemiología. MSc. Matemática Aplicada.Grupo de investigación en Salud Mental. Docente
Universidad CES Orcid: https://orcid.org/0000-0003-2552-3660 Correo: jbareno@ces.edu.co
10 Profesor Titular, Universidad de Manizales. Colombia
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-3857-8724 Correo: gosier@umanizales.edu.co
11 Docente. Mg. Epidemiología. Grupo de investigación en Salud Mental. Universidad CES
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-1565-5021 Correo: csalas@ces.edu.co
12 Docente Programa de Psicología, Universidad de Manizales
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-1019-8535 Correo: mnarvaez@umanizales.edu.co
13 Coordinador Maestría en Drogodepedencias. Facultad de Medicina. Universidad CES
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-0291-3511 Correo: gacastano@ces.edu.co
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Resumen
Se determinó la asociación entre los com-
portamientos suicidas y la pertenencia a
grupos minoritarios por su orientación
sexual, en estudiantes de cuatro universi-
dades Colombianas. Se aplicó la versión
modificada de la Escala de Clasificación
de Severidad del Comportamiento Sui-
cida de Columbia, a 6910 estudiantes.
Los que no son heterosexuales tuvieron
mayor probabilidad de presentar algún
comportamiento suicida, un poco más del
doble de casos de ideación suicida en el
último año que en los heterosexuales. El
intento triplicó la probabilidad en el último
año. Saber que las minorías sexuales
presentan un mayor riesgo de comporta-
miento suicida es una herramienta para
la prevención temprana y la prioridad en
la atención de esta población.
suicidio, ideación sui-
cida, intento de suicidio, estudiantes
universitarios, minorías sexuales
Abstract
The association between suicidal beha-
viors and belonging to minority groups
due to their sexual orientation was deter-
mined in students from four Colombian
universities. The modified version of the
Columbia Suicidal Behavior Severity Ra-
ting Scale was applied to 6910 students.
Those who are not heterosexual were
more likely to present some suicidal be-
havior, a little more than double the cases
of suicidal ideation in the last year than in
heterosexualsThe modified version of the
Columbia Suicidal Behavior Severity Ra-
ting Scale was applied to 6910 students.
Those who are not heterosexual were
more likely to present some suicidal be-
havior, a little more than double the cases
of suicidal ideation in the last year than
in heterosexuals. The attempt tripled the
probability in the last year. Knowing that
sexual minorities have a higher risk of sui-
cidal behavior is a tool for early prevention
and priority in the care of this population.
Suicidal risk, suicidal
ideation, suicidal planning, university
students, sexual minorities
Resumo
A associação entre comportamentos sui-
cidas e pertencimento a grupos minoritá-
rios devido à orientação sexual foi deter-
minada em estudantes de quatro univer-
sidades colombianas. A versão modifica-
da da Escala de Avaliação da Severidade
do Comportamento Suicida de Columbia
foi aplicada a 6.910 alunos. Aqueles que
não são heterossexuais apresentaram
maior probabilidade de apresentar algum
comportamento suicida, um pouco mais
do que o dobro de casos de ideação
suicida no último ano do que os hete-
rossexuais. A tentativa triplicou a pro-
babilidade no ano passado. Saber que
as minorias sexuais apresentam maior
risco de comportamento suicida é uma
ferramenta de prevenção precoce e prio-
ritária no atendimento a essa população.
suicídio, ideação sui-
cida, tentativa de suicídio, estudantes
universitários, minorias sexuais
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Introducción
El suicidio se ha convertido en la tercera causa de muerte en los jóvenes entre
los 15 y 19 años (OMS, 2019); esta es justamente la edad en que la mayoría de los
estudiantes termina la secundaria e inicia los estudios universitarios en el mundo.
Aunque no es un hecho generalizado, en algunos países la población universitaria
presenta un riesgo más alto de suicidio que la población general; es el caso de Ir-
landa del Norte donde “las estimaciones de prevalencia del comportamiento suicida
en la población de estudiantes universitarios son consistentemente más altas que
las tasas para la población adulta en general” (O’Neill et al., 2018, p. 58). Es pro-
bable que, en la medida en que se logra el aumento de la cobertura en educación
superior en otras regiones, esta tendencia vaya en aumento.
El ingreso a la universidad le ofrece a los jóvenes un contexto de oportunidades
de superación y afirmación de la vida; pero, a algunos de ellos también les presenta
retos y dificultades particulares que pueden incrementar riesgos suicidas preexis-
tentes o generarlos directamente. Estudios realizados en los últimos 20 años, con
estudiantes universitarios de las más diversas regiones del mundo, muestran que la
población estudiantil universitaria que no pertenece a la mayoría heterosexual tiene
un riesgo de suicidio más alto (Escandinavia, Irlanda del Norte, Austria, Reino Unido,
Suiza, Estados Unidos, Canadá, China, Australia, Turquía y Japón). (Liu et al., 2019).
Una investigación realizada en Estados Unidos con una muestra de 67.308 es-
tudiantes universitarios de 108 Instituciones, con apoyo del instrumento conocido
como American College Health Association-National College Health Assessment
(ACHA-NCHA), identificó que “se han observado aumentos en la depresión, la
ansiedad y las tendencias suicidas entre los estudiantes universitarios de EE. UU”
(Liu et al., 2019, p. 8). Otro estudio realizado también en EE.UU., utilizando una
muestra de 8.215 estudiantes LGBTQ de secundaria y preparatoria, determinó que
“los estudiantes lesbianas, gays, bisexuales, transgénero y queer (LGBTQ) experi-
mentan tasas más altas de victimización en la escuela que sus compañeros, y esta
victimización contribuye a un mayor riesgo de suicidio” (Palmer & Greytak, 2017,
p. 164). Asimismo, las personas muy autocríticas, como podría ser el caso de las
que no aceptan su orientación sexual o se culpan por ella, tienen mayor riesgo de
presentar una conducta suicida (Morales et al., 2017).
En Escandinavia, un estudio con estudiantes de medicina reveló que:
La prevalencia de intentos de suicidio en la muestra fue de un
8.94%. Los factores de riesgo asociados con intentos de suicidio
pasados en la regresión de Poisson de predictores múltiples fueron
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los siguientes: género femenino (p<0.001); homosexualidad (P
<0.001); bajos ingresos (P = 0.026); intimidación por parte de pares
universitarios (P = 0.006) (Marcon et al., 2020, p. 254) .
Es de anotar que entre los cuatro primeros factores de riesgo están la pertenen-
cia a una minoría en razón de su orientación sexual y el acoso por parte de otros
integrantes de la comunidad académica.
En un estudio realizado en Irlanda del Norte, en el que participaron 739 estu-
diantes universitarios, “los análisis de regresión logística mostraron que había una
mayor probabilidad de todas las conductas suicidas y de autolesión consultadas
en aquellos que no eran de orientación heterosexual” (O’Neill et al., 2018, p. 60).
En Inglaterra, Escocia y Gales, en un estudio realizado entre hombres homo-
sexuales y bisexuales, se encontró que “las minorías sexuales sufren una peor
salud mental que la mayoría, pero se sabe poco sobre las diferencias en la salud
mental dentro de las minorías sexuales” (Hickson et al., 2017, p. 268)
Resultados similares se han encontrado en diferentes investigaciones realizadas
en los últimos 20 años en contextos tan variados como Sudáfrica (Mavhandu-Mudzusi
& Sandy, 2015), China (Wang et al., 2011), Austria (Plöderl & Faistauer, 2010), Japón
(Hidaka & Operario, 2006), Turquía (Eskin et al., 2005) y Suiza (Waldo et al., 1998).
En un estudio realizado en varias ciudades de Colombia, con 1.408 estudiantes
universitarios, en el que se utilizaron las escalas: el riesgo de suicidio de Plutchik,
la Desesperanza y la depresión de Beck y de impulsividad de Barratt “se encontró
un factor de riesgo de suicidio del 23,2 %” (Gómez Tabares et al., 2019, p. 391);
sin embargo, pese a la importancia de este hallazgo, existe un gran vacío de es-
tudios recientes sobre este tema en el país, en particular sobre el riesgo suicida
asociado a estudiantes universitarios pertenecientes a minorías. Existen esfuerzos
investigativos recientes en el país orientados hacia la validación de herramientas
(Suárez-Colorado et al., 2019), y hacia la dimensión psicosocial del fenómeno
(Carmona Parra, 2015), pero no se encontraron estudios recientes que exploren
específicamente la correlación entre la orientación sexual y el riesgo suicida en
estudiantes universitarios.
Es por ello que este estudio se plantea como objetivo determinar la relación exis-
tente entre la orientación sexual y el riesgo suicida en estudiantes de cuatro univer-
sidades colombianas, en sus relaciones con algunos factores sociodemográficos
y etáreos, con el propósito de generar conocimiento que oriente a los servicios de
Bienestar Universitario de las Universidades hacia la prevención de los comporta-
mientos suicidas en la población estudiantil.
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Método
Población y Muestra
El proyecto de investigación fue aprobado por los comités de ética de las universi-
dades participantes. La población de estudio estuvo constituida por 6910 estudian-
tes de pregrado, que pertenecen a cuatro universidades en Colombia, los cuales,
previo diligenciamiento del consentimiento informado, respondieron el formulario
de recolección de información. El consentimiento informado fue aprobado por el
Comité de Ética de cada universidad participante.
Procedimiento
Recolección de la Información
Se aplicó el muestreo de conveniencia; los estudiantes de pregrado fueron in-
vitados a participar en la encuesta autoaplicada a través de la web. Se diseñó un
portal con información del proyecto y enlaces a temas para fomentar estilos de vida
saludable y a través del mismo los estudiantes accedieron a la encuesta en línea.
Para garantizar el anonimato ingresaron un usuario y contraseña alfanumérica
proporcionada de forma aleatoria.
Los estudiantes nuevos lo aplicaron en los primeros días de su ingreso; para los
demás semestres el método varió, adaptándose a la realidad de cada universidad.
En un principio, se envió un correo electrónico institucional invitando a los estudian-
tes a diligenciar la encuesta, estrategia que presentó un porcentaje de respuesta
inferior al 70 %. Buscando solucionarlo se obtuvo la colaboración de las directivas
para hacerlo en horarios de estudio, lo cual tuvo variación entre las universidades.
En tres de ellas se aplicó en horarios de clase cedidos a tal fin, a través de asigna-
turas que se dictaran de forma transversal sin diferenciar el programa académico
que estuvieran cursando, dando al estudiante la libertad de participar o no de forma
voluntaria en el estudio.
La encuesta, gracias a su estructura, posibilita que el participante salte una
pregunta y tiene una duración promedia para su diligenciamiento de 40 minutos,
con un tiempo mínimo de 25 y máximo de 56, variabilidad que está asociada a la
respuestas dadas por el estudiante, según la sintomatología que presente.
Mediciones
Medida del Efecto: Pensamientos y Comportamiento Suicida (STB en inglés).
Para evaluar el comportamiento suicida se utilizó la versión modificada de la escala
de Clasificación de Severidad del Comportamiento Suicida de Columbia, incluida
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la ideación. En esta escala se indaga por aspectos como: ¿Alguna vez deseó es-
tar muerto o al dormirse nunca despertar?, ¿Alguna vez en la vida ha pensado en
suicidarse?, ¿Alguna vez pensó en cómo podría suicidarse? por ejemplo, tomando
pastillas, o disparándose, ¿Elaboró un plan de cómo suicidarse? o ¿ha intentado
hacerlo?, ¿Alguna vez ha intentado suicidarse, es decir, se lastimó intencionalmente
con al menos intención de morir? .
Variables sociodemográficas y otros correlatos. Se incluyeron la edad, el sexo,
la orientación sexual: heterosexual, gay o lesbiana, bisexual, asexual y otros; así
como si eran estudiantes nuevos o antiguos.
Procesamiento de la Información
La encuesta en línea permite descargar directamente la respuesta a un archivo
plano con formato de extensión .csv, el cual permite la lectura en Excel, para su
posterior depuración y recodificación. Después de realizar el control de calidad de
la información, la base de datos fue exportada para su procesamiento al programa
estadístico SPSS, versión 21, licencia de la Universidad CES.
Resultados
Se contó con la participación de 6910 estudiantes de pregrado, que pertenecen a
cuatro universidades en Colombia, donde la mayoría eran mujeres con un 60,9%;
31 de ellos (0,4 %) presentaron cambio de sexo (hombre-mujer, mujer–hombre). El
84,5 % de los estudiantes tenían una edad inferior o igual a los 24 años; la edad
promedio era de 21 años con una desviación de 4,7 años. La muestra presentó
edades entre los 16 y 51 años. Otra característica fue la antigüedad de los estu-
diantes en los programas de las universidades donde las tres quintas partes de
los encuestados eran de primer semestre. El 11,2 % de los participantes manifes-
taron no ser heterosexuales. Esta información puede observarse detalladamente
en la Tabla 1.
Los estudiantes presentaron un comportamiento suicida del 35,8% en algún mo-
mento de su vida; para el último año, un 21.5 % (un poco más de la quinta parte)
manifestó haber presentado alguno de los eventos, ya sea ideación, planeación,
intento de suicidio o haberse hecho daño sin la intención de morir. Con relación
a la planeación e intento de suicidio se encontró que el 12,4 % y el 2,0 % lo han
presentado en el último año respectivamente. La información relacionada con el
comportamiento suicida puede verse en la Figura 1.
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Riesgo suicida y minorías sexuales en la Universidad.
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Hombre 2668 38,6%
Mujer 4211 60,9%
Transexual 31 0,4%
16 - 20 años 4285 62,0%
21 - 24 años 1552 22,5%
25 - 35 años 888 12,9%
36 y más años 185 2,7%
Nuevo 4179 60,5%
Antiguo 2731 39,5%
Heterosexual 6136 88,8%
Gay o lesbiana 248 3,6%
Bisexual 302 4,4%
Asexual 48 0,7%
No estoy seguro/a 134 1,9%
Otros 42 0,6%
Figura 1. Comportamiento suicida en vida y en el último año de los estudiantes que
participaron en el estudio.
Al analizar los componentes del comportamiento suicida, según la orientación
sexual de los participantes, se encontró que el no ser heterosexual se relaciona con
una mayor probabilidad de sufrir alguno de los eventos estudiados, como puede
verse en la Tabla 2; donde poco más del doble de los que no son heterosexuales
presentaron ideación suicida en el último año (19,1 % vs 38,6 %). La planeación
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se presentó 2,26 veces más que en los heterosexuales y el intento triplicó la pro-
babilidad (1,6 % - 5,4 %) con una razón de 3,36 en el último año. Para el evento de
hacerse daño sin intención de morir, este se presenta muy frecuentemente, tanto
en la vida como en el último año, presentándose aproximadamente en una cuarta
parte de los participantes que no son heterosexuales.
Ideación suicida 33,1% 19,1% 57,2% 38,6%
Planeación suicida 18,6% 10,9% 36,3% 24,7%
Intento de suicidio 6,3% 1,6% 16,0% 5,4%
Hacerse daño sin
intención de morir
11,6% 11,2% 26,9% 25,8%
Con relación a la edad en la que los participantes comienzan a presentar los
diferentes componentes del comportamiento suicida se encontró que para todos
los casos se presenta en edades más tempranas en los estudiantes que tienen
una condición sexual diferente de la heterosexual, como se puede observar en la
Figura 2.
Figura 2. Edad de inicio de los componentes de comportamiento suicida según la orientación
sexual de los estudiantes.
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En la Tabla 3 se presenta la medida de riesgo (RD) que cuantifica qué tanto
aumenta el riesgo de presentar comportamiento suicida entre los estudiantes
que tienen orientación sexual diferente de la heterosexual, lo cual refleja que el
hecho de no ser heterosexual aumenta el riesgo más del doble en la mayoría
de los eventos en la vida y el último año, exceptuando el intento de suicidio
que está cerca de cuadruplicar, con una RD de 3,6, lo que quiere decir que,
por cada estudiante heterosexual que intentó suicidarse en el último año, se
encontraron 3,6 estudiantes que no son heterosexuales que también presen-
taron el evento.
Ideación suicida 2,7 (2,3 - 3,2) 2,7 (2,3 - 3,1)
Planeación suicida 2,5 (2,1 - 2,9) 2,7 (2,2 - 3,2)
Intento de suicidio 2,8 (2,3 - 3,5) 3,6 (2,5 - 5,2)
Hacerse daño sin intención de morir 2,8 (2,3 - 3,3) 2,8 (2,3 - 3,3)
Discusión y Conclusiones
La heterosexualidad en el mundo es también una heteronormatividad; es decir,
que la elección de una pareja sexual del sexo opuesto más que una posibilidad es
un mandato, con lo cual pasamos del campo de la mayoría al de la hegemonía de
una identidad sexual sobre las demás. Esto conlleva que, más allá de las desven-
tajas prácticas que trae la pertenencia a una minoría, las poblaciones no hetero-
sexuales están expuestas a diferentes formas de presión y exclusión por parte de
las mayorías heterosexuales.
Históricamente el poder de la heteronormatividad se ha hecho presente en el
campo judicial con las prohibiciones, que afortunadamente han ido desapareciendo,
pero que todavía se conservan en algunos contextos hacia la libertad de orientación
sexual. También en el campo de las taxonomías de los trastornos mentales, como
el DSM que hasta la tercera versión mantenía la homosexualidad en el campo de
las patologías. Pero, más allá del poder formal de los discursos médico y jurídico,
sumados al poder de la moral, las costumbres y la religión, las poblaciones no hete-
rosexuales han sido objeto de diferentes formas de violencias físicas y simbólicas,
abiertas y encubiertas que actualmente prevalecen. El escenario universitario no es
la excepción, como lo constatamos en las investigaciones revisadas en el apartado
de la introducción.
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El efecto combinado de los desarrollos en el campo del derecho y en el de la
investigación científica sobre la sexualidad ha permitido avances sociales a nivel
mundial en el campo del reconocimiento de la diversidad en la orientación sexual
como una posibilidad no necesariamente patológica y su expresión pública como
un derecho. Estos desarrollos también han propiciado las investigaciones que ex-
ploran y visibilizan las consecuencias de la exclusión de las minorías sexuales y
sus relaciones con fenómenos como el riesgo suicida.
Los resultados de este estudio continúan, en Colombia, el camino ya emprendi-
do por investigadores de diferentes países, en el sentido de interrogar la relación
entre la diversidad sexual y el riesgo suicida en estudiantes universitarios. Estos
resultados, más que un punto de llegada, están llamados a ser un punto de partida
de otros proyectos de investigación que contribuyan a determinar de qué maneras
la pertenencia a minorías sexuales se relaciona con el riesgo suicida y derivar, de
estas investigaciones, orientaciones para prevenir los comportamientos autodes-
tructivos en estas poblaciones.
Por lo pronto, los resultados de estudios como este son en sí mismos una impor-
tante herramienta para los servicios de Bienestar Universitario, que tienen como
misión la promoción del bienestar integral de la comunidad académica y la preven-
ción de todos aquellos fenómenos que puedan afectar su integridad, entre los que
se encuentra particularmente el riesgo suicida.
Algunas acciones posibles en este sentido podrían ser: la priorización de la aten-
ción de la población no heterosexual que solicita apoyo psicológico, especialmente
en aquellos casos en los que dentro de sus afecciones aparecen comportamien-
tos autodestructivos, ideaciones suicidas o intentos de suicidio; el desarrollo de
estrategias que favorezcan la integración de la población no heterosexual dentro
de la comunidad académica y el reconocimiento de la legitimidad de las opciones
sexuales diferentes de la heteronormatividad; la sensibilización de la comunidad
académica y la apertura al reconocimiento y extinción de las formas encubiertas
de la homofobia y otras expresiones sutiles de rechazo de la diversidad sexual;
y, por supuesto, el desarrollo de otros proyectos de investigación que permitan
profundizar en las relaciones entre la diversidad sexual y el riesgo suicida y visibi-
lizar las diferentes formas no visibles de prácticas de exclusión hacia las minorías
sexuales.
Los resultados de esta investigación aportan elementos de juicio a los equipos
de profesionales de los servicios de Bienestar de las Universidades, para alertar
sobre la edad más temprana de aparición de todos los comportamientos del es-
pectro suicida en las minorías sexuales con respecto a la población heterosexual,
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lo cual también puede contribuir a sus esfuerzos en función de la prevención del
suicidio en los estudiantes.
Un estudio como este puede servir también para que cada profesor universitario
colombiano haga consciente que en un aula de 40 estudiantes, aproximadamente
8 de ellos habrán construido un plan suicida a lo largo de su vida y al menos cua-
tro de ellos en el último año. También servirá para saber que, de acuerdo con las
estadísticas, es altamente probable que al menos cuatro de sus estudiantes no
sean heterosexuales y que, precisamente en virtud de ello, tengan 3.6 veces más
probabilidades de realizar un intento suicida que sus compañeros heterosexuales.
Este conocimiento, en sí mismo, ya puede ser un aporte a la prevención, si esa
conciencia deriva en un compromiso activo con la preservación de la integridad de
nuestros alumnos; es decir, que los resultados de este estudio, en sí mismos, pue-
den ser útiles para construir una campaña focalizada específicamente a profesores
universitarios para sensibilizarlos y comprometerlos con la causa de la afirmación
de la vida de nuestros estudiantes.
Este estudio también deja abiertas preguntas relacionadas con las autolesiones
que ciertamente requieren otros estudios más profundos, para determinar su rela-
ción no solamente con los comportamientos del espectro suicida, sino también en
su relación con la orientación sexual, ya que en este estudio aparece muy pareja
su incidencia en las poblaciones heterosexuales y no heterosexuales.
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Artículo de Investigación
Iniciación, detección de talentos y agentes
socializadores destacados en el deporte
Initiation, detection of talents and outstanding
socialization agents in sports
Iniciação, detecção de talentos e agentes
socializadores de destaque no esporte
2
Recibido: 26/07/2024-Aprobado: 05/11/2024-Publicado:30/12/2024
Velez-Trejos, Jose Fernando; Cuervo-Rodríguez Monica Paulina (2024) Iniciacion, detección de talentos
y agentes socializadores destacados en el deporte. Tempus Psicologico, 8(1) ISSN: 2619-6336
DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5192.2025
1 Universidad de Manizales, Josefer@umanizales.edu.co ORCID:0009-0000-9188-9527
2 Investigadora externa, monicacuervo2013@gmail.com ORCID: https:/orcid.org/0009-0007-7823-9985
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DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5192.2025
Vélez Trejos, J.F., (2024).
Iniciación, detección de talentos y agentes socializadores destacados en el deporte.
Tempus Psicológico, 8(1) - ISSN: 2619-6336
Resumen
Revisión en torno a la base o iniciación
deportiva, detección de talentos y papel de
la psicología del deporte en el análisis de
aspectos multifactoriales que hacen parte
de la actividad física en diferentes lugares
del mundo como Australia, Cuba, países
del este Europeo y Colombia; detallando
aspectos relacionados con habilidades
psicológicas, preparación mental, talento
deportivo, genética y ambiente, entre otros
elementos que fortalecen o debilitan la
posibilidad de lograr un alto rendimiento
deportivo y convertirse en atletas excepcio-
nales o élite. Se observará la importancia
de motivar edades tempranas el desarro-
llo de la actividad física para incentivar
comportamientos prosociales y detallar la
relevancia de los agentes socializadores
más destacados, que según la literatura son
padres y entrenadores, sin desconocer el
papel de compañeros y redes sociales que
influyen sobre los deportistas.
Talento deportivo, Habi-
lidades mentales, Detección de talentos,
Psicología del Deporte, Agentes socializa-
dores.
Abstract
Review of the sports foundation or initia-
tion, talent detection and the role of sports
psychology in the analysis of multifactorial
aspects that are part of physical activity in
different places in the world such as Aus-
tralia, Cuba, Eastern European countries
and Colombia; detailing aspects related to
psychological abilities, mental preparation,
sports talent, genetics and environment,
among other elements that strengthen or
weaken the possibility of achieving high
sports performance and becoming excep-
tional or elite athletes. The importance of
motivating the development of physical
activity at an early age will be observed to
encourage prosocial behaviors and detail
the relevance of the most prominent socia-
lizing agents, who according to the literature
are parents and coaches, without ignoring
the role of peers and social networks that
influence the athletes.
Sports talent, Mental skills,
Talent detection, Sports psychology, So-
cializing agents.
Resumo
Revisão da fundação ou iniciação esportiva,
detecção de talentos e papel da psicologia
do esporte na análise dos aspectos multi-
fatoriais que fazem parte da atividade física
em diferentes lugares do mundo como
Austrália, Cuba, países do Leste Europeu
e Colômbia; detalhando aspectos relacio-
nados às habilidades psicológicas, prepa-
ração mental, talento esportivo, genética e
meio ambiente, entre outros elementos que
fortalecem ou enfraquecem a possibilidade
de alcançar alto rendimento esportivo e se
tornarem atletas excepcionais ou de elite.
Será observada a importância de motivar o
desenvolvimento da atividade física desde
cedo para incentivar comportamentos pró-
sociais e detalhar a relevância dos agentes
socializadores mais proeminentes, que
segundo a literatura são pais e treinadores,
sem ignorar o papel dos pares e das redes
sociais que influenciam os atletas.
Talento desportivo, Ha-
bilidades mentais, Detecção de talentos,
Psicologia do Desporto, Agentes sociali-
zadores.
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DDOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5192.2025
Vélez Trejos, J.F., (2024).
Iniciación, detección de talentos y agentes socializadores destacados en el deporte.
Tempus Psicológico, 8(1) - ISSN: 2619-6336
Introducción
Existen diversos factores a tener en cuenta para lograr una comprensión amplia
del rendimiento deportivo; uno de los principales concierne al deporte de base
asociado a la iniciación, selección y detección del talento deportivo. La psicolo-
gía del deporte a lo largo de la historia ha tenido una participación incipiente en
este aspecto, sin embargo, actualmente el proceso de identificación de talentos
centrado en la medición multidimensional (pruebas antropométricas, fisiológicas,
técnicas, tácticas y de características psicológicas) arroja un análisis multivariado
que contempla con especial importancia el aspecto psicológico como un mejor
predictor en deportistas que alcanzan la elite (Buekers et al., 2015). Diferentes
autores describen la importancia de la psicología en el entrenamiento deportivo,
debido a que puede direccionar al deportista en el fortalecimiento, motivación
y mejores resultados, íntimamente relacionados con el desarrollo emocional e
intelectual del atleta (Jaramillo Batallas, 2022).
Es determinante para el deportista la preparación física, táctica o técnica, así
mismo son importantes otras habilidades mediadoras en el deporte como las ha-
bilidades mentales o psicológicas que le permitan potencializar sus capacidades y
desenvolverse adecuadamente en el deporte (Riera et al., 2017) debido a la nece-
sidad de observar las particularidades psicológicas que acompañan al deportista,
se ampliará la información en torno a ello en este documento.
Si bien desde 1980 Volkov y Filin (1988), propusieron los modelos característi-
cos como el conjunto de variables asociadas al rendimiento deportivo, las cuales
se agrupaban en factores como: antropométrico, de la condición física, técnicos,
psicológicos, entre otros; actualmente existe una interesante discusión en los profe-
sionales que trabajan en psicología del deporte en relación al desarrollo del talento
deportivo que aborda diferentes posiciones sobre lo que implica el concepto desde
una perspectiva psicológica, así como resolver la pregunta ¿Cuáles son las carac-
terísticas psicológicas que tiene un talento deportivo? Los estudios son amplios y
los resultados diversos (Chase & DiSanti, 2016; Faber et al., 2016; Larsen et al.,
2012; MacNamara et al., 2016; McCarthy & Collins, 2014).
Según Arias et al. (2016) el rendimiento deportivo lo determinan factores y condi-
cionantes como las habilidades psicológicas que deben entrenarse, considerando
que son para la preparación mental del deportista que le permitirá conseguir los
objetivos. Siguiendo a Ursino et al. (2018) “la valoración e importancia atribuida a
un evento deportivo, puede incrementar excesivamente los niveles de activación
psicofisiológica provocando aumentos de tensión muscular, dificultades de coordi-
nación y consecuentemente disminuyendo la probabilidad de realizar ejecuciones
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Vélez Trejos, J.F., (2024).
Iniciación, detección de talentos y agentes socializadores destacados en el deporte.
Tempus Psicológico, 8(1) - ISSN: 2619-6336
eficaces”. Es en un ejemplo como el descrito, donde se observa la relevancia de la
psicología en el ámbito del deporte, así como las personas y aspectos que constitu-
yen las particularidades de socialización, igualmente relevantes para el deportista.
Se observarán en el documento los principales agentes socializadores que de
acuerdo con Fernández Sánchez (2015) se constituye en la familia como el agente
principal de la socialización del niño, teniendo en cuenta que son quienes influencian
y pueden motivar a los hijos hacia la práctica deportiva, enseñándoles el valor y
significado que se le otorga al fracaso, éxito, respeto por las normas y juego limpio
(García Blandón & Díaz, 2008). Más adelante, gran cantidad de investigaciones
han señalado la importancia del entrenador en la iniciación deportiva, debido a que
se consolidan como referentes y cada encuentro se constituye en una oportunidad
para que el entrenador transmita valores y competencias para la vida, aumentando
la auto eficacia y auto estima del joven deportista (Jara Vera & Garcés de los Fayos
Ruíz, 2010).
Base e iniciación deportiva
La práctica deportiva como acción física humana es susceptible de ser iniciada
en cualquier momento del ciclo vital y con ella en cualquier modalidad deportiva. Es
así como se observa prioritario dar inicio a la identificación de talentos, que consis-
te en seleccionar lo más temprano posible los atletas con mejores características
para sistematizar y maximizar su potencial (Breitbach et al., 2014) con el ánimo de
orientar al sujeto en aquella disciplina deportiva en la que destaque su capacidad
excepcional, logrando incluso incrementar su rendimiento. Se ha discutido amplia-
mente cuál puede ser el momento propicio para el inicio y práctica deportiva, al
igual que cuáles y en qué momento los agentes socializadores tienen su papel o
no como reforzadores.
Zayas Acosta (2019) efectuó un estudio en Cuba, mediante el cual plantea que
la iniciación debería darse alrededor de los 3 o 4 años, época que posibilita ex-
perimentar el deporte por medio del juego y lograr habilidades motrices que los
conduzcan a adaptarse y crear principios comunes, reglados y transferibles en la
práctica deportiva futura. El autor menciona que se debe propiciar el desarrollo de
habilidades motrices básicas y predeportivas en la primera infancia, por medio de
estrategias en el proceso educativo que tengan en cuenta las particularidades de los
niños en este periodo de su vida. En la misma iniciación deportiva, se ha observado
que la educación física en colegios e instituciones de formación escolar promueve
la diversión, auto realización y auto descubrimiento en edades tempranas, fomen-
tando la creatividad como facilitadora del desarrollo de ideas, conceptos, actitudes
solidarias y responsables, respetando y aceptando las diferencias individuales. Este
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se constituye en un aporte fundamental que resalta la importancia de esta clase en
los colegios e instituciones educativas.
De otro lado, en el periodo de iniciación, es propio de los entrenadores detectar
si en alguno de los menores existe un comportamiento deportivo sobresaliente o
excepcional, siendo denominado “talento” deportivo.
El talento se asume como la pertinente combinación de las capacidades motrices,
aptitudes anatómicas, fisiológicas y psicológicas que, en su conjunto, ofrecen la
posibilidad de alcanzar altos logros deportivos (Perdomo Manso, 2018); no obstan-
te, quienes tienen la capacidad de obtener un rendimiento deportivo excepcional
suelen ser escasos y su iniciación deportiva ocurre en edades tempranas. Así
mismo, un reciente metaanálisis afirma que la práctica deliberada explica tan sólo
el 18% del rendimiento deportivo y aquellos deportistas que alcanzaron un alto
nivel de habilidad no comenzaron antes que los de habilidad baja; los investiga-
dores sugieren que los programas de identificación y desarrollo de talentos deben
enfatizar en la aplicación de comportamientos psicológicos en edades tempranas
para optimizar el desarrollo y el rendimiento de los atletas (MacNamara et al.,
2016). La discusión sigue abierta y algunas posiciones asumen un complemento
entre ambas posturas, recomendando la investigación longitudinal (Buekers et
al., 2015; Faber et al., 2016).
A su vez, una claridad conceptual de base es que existe una diferencia entre,
“ser talento” como forma especial de tener dotes, y “tener talento” como potencial
de desarrollo de un determinado rendimiento, con posibilidades de aumento en
un ámbito socialmente valorado (Martin et al., 2004). El talento se caracteriza por
una serie de predisposiciones que, por lo general, están codificadas en el ADN de
cada individuo; así, el potencial genético se constituye en una base fundamental
para el desarrollo de los logros deportivos (Breitbach et al., 2014); sin embargo,
la información científica que se tiene actualmente no permite considerar con rigor
objetivo la influencia genética en el rendimiento deportivo.
Es de anotar que existe poca coincidencia entre el inicio en el deporte y el
descubrimiento del talento deportivo en el sujeto; se evidencia que mientras el
sujeto avanza en el conocimiento deportivo que realiza por invitación de pares,
curiosidad, agrado o motivación intrínseca, empezará a descubrir su habilidad para
alguna disciplina deportiva, y con ello se desplegarían de manera natural de las
características que lo acompañan. De resolverse la incógnita, se tendrían enor-
mes ventajas en la aplicación de procesos científicos y recursos como personal
cualificado, inversión de tiempo, dinero, energía emocional y otros relacionados
con cada disciplina deportiva (Bompa & Buzzichelli, 2015).
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Iniciación, detección de talentos y agentes socializadores destacados en el deporte.
Tempus Psicológico, 8(1) - ISSN: 2619-6336
Descubrir y detectar talentos
Metodológicamente existen procesos cuyo principal objetivo radica en el descu-
brimiento y la detección de talentos deportivos, teniendo su inicio desde la etapa de
base e iniciación, siendo este papel un reto fundamental dentro de las funciones que
deben desarrollar los docentes o profesores de deporte; debido a ello existen los
denominados “programas de detección de talentos” durante los cuales se pretende
identificar el potencial de jóvenes que no se encuentren en la práctica deportiva; de
igual manera, cuando solo se considera el potencial de quienes están involucrados
en la práctica deportiva, se distingue como “programas de identificación de talentos”
(Abbott et al., 2005).
Según algunas investigaciones sobre la población general, es limitada la propor-
ción de quienes tienen aptitudes favorables, conocidos como talentos. Se describe
que entre los criterios para la identificación del talento se incluyen: predisposición
para el entrenamiento (ej., actitudes y cualidades volitivas), capacidad de asimilación
de las cargas, y resonancia social y familiar (Montero et al., 2015).
Se reconoce que los procesos de detección e identificación de talentos compren-
den características asociadas al rendimiento deportivo, las cuales se agrupan en
varios factores. Se ha documentado a través del “Annual Report 2005 – 2006 of
the Australian Sports Commission” que el éxito deportivo australiano integra ele-
mentos como: instalaciones, programas de entrenamiento, ciencias del deporte,
perfil público del deporte, estrategias de interés por el deporte, evitar dependencia
económico-gubernamental, y enlazar alternativas de cooperación organizacional
(Sotiriadou & Shilbury, 2009). En esencia, el sistema deportivo nacional australiano
es eficaz debido a que busca ofrecer una mejor participación en actividades depor-
tivas de calidad para todos sus ciudadanos y ayudar a aquellos que tienen talento
y motivación para alcanzar su potencial en el rendimiento deportivo (Sotiriadou &
Shilbury, 2009).
La literatura en relación con los procesos deportivos muestra experiencias sig-
nificativas en diferentes países, gracias a la existencia de un proceso de inicio y
permanencia en el deporte que ha mostrado eficacia y liderazgo. Otro anteceden-
te histórico por referenciar es el éxito deportivo en los países del Este Europeo,
quienes en la década de los setenta empezaron sus programas de identificación
de talentos y comprobaron su relevancia para el éxito, el cual fue sostenido hasta
la década de los noventa (Werkiani et al., 2012).
En diferentes contextos se ha considerado el uso de modelos matemáticos como
la Lógica Difusa o Borrosa, constituyéndose en una alternativa metodológica que
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puede apoyar la estimación de programas de talentos deportivos. Está técnica
consiste en obtener valores aleatorios, contextualizados y adaptados a una rea-
lidad; un ejemplo de ello es el estudio de rasgos de personalidad y habilidades
en futbolistas, analizando la posición que mejor se adapta a cada individuo; va-
rios reportes han documentado estas aproximaciones en deportistas (Bazmara,
2014; Bottoni et al., 2011), los cuales concluyen que programas similares pueden
contribuir a la toma de decisiones en la detección, identificación y selección del
talento deportivo, teniendo en cuenta no solo el rendimiento durante el entrena-
miento. Papić et al. (2009) proponen incluir variables diagnósticas, mediante un
modelo de enfoque basado en la opinión de expertos kinesiólogos para observar
la compatibilidad morfológica de un deportista para un deporte en particular, sin
embargo, detallan la dificultad de llevarlo a cabo teniendo en cuenta la necesidad
de involucrar expertos investigadores para este fin.
La literatura apoya otros factores en la detección e identificación de talentos
durante el entrenamiento deportivo, por ejemplo, la cualificación de entrenadores
que ponderen las cargas de entrenamiento y respeten los ciclos evolutivos de cre-
cimiento y desarrollo individuales (Malina et al., 2004). Así mismo, algunos autores
coinciden en afirmar que los beneficios de la actividad física pueden ser mayores
y sostenidos en el tiempo cuando la participación es estructurada y planificada, lo
cual aumenta la probabilidad de una experiencia positiva (Camiré, 2014; Gould &
Carson, 2008). Anexo a ello, es importante señalar la relevancia de la selección
de los talentos deportivos, por medio de la detección de jóvenes que en su prácti-
ca sean valorados para un nivel superior o lograr la recolección de sus datos para
futuros seguimientos (Montero et al., 2015).
Adicionalmente es relevante una adecuada caracterización del deporte, identifi-
cando las particularidades correlacionadas con el alto rendimiento y realizando el
estudio de los mejores exponentes de cada disciplina deportiva a nivel mundial,
observando las características en común de estos jóvenes como un elemento de-
cisivo para un mejor rendimiento (Ayala-Zuluaga et al., 2015).
En consecuencia, la integración estratégica de los factores predisposicionales y
ambientales contribuyen en los procesos de desarrollo deportivo. Si bien es cierto
que las ventajas biológicas son más favorables para efectos del entrenamiento de-
portivo, el talento deportivo por sí mismo no es suficiente para el posicionamiento
en el alto rendimiento; se requiere considerar con especial atención condiciones
ambientales, como padres que apoyen a sus hijos, entrenadores cualificados, pro-
gramas escolares y sociales, entre otros aspectos que se constituyan en agentes
socializadores igualmente importantes para el desarrollo de las capacidades innatas
(Larsen et al., 2012).
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DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5192.2025
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Iniciación, detección de talentos y agentes socializadores destacados en el deporte.
Tempus Psicológico, 8(1) - ISSN: 2619-6336
Consideraciones psicológicas en la iniciación
y detección del talento deportivo
Las características psicológicas, de acuerdo con el planteamiento de algunos auto-
res, se reconocen como particularidades “atributos psicológicos, mentales o persona-
les”, “cualidades psicológicas, mentales o personales”, “competencias psicológicas o
psicosociales” y “factores psicosociales o personales” que son consistentes en una
amplia gama de situaciones (Dohme et al., 2017). Estas particularidades psicológicas
se han estudiado con resultados interesantes, como el mencionado por Olmedilla et
al. (2017), que dan cuenta de un estudio de 15 años a jugadores de hockey, con el
que concluyen que características como la competitividad, autoconfianza y disposi-
ción analítica son predictores de alto rendimiento deportivo; otros estudios mencio-
nan la importancia de adoptar un enfoque fenomenológico que permita estudiar la
personalidad, estrategias mentales, habilidades y conductas que mejoren el deporte.
De igual manera, términos como procesos psicológicos, técnicas, habilidades y
estrategias representan la habilidad de un individuo y son aprendidas, éstas seña-
lan la capacidad de los deportistas para usar estrategias aprendidas, regulación y
componentes psicológicos para usos específicos. La literatura de la psicología del
deporte ha sido ampliamente influenciada por Weinberg y Gould (2011) acuñando
el concepto de “habilidades psicológicas” y parece ser ampliamente aceptado en
el discurso de los psicólogos del deporte y entrenadores (Dohme et al., 2017).
Revisiones de la literatura en la psicología del deporte, tienden a afirmar que las
características psicológicas pueden hacer la diferencia entre los deportistas exitosos
o de élite vs no-élite (Abbott et al., 2005; Faber et al., 2016); se hace hincapié en
que la incorporación del entrenamiento intencionado de las variables psicológicas
en el desarrollo del talento deportivo, permite que afronten retos en el proceso
deportivo, tanto desde la formación hasta la élite deportiva (MacNamara & Collins,
2015; McCarthy & Collins, 2014).
De acuerdo con Ursino et al. (2018) los factores que inciden en el éxito deportivo
son: el componente psicológico, el apoyo técnico, su preparación, formación táctica,
control médico, fisiológico y nutricional, sin embargo, existen variables psicológicas
relacionadas con el rendimiento y estas son: la autoconfianza, motivación, estrés,
la activación, gestión de emociones en el deporte, la concentración y atención;
siendo estas fundamentales en la preparación mental y fortalecimiento psicológico
(Cañizales-Hernández, 2022).
Siguiendo una investigación académica en Colombia, los autores proponen
que la preparación mental o psicológica conlleva variables que pueden ser
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Vélez Trejos, J.F., (2024).
Iniciación, detección de talentos y agentes socializadores destacados en el deporte.
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entrenadas, influyendo en el éxito de los deportistas de acuerdo a una prepa-
ración relacionada con: “motivación, autoconfianza, control atencional, control
del nivel de activación, control de la ansiedad y auto conocimiento” (Arias et al.,
2016); sin embargo, todas las variables pueden ser susceptibles del ambiente
y de prácticas parentales, entrenadores e instituciones (Henriksen et al., 2010;
Weinberg & Gould, 2011).
Por consiguiente, las habilidades psicológicas se enseñan explícita o implícita-
mente en el contexto deportivo (Henriksen et al., 2010) y su entrenamiento es im-
portante para el deporte de elite (Larsen et al., 2012). De igual manera, es posible
para el psicólogo del deporte utilizar cuestionarios que apoyan su visión en relación
al deportista y facilitan su trabajo, mediante el instrumento denominado CPRD
“Características Psicológicas relacionadas con el Rendimiento Deportivo”, el cual
hace posible medir el control de estrés, influencia de la evaluación del rendimien-
to, motivación, habilidad mental y cohesión de grupo. Se han efectuado diferentes
mediciones en deportistas elite, detallando las características deficientes para tra-
bajar en ellas o las más fortalecidas con el fin de reforzarlas; uno de los hallazgos
más interesantes indicó que “las gimnastas que trabajan con psicólogo como parte
de su entrenamiento presentan mayor puntuación en las escalas de Cohesión de
Equipo, Influencia de la Evaluación del Rendimiento y Habilidad Mental” (Jaenes
Sánchez et al., 2010).
Agentes socializadores
A nivel Mundial, la OMS en su reporte del año 2018 estima que la actividad física
en los jóvenes viene declinando, especialmente en zonas urbanas de escasos
recursos económicos, entregando un análisis en el que relacionan que más de
la mitad de los jóvenes no realizan actividad física suficiente debido a comporta-
mientos sedentarios en la vida cotidiana y el hogar.
Desde la identificación de la necesidad de realizar actividad física, expuesta por
científicos y rigurosos estudios, se observa la importancia de agentes socializado-
res que promuevan la práctica deportiva como la familia, docentes, entrenadores,
amigos y los medios de comunicación que motiven la actividad física; adicional-
mente, la actividad física potencia el desarrollo social, psicomotriz, estilos de vida
saludables y activos en la adolescencia, una etapa decisiva en la consolidación
de estilos de vida que afectará a la edad adulta. (Curay et al., 2022).
Es imperativo recordar que los niños imitan generalmente a sus padres y se
espera continúen desarrollando estilos de vida saludables; sin embargo, es en
la adolescencia donde la influencia familiar disminuye y sus compañeros ad-
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quieren un rol importante (Moreno-Murcia et al., 2018); por tanto, los amigos o
compañeros de colegio pueden transmitir el valor que tiene el desarrollo de un
deporte, aumentando la probabilidad de su práctica (Pierón et al., 2008)
Por su parte, Alardo (2015) menciona que las redes sociales tienen un papel
determinante en las personas, debido a que las motivan a cambiar su estilo de
vida y lograr el control de su dieta, brindando asesoramiento y soporte por medio
de programas de acondicionamiento físico. De acuerdo con Aguirre-Loaiza et
al. (2014), los medios de comunicación tienen gran influencia en la decisión del
niño deportista; estos son relevantes en cuanto refuerzan la práctica de algunas
disciplinas deportivas y disminuyen la probabilidad de realizar otras (Sotelo Gon-
zález, 2013).
La actividad física contribuye a la prevención, tratamiento y rehabilitación de
personas con problemas sociales (Posso & Bertheau, 2020) como la delincuencia,
adicción a las drogas, alcohol y violencia familiar (Curay et al., 2022); en este as-
pecto cobra gran relevancia la percepción del joven, que se encuentra generalmente
influenciada por sus condiciones “socioculturales y familiares, por el proceso de
enseñanza y aprendizaje orientado en su institución” (Gaviria Cortés & Castejón
Oliva, 2016).
Diferentes autores mencionan que, desde la década de los setenta, el rol parental
se ha concebido como predictor del proceso deportivo, por lo tanto, se analizarán
a continuación los de mayor impacto para la iniciación deportiva y la detección de
talentos, siendo estos los padres y entrenadores.
Los padres de familia como agentes socializadores
La influencia de los procesos deportivos en la iniciación deportiva está altamente
modulada por los agentes socializadores, siendo un factor predominante el rol pa-
ternal en el inicio y toma de decisiones sobre la actividad deportiva (Aguirre-Loaiza
et al., 2014). El agente parental afecta la participación del niño deportista y se cons-
tituye en la principal influencia para la iniciación deportiva (Aguirre-Loaiza et al.,
2014). Así, por ejemplo, los deportistas destacan de sus padres la percepción de
bajos niveles de presión y altos niveles de apoyo y comprensión (Ruddell & Shinew,
2006); no obstante, experiencias negativas asociadas con la relación parental tam-
bién son percibidas (Gould & Carson, 2008), como son los roles directivos, críticas
personales y altos niveles de ansiedad competitiva (Bois et al., 2009).
En la investigación denominada “Predicción de la percepción de actividad física de
los hijos a partir de la creencia de habilidad de los padres” desarrollada por Moreno
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Iniciación, detección de talentos y agentes socializadores destacados en el deporte.
Tempus Psicológico, 8(1) - ISSN: 2619-6336
et al. (2018), se menciona que el modelo más acorde para comprender la sociali-
zación familiar en torno a la actividad física es el propuesto por Eccles y Harold en
1991, quienes afirman la existencia de dos predictores de mayor relevancia en los
niños para efectuarla y estos son: las expectativas de los niños para lograr el éxito,
relacionado con el sentimiento de competencia de los sujetos y el valor de la tarea
subjetiva, que se encuentra vinculado con el valor otorgado a mencionada actividad
(Moreno et al., 2018). Estos conceptos hacen explicito que los padres a través de
sus creencias y prácticas pueden referenciar en los niños valores y proporcionar
oportunidades con influencia en su elección deportiva.
De acuerdo con Curay (2022) la familia se constituye en:
Una pieza fundamental que tiene gran influencia en los intereses
en la infancia y posteriormente en la adolescencia. Los niños imitan
el ejemplo de sus padres y de adolescentes se espera que continúen
con los hábitos saludables adquiridos en la niñez.
De esta manera, se observa como el rol parental tiene un protagonismo importante
en la infancia, teniendo en cuenta que sobre los padres recae la principal influencia
hacia la iniciación y dirección deportiva. En etapas evolutivas más avanzadas, otros
agentes socializadores van adquiriendo relevancia, por medio de personas como
el profesor de educación física y/o entrenador (Nuviala et al., 2006).
El entrenador como agente socializador
Uno de los actores más importantes sin lugar a dudas, en el inicio y la permanencia
del menor en la práctica deportiva es el entrenador para aportar en el desarrollo del
talento esperado; cada deportista presenta diferentes pasiones, metas y habilidades
que dan forma a sus experiencias deportivas de la mano de su guía o entrenador
(Vealey & Chase, 2016).
De acuerdo a lo anterior, se observa la teoría de necesidades psicológicas bá-
sicas que señala que, para experimentar motivaciones intrínsecas que lleven a
consecuencias o hechos positivos, el deportista debe tener cubiertas 3 necesidades
básicas y estas son:
Autonomía, (sentirse el guía del comportamiento y con capacidad
de decisión durante una actividad), la necesidad de competencia
(sentimiento de eficacia a la hora de realizar una actividad) y la
necesidad de relaciones sociales (sensación de integración con el
grupo de compañeros que conforman el entorno contextual) (Pulido
et al., 2015, p. 140).
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De esta manera se configura la relevancia de los entrenadores como agentes
fundamentales de socialización para alcanzar objetivos.
El análisis efectuado por Pulido et al. (2015) demuestra que los deportistas que
percibieron mayor apoyo en su autonomía lograban mayor motivación intrínseca,
intención de continuar en la práctica del deporte y aumento del disfrute. El entre-
nador es un agente socializador significativo para el desarrollo eficaz del talento
deportivo, teniendo en cuenta que son éstos quienes determinan si el deportista
alcanza su potencial (Chase & DiSanti, 2016).
Se ha descrito cómo el perfil profesional, formación académica y experiencia
del entrenador permiten configurar criterios científicos para acompañar el talento
deportivo; el liderazgo en los entrenadores es un factor relevante para el deportis-
ta, considerando que pueden potencializar en el atleta su desarrollo en diferentes
aspectos. (Ayala-Zuluaga et al., 2015).
Algunas recomendaciones que el entrenador debe considerar en el desarrollo
del talento deportivo según Chase y DiSanti (2016) son: (a) evaluación de las
creencias: examinar los pensamientos, intuiciones, ideas y percepciones de los
deportistas talentosos; (b) discutir con los atletas lo motivos: las razones que
impulsan a la práctica deportiva, la competencia y los planes que se trazan; (c)
esforzarse por equilibrar la participación deportiva, permite que el entrenador
asista y permita que los talentos deportivos participen con otras dimensiones de
su vida; por ejemplo la vida familiar y personal; (d) creación de cultura (y mentali-
dad) en un ambiente donde los entrenadores pueden formar a los deportistas en
el desarrollo de tareas para el perfeccionamiento deportivo sin la supervisión e
intervención directa del entrenador.
El entrenador deportivo debe considerar muchas de las variables contextuales
en el rendimiento y procesos del talento deportivo (Ruiz, 2015); sin embargo, es
un reto del equipo interdisciplinario establecer análisis longitudinales con pruebas
específicas acordes a las exigencias deportivas (Arias et al., 2016; Ruiz, 2015).
En el año 2013 se efectuó en España un estudio que evidencia la menor o
mayor influencia de los agentes socializadores en los deportistas, destacando al
entrenador como un actor con una marcada influencia en comparación con sus
padres y compañeros, reconociendo que tiene funciones distintas de acuerdo
al contexto en el que se produce, así por ejemplo, en la familia, la influencia
es global por el contexto en el que el niño se desenvuelve, y en el contexto
deportivo, el componente fundamental de referencia es el entrenador (Ramis
et al., 2013).
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En síntesis, la literatura es consistente en reconocer que los agentes socializa-
dores son definitivos para la identificación, selección y crecimiento deportivo de
los talentos (Aguirre-Loaiza et al., 2014; Bois et al., 2009; Chase & DiSanti, 2016;
Nuviala et al., 2006); estos señalan la necesidad de que el entrenador oriente la
tarea logrando en el deportista satisfacción en las necesidades de autonomía y de
relaciones sociales, promoviendo la motivación intrínseca, más comportamientos
pro sociales, obteniendo niveles relativamente altos de razonamiento socio moral y
la reducción de conductas antisociales, gracias a la buena relación del entrenador
con el deportista (Latorre-Román et al., 2020).
Conclusiones
Después del entendimiento y comprensión de las variables relacionadas con la
base e iniciación deportiva, los estudios afirman que la actividad física debe tener un
inicio temprano, recordando la necesidad de ajustar el deporte a la edad del menor,
buscando que se perciba como un juego de disfrute y se dé inicio al desarrollo de
habilidades motrices básicas, evitando la competencia deportiva.
Es importante clarificar el aspecto del “tener talento” en el desempeño proba-
blemente excepcional del menor, recordando variables de gran peso para lograrlo
como son: programas gubernamentales que apoyen la identificación de talentos,
programas deportivos de calidad, potencializar a quienes tienen talento y motivación
para mejorar el rendimiento deportivo.
El sedentarismo disminuye la práctica deportiva entre los menores, reconocien-
do que el desarrollo de la actividad física inhibe comportamientos antisociales y
promueve la salud de los individuos; allí cobra especial relevancia el profesor de
educación física, quien puede promover el deporte e incentivar su continuidad en
edades avanzadas.
Cobra gran valor la contribución de la psicología del deporte como un factor que
incide en el éxito deportivo, observando características psicológicas deseables en
el atleta y ofreciendo una formación relacionada con: motivación, autoconfianza,
control atencional y ansioso, entre otros factores que promueven un comportamiento
deportivo más consiente. El psicólogo del deporte entonces tiene un amplio campo
de acción para ayudar a desarrollar o potencializar las variables psicológicas que
pueden hacer la diferencia entre un atleta elite y quiénes no.
Aunque las investigaciones no son suficientes, actualmente se observa mayor
número y calidad de éstas, visionando el impacto que puede tener el psicólogo del
deporte para un atleta, logrando puntuaciones mayores en aspectos importantes
para su desempeño, como cohesión de grupo y habilidad mental.
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Hay múltiples agentes socializadores para el deportista, pero la literatura afirma
que los padres y el entrenador influyen más en la base e iniciación deportiva; el pa-
dre puede incentivar en el hijo la práctica deportiva logrando la percepción de altos
niveles de apoyo y comprensión; además, puede dar experiencias menos positivas
como criticas personales y altos niveles de ansiedad competitiva. El entrenador
incide en la permanencia deportiva del atleta con su liderazgo.
Se debe validar la necesidad de capacitar al entrenador o profesor de deportes en
torno a la importancia de la interacción y la sana relación con el menor deportista,
siendo un elemento de gran valor a la hora de su inicio y continuidad en el deporte.
Son múltiples los retos y las oportunidades que las ciencias del deporte y espe-
cíficamente de la psicología del deporte ofrecen en torno a la investigación de los
talentos deportivos.
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Artículo de investigación
Efectividad en tratamientos de
pacientes psicóticos en internación:
justificación y prueba piloto
Effectiveness in treatments with hospitalized
psychotic patients: justification and pilot test
Eficácia no tratamento de pacientes psicóticos
em internação: justificativa e teste piloto
1
2
3
4
5
6
7
8
Recibido: 03/09/2024 - Aprobado:08/10/2024 - Publicado: 30/12/2024
1 Universidad del salvador, Argentina. ORCID: 0000-0002-2965-6412. ignaciobarreira_cen@ucp.edu.ar
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Correo: taboadasusana_cen@ucp.edu.ar ORCID: 0009-0000-1189-9929.
3 Lic. en Psicología. Referente institucional (UCP), para el Hospital Perrando.
ORCID: 0009-0008-3997-0553. brenda_vandi@hotmail.com
4 Estudiante-investigadora (UCP). Correo: aguirreanaluz@gmail.com ORCID: 0009-0005-0915-2320.
5 Estudiante-investigador (UCP). Correo: maximiliano.44073462060302@gmail.com
ORCID: 0009-0001-5422-7329.
6 Estudiante-investigadora (UCP). Correo: ma.eugenia27@hotmail.com ORCID: 0009-0004-5682-3804.
7 Estudiante-investigadora (UCP). Correo:tamyaquino@hotmail.com ORCID: 0009-0005-0417-3739.
8 Universidad de la Cuenca del Plata. Correo: politicasdelconocimiento@ucp.edu.ar
ORCID: 0000-0002-3211-6089.
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Barreira, Ignacio, et al., (2024) Efectividad en tratamientos de pacientes
psicóticos en internación: justificación y prueba piloto
Tempus Psicológico, 8(1) - ISSN: 2619-6336
Resumen
Se presentan resultados de una prueba
piloto cuyo objetivo consiste en realizar los
ajustes procedimentales adecuados para
llevar a cabo de manera asertiva la genera-
ción de evidencia para el trabajo de campo
de la investigación. El proyecto consiste en
una investigación aplicada que se realiza en
un dispositivo de internación psiquiátrica.
Se estudian personas hospitalizadas con
diagnóstico de esquizofrenia. Se realizó
prueba piloto con 15 casos. Como resulta-
dos, se identificaron problemas de factibi-
lidad, de tipo logístico y de generación de
evidencia. La identificación de problemas
logísticos, de problemas en la selección de
los pacientes de la muestra y problemas en
relación con la generación de la evidencia
permitieron realizar ajustes dejando en
claro el procedimiento de trabajo para el
inicio de la investigación.
Palabras clave: Psicología clínica, Trastor-
no psicótico, Efectividad en psicoterapia-
prueba piloto
Abstract
Results of a pilot test are presented with
the objective of making the appropriate
procedural adjustments to assertively ca-
rry out the generation of evidence for the
research field work. The project consists of
applied research carried out in a psychiatric
hospitalization devices. Hospitalized people
with a diagnosis of Schizophrenia are stu-
died. Pilot test was realized with 15 cases.
As results, logistical research feasibility
and evidence generation problems were
identified. The identification of logistical pro-
blems, problems in the selection of patients
in the sample and problems in relation to the
generation of evidence allowed adjusting
the procedures of generation of evidence,
making clear the work procedure for the
beginning of the investigation.
Clinical psychology, Psychotic
disorder, Effectiveness in psychotherapy-
pilot test
Resumo
São apresentados resultados de um teste
piloto cujo objetivo é realizar os devidos
ajustes processuais para realizar de forma
assertiva a geração de evidências para o
trabalho de campo da pesquisa. O pro-
jeto consiste em uma pesquisa aplicada
realizada em uma unidade de internação
psiquiátrica. São estudadas pessoas hos-
pitalizadas com diagnóstico de esquizofre-
nia. Foi realizado um teste piloto com 15
casos. Como resultados foram identificados
problemas de viabilidade, logísticos e de
geração de evidências. A identificação de
problemas logísticos, problemas na seleção
dos pacientes da amostra e problemas em
relação à geração de evidências permitiram
ajustes, tornando claro o procedimento de
trabalho para o início da investigação.
Palavras-chave: Psicologia clínica, Trans-
torno psicótico, Eficácia em psicoterapia-
teste piloto
Barreira, Ignacio; Taborda, Susana; Vandi, Brenda; Aguirre, Ana Luz; Fasciszewski, Maximiliano;
De Greef, Maria Eugenia; Aquino, Tamara; Stiben, Katia (2024)
Tempus Psicológico, 8(1) - ISSN: 2619-6336
DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5200.2025
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psicóticos en internación: justificación y prueba piloto
Tempus Psicológico, 8(1) - ISSN: 2619-6336
Introducción
La generación de evidencia sobre efectividad de tratamientos ambulatorios de
pacientes psicóticos en dispositivos de Salud Mental resulta altamente relevante
en función de aportar claridad sobre la ecuación que articula el sistema de salud
con los recursos dispuestos para llevar a cabo sus políticas.
En la República Argentina, a partir de la implementación de la Ley Nacional de
Salud Mental N° 26.657 en 2010, los tratamientos en salud mental realizados en
dispositivos de internación psiquiátrica comenzaron a ser breves por ser conside-
rados de carácter restrictivo de derechos humanos (artículo 14), al mismo tiempo
que los mismos debían ser realizados en hospitales generales, partiendo de la base
de que los hospitales públicos debían desarrollar una adecuación específica para
recibir este tipo de pacientes (artículo 28).
Transcurrida más de una década desde la implementación de esta ley, la adecua-
ción de las instituciones públicas y privadas a lo dispuesto por la misma continúa en
marcha. Debe resaltarse que la infraestructura del sector público continúa resultan-
do insuficiente para la absorción de la totalidad de las internaciones psiquiátricas
mientras que las instituciones de salud mental privadas vienen acompañando esa
transformación.
Sobre el presente estudio
El objetivo de este artículo consiste en presentar resultados de una prueba
o estudio piloto correspondiente a la investigación “Efectividad de tratamientos
psicológicos de pacientes psicóticos en dispositivos de internación psiquiátrica”,
realizada entre noviembre de 2023 y mayo de 2024 en el Hospital Perrando de
Resistencia, Provincia del Chaco, República Argentina. Se parte de la base de
que una prueba piloto es el ensayo que se utiliza para ajustar el o los instrumentos
de evaluación (Cortada de Kohan, 2000). Cuando los instrumentos de evaluación
son creados por el investigador, o no se encuentran validados, los mismos deben
ser testeados para verificar que resultan atinentes a lo que se quiere evaluar. Se
trata de la verificación de los instrumentos de generación de evidencia antes de
la aplicación a la muestra.
En el ensayo deben considerarse los siguientes aspectos: A. Se deben tomar
todas las precauciones para lograr las mejores condiciones de aplicación. B. Debe
darse tiempo suficiente. C. El procedimiento para lograr el puntaje debe ser bas-
tante simple (Cortada de Kohan, 2000). Finalmente, para que tenga efectivamente
sentido, debe aplicarse a personas con características similares a las de la muestra
de la investigación (Hernández Sampieri et al., 1998).
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psicóticos en internación: justificación y prueba piloto
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El equipo se conforma por el director de investigación, una docente-investigadora,
dos referentes institucionales, una de la universidad y otra de la institución médica,
y cuatro alumnos investigadores, todos estudiantes de quinto año de la licenciatura
en Psicología de la Universidad de la Cuenca del Plata. De acuerdo con el plan de
trabajo planteado originalmente, los alumnos-investigadores son coordinados por
una referente institucional que supervisa el trabajo de campo. La organización del
equipo se realizó entre noviembre de 2023 y mayo de 2024, momento en que se
iniciaron visitas al hospital en el que se realizó el estudio piloto.
A continuación se explicitarán una serie de cuestiones relevantes de la investiga-
ción para que se pueda comprender la necesidad de la realización de una prueba
piloto: resaltar la importancia del concepto de estabilización como hilo conductor de
la investigación, las referencias epistemológicas del estudio que son las que expli-
citan las adecuaciones metodológicas para el mismo teniendo en cuenta el objeto
de estudio y el campo en el que se realiza, el diseño metodológico planteado, los
instrumentos elegidos para generar evidencia y los procedimientos en cuestión.
Posteriormente se presentarán los resultados del estudio piloto y los ajustes a
realizar en los procedimientos antes de iniciar la fase de generación de evidencia
propiamente dicha de la investigación.
La estabilización como objetivo de la internación psiquiátrica
La estabilización de los cuadros psicopatológicos de las personas internadas en
unidades de salud mental se erige en el objetivo fundamental de sus tratamientos
psiquiátricos y psicológicos (Barreira et al., 2023a). En consecuencia, una vez lo-
grados los objetivos de internación, es esperable que se efectúe la externación; en
función de esto, para este estudio se establecieron tres instancias de evaluación
transversales: el ingreso, la estabilización y el egreso de los pacientes. El proceso
“internación – estabilización – externación” constituye una tríada que amerita una
evaluación longitudinal, pero al mismo tiempo una caracterización transversal de
cada uno de estos momentos lógicos. En este proceso se pueden establecer dos
segmentos: la mejoría del paciente (del ingreso a la estabilización), y la consolidación
de esa mejoría (de la estabilización a la externación). Una evaluación trasversal
sistemática de pacientes internados permitirá establecer desde el ingreso una curva
de rendimiento hasta su estabilización, y desde allí hasta su externación.
Referencias epistemológicas del estudio
Los estudios de campo en psicoterapia históricamente se han orientado hacia su
eficacia, intentando generar evidencia empírica sobre la comparación de qué tipo
de tratamientos psicológicos eran mejores, qué, cuánto y por qué (Ávila-Espada,
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2003; Fernández-Álvarez & Castonguay, 2018). En este caso, el objeto de interés
recae sobre la efectividad de los tratamientos, entendiendo por efectividad “aque-
llo que efectivamente sucede”, y que será consignado por medio de instrumentos
que permitan establecer puntajes que reflejen el estado de los pacientes semana
a semana.
La referencia epistemológica del estudio se inscribe en la línea filiatoria de la In-
vestigación Orientada por la Práctica (Practice-Orientated Research), que propone
facilitar que los clínicos se involucren activamente en la generación, el desarrollo y
el diseño e implementación de proyectos llevados a cabo por o con investigadores
(Fernández-Álvarez & Castonguay, 2018). De esta manera, se busca generar evi-
dencia de calidad sobre la efectividad de los tratamientos realizados en dispositivos
de internación psiquiátrica desde la perspectiva de los terapeutas que actúan en
los mismos (Barkham et al., 2018), línea epistémica que siguen los estudios de
efectividad que buscan funcionar como comparador de eficacia, basándose en la
noción de treatment-as-usual (TAU) (Löfholm et al., 2013). Esta concepción permite
la articulación de la labor clínica con la investigación, posibilitando la generación
de evidencia en contextos reales.
Diseño metodológico
Para la investigación propiamente dicha se realizó un diseño de estudio explora-
torio y descriptivo, longitudinal, con metodología cuantitativa. Se realizó un diseño
de investigación de situaciones en contextos reales (Fernández-Álvarez, 2008), a
diferencia de los diseños que suelen realizarse de tratamientos más estructurados,
de corte experimental o cuasi-experimental. Esta elección radica en que el objeto
de la presente investigación es acentuar la posibilidad de transferir sus hallazgos a
otras poblaciones y contextos similares (mayor peso en la validez externa); captar la
variedad de situaciones y contextos clínicos que exceden las condiciones de control
requeridas en los diseños experimentales (tanto de laboratorio como de campo);
rescatar el peso de los sistemas de creencias sobre la salud y la psicoterapia que
cada comunidad sostiene en un momento histórico, es decir, teniendo en cuenta
la importancia de ciertos aspectos sociocognitivos que justifican la realización de
investigaciones específicas que sean aplicables en su propio contexto (Fernández-
Álvarez, 2008).
La efectividad de los tratamientos se evaluará teniendo en cuenta el estado de
los pacientes al momento del ingreso, durante sus tratamientos y al egreso. En
cada caso, se tendrán en cuenta los tiempos y niveles de estabilización alcanzados
por estos pacientes. Las evaluaciones serán realizadas a pacientes con cuadros
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psicóticos a razón de dos veces por semana y serán monitoreados por medio de
instrumentos específicos para la evaluación de cuadros psicopatológicos específicos.
Se realizará una primera entrevista exhaustiva siguiendo los criterios de admisión
institucional; sobre la base de esta se inicia la evaluación por parte de las escalas
PANSS (Aboraya & Nasrallah, 2016) y COP 13 (Souffir et al., 2018), que luego son
replicadas sistemáticamente para el registro de modificaciones del cuadro psiquiá-
trico del paciente hasta el momento de su externación.
Se realizó una revisión sistemática sobre evaluación de pacientes esquizofré-
nicos en internación psiquiátrica con PANSS y COP 13, de la que resultó signi-
ficativa la vacancia de este tipo de estudios, no sólo por el hecho de que estos
instrumentos no fueran utilizados para evaluar ese tipo de situaciones, sino por
el hecho de que prácticamente no existe evidencia empírica sobre seguimiento
de pacientes en internación psiquiátrica en nuestro medio y en América Latina
(Barreira et al., 2023b).
El procedimiento de trabajo realizado en este estudio consiste en un registro se-
manal que contempla dos evaluaciones por semana, por medio de los instrumentos
mencionados, de forma tal que el tiempo transcurrido de evolución del paciente
permita trazar una línea de rendimiento de sus síntomas. Los instrumentos de
evaluación permiten objetivar una curva de evolución propia de cada paciente de
acuerdo a los tratamientos recibidos.
Los instrumentos elegidos para la generación de la evidencia
Aparecida hacia finales de la década de 1980, la escala PANSS (Positive and Ne-
gative Scale Symptoms), constituye un sistema de evaluación cuantitativo, basado
en la descripción de síntomas positivos y negativos para la esquizofrenia y otros
trastornos psicóticos (Kay et al., 1987). Esta escala ha sido utilizada en múltiples
estudios, considerada fiable, válida, y bien valorada por numerosos investigadores
durante décadas (Aboraya & Nasrallah, 2016).
Por su parte, el sistema de seguimiento COP 13, también denominado como
Clínica Organizada de la Psicosis, fue desarrollado por un grupo de psicoanalis-
tas franceses a partir de los años 2000 en el distrito 13 de la ciudad de París. La
COP 13 consiste en una evaluación de variables psicopatológicas, psicosociales
y ambientales desde una perspectiva psicodinámica y social, posibilitando la ge-
neración de evidencia sobre el paciente y de los cambios presentados en cinco
ejes: destructividad, modalidades de catectización, estados del yo, descripción de
la situación social y equilibrio interactivo paciente-familia-dispositivo de tratamiento
(Odier, 2016; Souffir et al., 2018). Los criterios de inclusión de la muestra contemplan
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pacientes con diagnóstico de esquizofrenia y otros trastornos del espectro psicótico
(American Psychiatric Association, 2014), que reciben tratamiento en dispositivos
de internación psiquiátrica.
Procedimiento: instrumentos utilizados y modo de implementación
El plan de trabajo de la investigación contempla una serie de procedimientos
precisos. En primer lugar, el reclutamiento de los pacientes que cumplen con los
criterios de inclusión de la muestra, a quienes se convoca libremente y, que en
caso de aceptar, con quienes se acuerda las implicancias de su participación y
el resguardo de los mismos garantizando su anonimato. Las entrevistas no son
filmadas ni grabadas, el registro se realiza de acuerdo con el juicio clínico del
terapeuta tratante, por medio de los instrumentos explicitados a continuación. Se
implementa un sistema de evaluación transversal y longitudinal mediante la ad-
ministración de las siguientes pruebas: Evaluación por medio de Escala PANSS
de síntomas positivos y negativos, que objetiva signos y síntomas psicopatológi-
cos. Seguimiento de estos pacientes con el sistema COP 13 que permite evaluar
variables psicopatológicas y ambientales desde una perspectiva psicodinámica
y social. Al finalizar el tratamiento se administra una breve encuesta al equipo
tratante en relación a su percepción sobre las condiciones de estabilización y el
rol del propio equipo en los tratamientos. Evaluación longitudinal en diferentes
momentos: A) Inicio del tratamiento: PANSS y COP 13; B) Durante el tratamien-
to: Se realizan evaluaciones semanales de PANSS y COP 13 para establecer la
evolución de los pacientes; y, C) Finalización del tratamiento: PANSS, COP 13 y
breve encuesta al equipo tratante.
En un primer momento, la referente institucional del hospital realizó una induc-
ción para los alumnos-investigadores sobre la cultura institucional del hospital y
les explicó el modo de funcionamiento del dispositivo de internación psiquiátrica.
El director y la docente-investigadora capacitaron a los alumnos-investigadores en
la comprensión y el dominio de los instrumentos de investigación PANSS y COP
13 en las reuniones de equipo semanales, al mismo tiempo que en las visitas a la
institución se les explicaba la dinámica de trabajo en dispositivos de internación
psiquiátrica que contempló la evaluación clínica de los pacientes (en presentaciones
clínicas en las que los alumnos-investigadores eran observadores no participantes),
la discusión y fundamentación del diagnóstico clínico y el abordaje de los pacientes
psicóticos internados.
En relación con la concurrencia de los estudiantes a la institución, se organizó
el equipo en dos sub-equipos que pudieran concurrir a la institución para realizar
las tareas de generación de la evidencia en dos días de la semana diferentes
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para registro de evidencia. Se eligieron los días lunes y jueves para que cada sub-
equipo asistiera dos horas semanales; en simultáneo, los días martes se trabajó
sobre la articulación entre evaluación clínica con la tarea de generación de evi-
dencia para la investigación. Para complementar los datos a tener en cuenta por
los alumnos-investigadores, los mismos tuvieron acceso a las historias clínicas,
a la referente institucional, a los profesionales tratantes y a personal implicado
en la dinámica del dispositivo de internación psiquiátrica (enfermeros), cuyos
informes, testimonios y/o relatos permitieron contextualizar las evaluaciones de
los alumnos-investigadores.
La prueba piloto consistió en el trabajo sobre 15 casos y se realizó en dos instan-
cias: se trabajó con los primeros 8 casos la articulación de las evaluaciones clínicas
con los instrumentos PANSS y COP 13, mientras que con los subsiguientes 7 casos
se trabajó sobre el procedimiento de evaluación y carga de datos. En la Tabla 1 se
puede observar cómo intervinieron los miembros del equipo de investigación en la
prueba piloto.
X X X
X X X
X
X X X
X X X X
Resultados
Como resultado de estos procedimientos, cabe destacar que la inducción institu-
cional, la incorporación de pautas de trabajo institucionales y el trabajo de evalua-
ción se vieron afectados por dos cuestiones relevantes: a) problemas logísticos; y,
b) problemas propios de los procedimientos.
En relación a los problemas logísticos (a), se presentaron inconvenientes en la
regularidad de la concurrencia de los alumnos investigadores a la institución por:
a.1. Disposiciones institucionales (organización de calendario sanitario y laboral de
la institución); a.2. Dificultades del referente institucional (obligaciones laborales,
feriados y/o licencia); a.3. Dificultades de los alumnos-investigadores (problemas
de tránsito, climáticos, feriados, superposición con otras obligaciones académicas,
ausencia de la referente institucional y/o inconvenientes personales eventuales).
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Estas situaciones llevaron a contemplar cómo adecuar las posibilidades de gene-
ración de la evidencia en relación al tipo de sistematicidad requerido para el segui-
miento de los pacientes de acuerdo a su factibilidad. En relación a los problemas
vinculados con los procedimientos (b), identificamos dos subtipos: b.1) La selección
de la muestra, y, b.2) La generación de evidencia.
Con relación a la selección de la muestra (b.1), surgieron inconvenientes con la
incorporación a la muestra piloto de casos que luego se tuvieron que descartar.
Hubo pacientes que provenían derivados con diagnóstico de esquizofrenia pero que,
con el correr de las evaluaciones, se tuvo que realizar rectificación de diagnóstico;
esto afectó al reclutamiento de pacientes para la muestra, ya que se tuvieron que
tomar recaudos en relación al diagnóstico incipiente de los pacientes internados, que
pudieran cumplimentar rigurosamente con los criterios de inclusión de la muestra.
Por ejemplo, una paciente provino derivada con un diagnóstico de trastorno del es-
pectro de la esquizofrenia y fue incluida en la muestra; sin embargo, días después
se realizó una rectificación de diagnóstico ya que su padecimiento concordaba con
criterios propios del trastorno bipolar, lo que implicó que la paciente fuera retirada
de la muestra.
En relación con la generación de la evidencia (b.2), se presentó una dificultad
de orden epistemológico. Se trató de una cuestión relativa a signos y síntomas
ponderados clínicamente y puntuados en las escalas, que días después debían
ser modificados. Ciertos síntomas manifestados por los pacientes ponían en duda
su correcta calificación acorde a la información obtenida de las entrevistas; no sólo
eso, sino que podía suceder también que los pacientes mostraran con más claridad
síntomas que no habían sido identificados en un primer momento. En estas situa-
ciones las manifestaciones iniciales se iban esclareciendo días posteriores de modo
tal que el registro inicial, después de una lectura retroactiva, resultaba erróneo; en
consecuencia, se tuvieron que tomar medidas de corrección en los registros de los
días anteriores. Por ejemplo, el caso de un paciente que se manifestaba apático,
días después se supo que lo que se suponía como apatía, encubría en realidad
un negativismo: simulaba una suerte de desinterés o desconexión con los temas
que se le consultaban para que el equipo tratante interpretara que no tenía sentido
continuar con la evaluación. En otra ocasión, un paciente concurrió a las primeras
entrevistas con una capucha en la cabeza, al preguntarse sobre esto, el mismo no
quería responder; semanas después el equipo tratante evidenció que el paciente
presentaba un delirio consistente en que la capucha funcionaba como una protec-
ción para que no le robaran los pensamientos. En otros casos, el negativismo y/o
rechazo al contacto era tal que resultaba imposible realizar las entrevistas, lo que
hacía imposible puntuar las escalas en ciertos ítems.
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En las situaciones relatadas, la dificultad en la generación de evidencia obedeció
a peculiaridades propias de los sujetos evaluados más allá de que los instrumentos
utilizados habían sido exclusivamente diseñados para este tipo de pacientes. Debe
resaltarse que estas situaciones no contemplan la presencia de errores de medición,
entendiendo por error una inconsistencia en las respuestas de una persona a una
escala o un rompimiento con el patrón idea de intensidad de la escala (Hernández
Sampieri et al., 2019). En estos casos, la inadecuación de lo registrado con lo que
luego permitió su resignificación podía estar influido o no por las respuestas de la
persona evaluada, pero necesariamente se vinculaba con cualidades propias de
las personas evaluadas. Son situaciones en las que no se trata de una codifica-
ción arbitraria de observación y en las que las técnicas de observación encuentran
límites que no se pueden resolver con un adecuado control de registro narrativo
(León & Montero, 2003). Se trata de una serie de situaciones que no pueden ser
evaluadas de manera asertiva por las dificultades que introduce la condición pe-
culiar de la persona evaluada. En consecuencia, se corrigieron algunos aspectos
de la evidencia encontrada.
La aceptación e inclusión de este procedimiento en la investigación es un modo
de proceder honesto, transparente y colabora con la generación de evidencia de
calidad, en el sentido que permite ajustar los puntajes a la realidad, haciendo justicia
a lo que verdaderamente había ocurrido y que en su momento no había podido ser
accesible para el investigador. La corrección retroactiva de la evidencia generada
se realizó para ajustar lo documentado de manera adecuada.
Otra dificultad que se presentó fue la imposibilidad de evaluar a pacientes que
no estaban en condiciones de ser evaluados. Esto implicó desestimar la evidencia
que había sido efectivamente registrada y anular la evaluación (lo que implica-
ba que se perdía el registro completo del estado del paciente en determinada
oportunidad). En estas situaciones, antes de dar por perdida la evaluación (por
ejemplo, a falta de 3 o 4 ítems de los 30 que componen la PANSS), se optó por
realizar una reconstrucción de la situación clínica a la luz del registro de la historia
clínica, la información brindada por el equipo tratante del paciente, del personal
de enfermería y de los profesionales que forman parte de la unidad de internación
psiquiátrica, a fines de generar un puntaje adecuado para los síntomas que no
pudieron ser observados.
Las experiencias ocurridas nos muestran una vez más la importancia de realizar
una prueba piloto debido a la diferencia siempre existente entre un plan y su eje-
cución. La aparición de las dificultades referenciadas permitió realizar los ajustes
necesarios para una adecuada realización del trabajo de campo.
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Organización de calendario sanitario y laboral de la institución
Obligaciones institucionales, feriados y/o licencia
Problemas de tránsito, climáticos, feriados, superposición con otras
obligaciones académicas, ausencia de la referente institucional y/o
inconvenientes personales eventuales
Rectificación de diagnóstico
Corrección o ajuste retroactivo de evidencia generada
Reconstrucción de situaciones clínicas
Conclusiones
De acuerdo con la prueba piloto realizada, se trabajó con 15 casos a partir de los
cuales se realizaron cuatro tareas específicas: inducción institucional, introducción
a la modalidad de trabajo clínico-institucional, asimilación con el procedimiento de
evaluación y puntuación de las escalas PANSS y Cop 13, y carga de datos. Al llevarse
a cabo las mismas, se pudieron identificar dos grupos de problemas de factibilidad
de la investigación: logísticos y de generación de evidencia. En relación a los pro-
blemas logísticos, se identificaron problemas con disposiciones institucionales, la
referente institucional de campo y los alumnos investigadores. Con relación a los
problemas vinculados con los procedimientos, se identificaron dificultades con la
selección de los pacientes de la muestra (particularmente por cuestiones de diag-
nóstico), y también en relación a la generación de la evidencia (corrección o ajuste
retroactivo de evidencia y reconstrucción de situaciones clínicas).
Al margen de que la prueba piloto cumplió con su objetivo de ajustar los procedi-
mientos para una adecuada generación de la evidencia, se resalta la importancia de
haber incorporado dentro de los recursos lícitos a la corrección o ajuste retroactivo
de evidencia y a la reconstrucción de situaciones clínicas. Para evitar errores siste-
máticos o de medición, estas estrategias permiten generar evidencia de calidad de
acuerdo con los desafíos que el objeto de estudio propone en su propia idiosincrasia.
El reconocimiento en la incorporación de estas estrategias y la transparencia en el
modo de utilizarlas forma parte necesaria de la ética del investigador.
El presente artículo no cuenta con conflictos de intereses.
Universidad de la Cuenca del Plata (UCP), República
Argentina. Proyecto de Investigación “Efectividad de tratamientos psicológicos de
pacientes psicóticos en dispositivos de internación psiquiátrica”.
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DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5200.2025
Barreira, Ignacio, et al., (2024) Efectividad en tratamientos de pacientes
psicóticos en internación: justificación y prueba piloto
Tempus Psicológico, 8(1) - ISSN: 2619-6336
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Estudio de Caso
El vínculo-transferencia:
Estudio de caso de un adolescente
con intento de suicidio
The bond-transference: case study of an
adolescent with a suicide attempt
O vínculo-transferência: estudo de caso de um
adolescente com tentativa de suicídio
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Escobar-Cano, Adriana María (2024) El Vinculo transferencia:
Estudio de caso de un adolescente con intento de suicidio
Tempus Psicologico, 8(1) - ISSN:2619-6336
DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5137.2025
1 Universidad de San Buenaventura, Medellín. Correo: adrianaescobar9303@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-5450-7822
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El Vinculo transferencia: Estudio de caso de un adolescente con intento de suicidio
Tempus Psicologico, 8(1) - ISSN:2619-6336
Resumen
En este trabajo se propone una apro-
ximación comprensiva a los procesos
psíquicos y relacionales transitados por
un adolescente de 15 años, quien em-
pieza un proceso psicoterapéutico tras
un intento de suicidio, y en ese proceso
despliega un tiempo intersubjetivo, me-
diado por la pregunta por quién ha sido
él para otros y cómo empezar a ser para
sí mismo. Con base en el psicoanálisis
relacional se ha construido un caso al-
rededor del ejercicio clínico, dejándose
guiar por el objeto, por su discurso y
por el vínculo intersubjetivo establecido
entre paciente y terapeuta. Con este
artículo se pretende ilustrar cómo el
vínculo terapeuta-paciente es el canal
de acceso al mundo representacional,
siendo escenario para la reactualización
de experiencias, la integración de repre-
sentaciones y la consolidación de pro-
cesos que promuevan la individuación.
adolescencia, psicoa-
nálisis relacional, transferencia, contra-
transferencia, suicidio
Abstract
This work proposes a comprehensive
approach to the psychic and relational
processes experienced by a 15-year-old
adolescent who begins psychotherapy
after a suicide attempt. During this pro-
cess, an intersubjective space unfolds,
mediated by the question of who he has
been to others and how he can begin
to be for himself. Grounded in relatio-
nal psychoanalysis, this case study is
built around clinical practice, guided
by the subject, their discourse, and the
intersubjective link between patient and
therapist. The article aims to illustrate
how the therapist-patient bond serves
as a key access point to the patient’s
representational world, providing a stage
for the re-enactment of past experien-
ces, the integration of representations,
and the consolidation of processes that
foster individuation.
adolescence, relational
psychoanalysis, transference, counter-
transference, suicide
Resumo
Este trabalho propõe uma abordagem
abrangente dos processos psíquicos e
relacionais vivenciados por um adoles-
cente de 15 anos, que inicia um processo
psicoterapêutico após uma tentativa de
suicídio, e nesse processo se desdobra
um tempo intersubjetivo, mediado pela
questão de quem foi. ele para os outros
e como começar a ser para si mesmo.
Com base na psicanálise relacional,
construiu-se um caso em torno da prática
clínica, deixando-se guiar pelo objeto,
pelo seu discurso e pelo vínculo inter-
subjetivo estabelecido entre paciente e
terapeuta. Este artigo pretende ilustrar
como o vínculo terapeuta-paciente é o
canal de acesso ao mundo representa-
cional, sendo palco para a reatualização
de experiências, a integração de re-
presentações e a consolidação de pro-
cessos que promovem a individuação.
adolescência, psica-
nálise relacional, transferência, contra-
transferência, suicídio
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Introducción
Las teorías psicoanalíticas han variado no sólo en función de la importancia atri-
buida a lo pulsional, intrapsíquico o ambiental en la adolescencia (Klein, 2012), sino
también al tipo de procesos que ésta implica; procesos que pueden leerse como
pérdidas y duelos (Aberastury & Knobel ,1988), como parte del curso del crecimiento
y el desarrollo (Blos, 1971; Erickson, 1950) o como construcción de una narrativa
de sí mismo que integre pasado, presente y una posible visión a futuro (Aulagnier,
1991, como se citó en Klein, 2012).
En medio de tantos enfoques y perspectivas, hay algo transversal y que se man-
tiene como consenso al hablar sobre adolescencia y es la idea de que convertirse
en un adulto pareciera ser el punto de llegada, derivado de los cambios físicos,
psíquicos y sociales que llevan al joven a reorganizar su psiquismo, su mundo re-
lacional y a identificar los roles que seguirá asumiendo en la sociedad.
En este estudio de caso se propone una aproximación comprensiva e interpre-
tativa a los procesos psíquicos y relacionales transitados por un joven de 15 años,
quien empieza un proceso psicoterapéutico tras un intento de suicidio y en medio
del cual despliega un tiempo subjetivo, atravesado por sensaciones, asociaciones y
elaboraciones, que se dirigen a resolver la pregunta por quien ha sido él para otros
y cómo empezar a ser para sí mismo. El estudio se desarrolló desde un paradigma
constructivista, en el que más que pensar en realidades absolutas o verdaderas, se
da lugar a “construcciones mentales múltiples intangibles” (Guba & Lincoln, 2002, p.
128), generadas a partir de la interacción entre el investigador y su objeto de estudio.
En esta medida, se adoptaron aspectos de la hermenéutica, pues tal y como fue
propuesto por Gadamer (como se citó en Orange, 2013, p.16), la “comprensión es
un proceso dialógico, un llegar a entender”, en el que tanto paciente como terapeuta
participan como un todo y orientan sus preguntas hacia la búsqueda de aquello
que no ha sido pronunciado pero que resuena en cada relación, comportamiento
o cosa dicha (Orange, 2013).
Para el análisis clínico, se asumió la propuesta teórica psicoanalítica relacional,
para concebir la relación con otros como un elemento esencial y constitutivo (Mit-
chell, 1993), y para abordar, mediante del razonamiento clínico, los procesos de
desarrollo, organización, relaciones y vínculos (Schnitter, 2005) que dan lugar a la
vivencia del cuerpo, la identidad y el lugar en el mundo en el adolescente. Lo que
aquí se expone es resultado de un proceso terapéutico e investigativo, se construye
a manera de testimonio y mantiene el objetivo de narrar el encuentro clínico con
el paciente J, mientras se ilustra una elaboración teórica sobre la historia de su
padecimiento y el desarrollo de su cura.
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Se presenta este caso por deliberación de la terapeuta, previa autorización del
paciente y su representante legal, se hace uso de las notas clínicas, la descripción
de la relación psicoterapéutica y del análisis de procesos y contenidos identificados
sesión a sesión; finalmente, se recibe el acompañamiento de un clínico con expe-
riencia, quien ejerce la función de la supervisión para analizar aquello del caso que
aparece a nivel de la contratransferencia y que termina redescubriéndose a través
de una escucha diferente (Bollas, 1987).
Si bien la investigación en psicoanálisis relacional no busca dar respuesta a todos
los interrogantes de la teoría, logra poner en evidencia lo ocurrido en el espacio
analítico, valorar los avances en el tratamiento y hacer visibles las dificultades que
emergen en la dirección de la cura; reconocimientos que resultan necesarios para
el avance de la teoría misma (Rubinstein, 2007).
Adolescencia
La adolescencia viene acompañada de características puberales que se expresan
en el cuerpo, cambios que generan una sensación de incertidumbre por la pérdida
del cuerpo infantil en el joven (Dolto, 1988), y que pueden ir acompañados de un
sufrimiento inconsciente (Nasio, 2013), inseguridad y falta de confianza en sí mismo
(Fernández Arcila et al., 2015).
Pero los cambios físicos no son suficientes para determinar el paso por la ado-
lescencia, pues los procesos identificatorios que iniciaron en la infancia continúan
ahora dentro del contexto más amplio en la comunidad, articulando nuevos vínculos
y roles, y configurando la representación que el adolescente se va haciendo de sí
mismo (Fernández Arcila et al., 2015).
Así, el adolescente se vive a sí mismo en medio de contrastes y contradicciones,
oscilando entre la euforia y el desánimo, la rebeldía y el conformismo, los deseos de
vincularse y el aislamiento; todo esto puesto que en él coexisten impulsos hacia el
crecimiento y la angustia, hacia “la eclosión del propio pensamiento y el nacimiento
de una fuerza nueva” (Nasio, 2013, p. 18).
A nivel psíquico se afirma que, a ese primer momento de individuación en la in-
fancia, en el que el reto es la separación del self del objeto (Mahler, 1977), sucede
un segundo nacimiento en la adolescencia, que “causa por momentos la impresión
de morir” (Dolto, 1988, p. 17) y en el que el reto será reconstruir el mundo interno y
reubicar los lugares asignados a las figuras de la infancia (Nasio, 2013); con esto,
la adquisición de derechos y libertades similares a las de los adultos, la construc-
ción de un mundo de valores éticos, intelectuales y afectivos, y el nacimiento de
nuevos ideales (Aberastury & Knobel, 1988) serán pues la expresión de procesos
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intrapsíquicos más profundos, desde los cuales aprende a reconocer la importancia
que adquiere el otro para “ser nosotros mismos” (Nasio, 2013, p.19).
Transferencia y contratransferencia
Si bien para algunos autores la ocurrencia de la transferencia no se limita a la
situación analítica, ésta ha cobrado primordial importancia dentro del método ana-
lítico por el uso específico que se ha hecho de ella (Szasz, 1963).
Para Freud, la transferencia fue entendida como un caso particular de despla-
zamiento en el que los afectos y las vivencias del pasado se transfieren a nuevas
representaciones o vínculos del presente; así pues, sobre la figura del terapeuta se
proyectan ansiedades, afectos, pulsiones y fantasías inconscientes que en principio
estuvieron dirigidas a objetos arcaicos y que mantienen su existencia en el mundo
interno del paciente (Coderch, 1990)
Si bien la transferencia surge como reproducción actual de experiencias tempranas
(Klein, 1952), también puede matizarse de las experiencias tardías vividas hasta
el momento del vínculo terapéutico, vínculo que se establece de forma gradual y
progresiva, y que se convierte en herramienta diagnóstica para identificar rasgos
de la estructura y del carácter del paciente (Schnitter, 1999).
Para Kohut (1977), la transferencia puede ser de tres tipos, configuradas de-
pendiendo del momento de la perturbación vivenciada durante el desarrollo. La
transferencia idealizadora se caracteriza por la reavivación de una fase del desa-
rrollo psíquico, en la que se busca salvaguardar el narcisismo primario a partir de
la concentración de perfección y poder en el self que se vive como grandioso.
En la transferencia gemelar, el paciente supone que el analista mantiene una se-
mejanza con él, no en función de características exteriores pero sí con respecto a
la importancia o a la función; mientras que la especular es una forma más madura
de movilización, desde la cual el analista es vivido como una persona distinta del
paciente (Kohut, 1977), pero subyace un apego y una necesidad de que “capte y
refleje de nuevo su experiencia de sí mismo, sus emociones, percepciones y de-
cepciones” (Mitchell & Black, 2004, p. 258)
Del lado del terapeuta también emergen fenómenos mentales que, una vez
comprendidos y utilizados, cobran vital importancia para el curso del tratamiento
(Coderch, 1990). El concepto de contratransferencia fue utilizado por Freud (1910,
como se citó en Coderch, 1990) para hacer referencia a aquello que surge en el
analista a partir de la influencia que ejerce el paciente sobre sus contenidos in-
conscientes; influencia que podía interferir o favorecer el proceso del tratamiento.
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Los conflictos, ansiedades y fantasías del analista, pueden interferir en el proce-
so siempre que éste intente responder a la propuesta de interacción transferencial
del paciente y quede “introyectivamente identificado con un aspecto que no ha
sido capaz de entender en sí mismo” (Coderch, 1990, p. 121); esto entorpece su
capacidad comprensiva e interpretativa y le puede llevar a experimentar hostilidad
u ofrecer formas de amor como respuesta alternativa ante la frustración de sus
propios impulsos de reparación.
Desde otra perspectiva y para Ferenczi (1993, como se citó en Zambelli et al.,
2013) un enmascaramiento o control absoluto de la contratransferencia no genera
neutralidad sino más bien insensibilidad por parte del analista, lo cual adquiere el
carácter de la resistencia y sigue siendo contraproducente para su escucha analíti-
ca. Finalmente, cuando la contratransferencia funciona adecuadamente el analista
logra ser receptivo y sensible ante las ansiedades y fantasías del paciente, pero
sin perder su rol activo en la comprensión e interpretación en el proceso (Coderch,
1990), pues en toda respuesta del analista habrá entonces elementos contratrans-
ferenciales que habrán sido activados o bien como respuesta a la transferencia
del paciente o como una respuesta global del analista hacia el analizado (Bofill &
Folch, 1962, como se citó en Coderch, 1990).
Comprensiones teóricas
“Estuve pensando en qué es lo que tengo yo y pueden ser dos
cosas: que no tengo nada y estoy exagerando o que tengo algo raro,
como un síndrome; el síndrome banano 1”.
J llega a consulta por un intento de suicidio -según su madre-, pero también en
busca de un propósito -referido por sí mismo-, pues “desde hace años se ha estado
sintiendo cansado, perdido y sin motivación” (según refiere J). Pero pareciera que
J sí tiene un propósito: el de encontrar preguntas adecuadas que le permitan darse
a la tarea de construir respuestas argumentables.
J es un chico de 15 años, alto, de tez clara y buen aspecto, da la sensación de
ser un adolescente lumbrera, uno de aquellos con buenas notas, alta sensibilidad
y buen argumento. Y en efecto, J tiene buenas habilidades discursivas, su rendi-
miento académico ha sido sobresaliente y cuenta con los niveles de sensibilidad
necesarios para reconocer su sufrimiento; sin embargo y aun cuando afirma que
“he sido una chispita para mis familiares”, hay algo que se ha empezado a apagar
y es justo eso no identificado lo que empieza a cuestionarle.
Ser una chispita para la familia pareciera significar un reto para J, sobre todo ante
una madre poco predecible y más bien ambivalente, una madre que “a veces es
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cariñosa, pero también agresiva, fría o distante”, una madre que también tiene una
historia y sobre la cual quedan muchas preguntas por resolver. Abordar este tema
es difícil para J, quien baja la mirada y de forma pausada y aplanada indica que
“mi mamá me ve como superman, me exige demasiado y no me da importancia a
cuando me siento enfermo o cansado”.
Porque para J, los últimos días han sido pesados; sale temprano de casa y solo
regresa hasta la noche, momento en el cual debe cumplir con responsabilidades
domésticas como lavar los platos, sacar la basura y darle un paseo a su perro, ade-
más de dejar listos los pendientes académicos para el día siguiente. Para la madre
y para J, una de las alternativas para hacer frente a las dificultades emocionales del
adolescente ha sido inscribirlo en una media técnica, la cual le implica permanecer
en el colegio hasta la noche, “tener la mente ocupada” -según la madre- y “encontrar
algo que pueda ser bueno” -según J-. El menor expresa sentirse débil, mareado,
impotente y sin fuerzas, algo que le preocupa pues “me impide ser productivo y me
lleva, una y otra vez, a decepcionar a mis padres”.
La madre de J también manifiesta sentirse cansada, es psicóloga y siempre ha
trabajado mucho, algo que el adolescente recuerda con tristeza pues “tenía que
pasar mucho tiempo solo cuando era pequeño”; incluso, al evocar experiencias
tempranas, J expresa que “cuando era niño me escapaba de casa con ganas de
que me buscaran, pero finalmente regresaba solo pues nadie iba a buscarme”.
Ahora, lo que J busca es sentirse escuchado y comprendido, pues aunque disfruta
de algunos momentos en los que juega online con sus dos amigos, le hace falta
alguien que escuche sin juzgar; y bueno, su hermano algunas veces lo hace, aun
cuando es seis años mayor y actualmente estudia medicina, de hecho, fue él quien
interfirió en el intento de suicidio e impidió que J se lanzara del apartamento en
el momento en el que contemplaba el vacío, esa noche en la que dejó notas de
agradecimiento y despedida y en la que “su hermano llegó a abrazarlo y entonces
rompió en llanto”. Para J, su hermano lo hace todo bien, pues expresa que su madre
siempre está orgullosa de los logros que obtiene, lo escucha y espera que J llegue
a ser tan bueno como él.
El decaimiento y la desmotivación de J irrumpen en la dinámica familiar, movili-
zando a cada uno de los miembros. Por un lado, la madre le da sentido al malestar
de su hijo desde una perspectiva espiritista, invitando a J a meditar y a asistir a
maestros espirituales, tarotistas y médiums, pues para ella y en sus palabras “J
tiene un don como cada uno en la familia, y el de éste es el de abrir portales, un
asunto que no es tan sencillo de sobrellevar”. El hermano se mantiene un poco al
margen, eventualmente le invita a jugar o preparar hamburguesas para distraerlo
y solo a veces le refiere que -a lo mejor- su indisposición física está asociada a no
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querer asistir al colegio. Finalmente, el padrastro de J (con quien ha vivido toda la
vida) ejerce un rol punitivo y castigador, pues es quien se encarga de señalar las
obligaciones domésticas no cumplidas por J, evocando en él la sensación de inuti-
lidad e incompetencia y llevándolo a recordar momentos de la infancia en los que
recibió castigos de tipo negativo, como obligarle a comer aquello que no le gustaba,
aun cuando lo veían haciendo arcadas y a punto de vomitar.
Para J resulta incomprensible el hecho de que su madre y su padrastro sigan
juntos, pues desde que J tenía 6 años se fueron a vivir juntos y desde ese en-
tonces han peleado, incluso físicamente; J expresa que “a veces piensa que las
peleas entre ellos son su culpa, otras veces le da la sensación de que utilizan
cualquier motivo para discutir”. De su padre biológico sólo vino a saber su nombre
y su profesión de artista semanas antes de empezar el proceso psicoterapéutico,
esto gracias a una prima que le compartió la información por Facebook y le invitó
a escribirle para conocerlo, a lo que J se negó por temor a defraudar a su madre.
Adicionalmente, la abuela de J le contó que sus padres se divorciaron, pues un
día y en ausencia de la madre, J se quemó con una plancha, a lo que su proge-
nitor (tal y como lo nombra J) hizo caso omiso, pues no lo llevó al médico y lo
dejó al cuidado de la niñera. J no se niega a la posibilidad de conocerlo, aun así
y en apariencia, el tema no suena ni resuena para él, pues tal y como lo indica
“su progenitor nunca quiso ser padre, así que no le tiene respeto ni estima, sólo
le da lástima”.
Para otros, J pasa entonces de ser chispita para su familia a utilizar su malestar
físico para faltar al colegio; en todo caso, hay un malestar difícilmente descifrable,
tanto para J como para sus familiares. En el colegio, el asunto asume una forma
diferente; por un lado, J percibe un trato diferencial por parte de sus docentes,
quienes le conceden más tiempo para las actividades evaluativas y le preguntan
sobre su salud física y emocional, algo que pareciera recibirse de manera confusa
y quizás un tanto incómoda para el adolescente. Por otro lado, y en relación con
sus iguales, son las particularidades de J las que le permiten ocupar un lugar de
reconocimiento frente a sus compañeros más cercanos, quienes le dicen que “tiene
Autismo o TDAH” por sus continuas ocurrencias y excentricidades, lo cual termina
reforzando rasgos espontáneos que le permiten encontrar una manera de ser y de
relacionarse en ese contexto.
Tiempos del proceso psicoterapéutico
Si en la segunda individuación (Blos, 1971) se espera una regresión pulsional al
servicio del desarrollo, el proceso psicoterapéutico con un adolescente opera en
función de una segunda oportunidad, esto es, como posibilidad de resolver conflictos
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irresueltos de la infancia, o parafraseando a Winnicott (1981), como una regresión
útil que favorezca el desarrollo del verdadero self. Por esto, las líneas expuestas
a continuación son una recopilación de sensaciones y percepciones sobre una
relación sostenida con J durante un proceso psicoterapéutico, el cual se mantiene
en curso y con focos de trabajo abiertos, y en el cual se ha pesquisado no solo la
lógica de los síntomas, sino también la interpretación singular que el paciente ha
hecho de su propia historia.
Se plantean tres momentos con características diferenciales y específicas; sin
embargo, se clarifica que estos momentos no han sido sucesivos y que antes que
mantener una delimitación clara y definida, se han solapado o yuxtapuesto, permi-
tiendo un movimiento que, a la manera de una espiral, nos ha llevado a paciente
y terapeuta a recorrer -una y otra vez- caminos y territorios no explorados pero no
por ello completamente ajenos; casi como si presente, pasado y futuro coexistieran
en los 50 minutos de palabras y silencios, en ese tiempo singular y subjetivo que
se desplegó una vez hubo un lugar para abrir una pregunta frente a un malestar y
una demanda.
El Síndrome Banano 1
Ante tantas miradas y significados atribuidos a su propio malestar, para J es
desafiante encontrar cuál es válido o real; más aún cuando esas miradas otorgan
reconocimiento o desaprobación y cuestionan la existencia de lo más íntimo y
subjetivo de J.
Así, en un primer tiempo el adolescente intenta atribuir una explicación a su ma-
lestar, bajo la pregunta de “¿qué es lo que tengo?”, pero también cuestionándose
sobre su lugar en el mundo que habita.
De manera metafórica, J nombra su malestar como El Síndrome de banano 1, “un
conjunto de síntomas que incluyen dolor de cabeza, mareo, tristeza y decaimiento,
pero también la sensación de inutilidad y despropósito, que se activa justo cuando
el contexto es triste y que se desarrolla por soledad y falta de comprensión en la
infancia”. El Síndrome de banano 1, refiere J: “también se acompaña por una masa
que envuelve y por uno o varios ojos que observan, a veces de forma despectiva
y a veces de manera indiferente”.
El paciente de este primer tiempo es aquel que fue enunciado en la primera parte
del caso, un adolescente que lejos de ser problemático, se muestra dispuesto, con
intenciones de elaborar y trabajar en el espacio terapéutico; algo que poco a poco
se ve permeado por “la sensación de inutilidad o de no estar rindiendo lo suficiente”;
rindiendo… ¿a los ojos de quién?
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Sesión a sesión la demanda se va haciendo cada vez más fuerte, pues J pare-
ciera no tener muy claro el significado de avanzar, pero aun así “siente que se está
haciendo muy tarde para mejorar”. Y en efecto, hay responsabilidades cotidianas
que no está cumpliendo, pues olvida sacar a su perro, lavar los platos o preparar
su almuerzo, además refiere sentirse débil, mareado y cansado, motivo por el cual
deja de ir al colegio y aunque tiene el permiso para hacerlo, la ausencia se hace
cada vez más recurrente y los familiares de J empiezan a señalárselo. Finalmente,
todo lo escuchado genera en el adolescente frustración y tristeza, por verlos insa-
tisfechos y decepcionados, sobre todo a su madre.
J intenta ocuparse en diferentes actividades para hacer frente al reiterado “des-
propósito”; actividades que lejos de resolver el problema parecieran redoblarlo,
pues el desánimo se intensifica al ver el nulo reconocimiento por parte de esos
otros significativos y por aumentar un agotamiento físico y mental que le impiden
cumplir sus metas.
El ojo, que es de todo el mundo, también es el de mi madre
“Aquí no tienes que rendir al estilo de tu madre”, fue una de las devoluciones
que, desde la forma de interpretar este caso, movilizaron un giro en el paciente
del primer tiempo. Ese adolescente dispuesto empezó de repente a actuar la
desmotivación, apatía y desánimo referidos como síntomas durante el primer
tiempo del proceso. Los silencios dejaron de ser reflexivos y empezaron a asumir
el carácter, o bien de la resistencia o bien el de la negativa a “seguir rindiendo”,
incluso en el espacio terapéutico. Así y aunque J había dejado de tener las ca-
racterísticas del paciente colaborador, seguía asistiendo a consulta, solo y casi
con una hora de anticipación.
La pregunta por el rendimiento siguió apareciendo a manera de ostinato, sin
embargo, se abrió escenario para nuevos cuestionamientos sobre la madre, sus
creencias y su deseo. J empieza a inquietarse por entender aquello que su ma-
dre espera de él, por el motivo de sus creencias y el contraste en sus manifes-
taciones emocionales, así, va a avanzando en procesos de diferenciación que,
movilizado prematuramente o no por la devolución mencionada, desencadena el
salto al vacío de quien debe empezar a hacerse a un cuerpo, una identidad y un
lugar en el mundo.
En este tiempo del proceso los síntomas se intensificaron y J empezó a tener
rasgos paranoides acompañados de la idea de ser observado por uno o varios
ojos, pero también perseguido por la luna. Quizás pueda hablarse en este punto de
episodios colindantes con lo maníaco depresivo; pues por momentos, el paciente
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refirió vivirse deprimido, vacío y desesperanzado, pero así también llegó a mostrarse
muy animado, eufórico y desbordado a carcajadas un domingo, en el que escribió
pidiendo ayuda, pues salió con sus amigos y la luna empezó a perseguirlo.
J siente que algo realmente anda mal, así que se empieza a contemplar una eva-
luación por psiquiatría como alternativa para hacer algo con los síntomas, mientras
se construye un sentido a su malestar, sin embargo, al comunicarlo con la madre
ésta se muestra resistente, argumentando que “todos en su familia tienen un don y
el de J es el de abrir portales”; si bien la madre reconoce que su hijo está viviendo
momentos difíciles, considera que empezar un proceso psiquiátrico minimizaría las
potencialidades y la sensibilidad de J. En este punto del proceso el paciente recuer-
da que mientras estuvo en el hospital luego del intento de suicidio, su madre refirió
ante la psiquiatra que estuvo interna en un hospital mental cuando J era apenas
un niño, esto luego de recibir el diagnóstico de Trastorno Bipolar.
Observando la manifestación sintomatológica de J, se realizó un reencuadre que
permitió señalarlo y proponer -a su vez- una posible relación con la devolución
mencionada al principio de este tiempo del proceso, con esto se buscó devolverle
a J la posibilidad de engancharse con su propio deseo, clarificando que, si bien en
ese espacio no está presente la exigencia de rendimiento de su madre, tampoco
recibe una exigencia o demanda por parte de la terapeuta.
Debates tipo ONU y “¿Cómo le discuto a mi madre?”
Si en el segundo tiempo del proceso J refirió sensación de vacío, susto y
debilidad, en este momento psicoterapéutico el vacío asume el carácter de la
transparencia, acompañado de sensaciones cómodas descritas por el adoles-
cente como “nitidez, plenitud y lucidez”. Las temáticas en la conversación se
diversificaron y aunque el tema de la madre apareció de forma recurrente, ahora
la pregunta no se dirigió a cómo satisfacerla, sino a qué hacer con lo decep-
cionado que estaba de ella y a cómo dejar de interferir en la relación que ésta
mantiene con su padrastro.
J empieza a traer a consulta experiencias de interacción y relacionamiento con
pares, con los que participa en debates tipo ONU y ante los cuales debe defender
su posición y debatir un argumento. Esto permite el reconocimiento progresivo de
áreas libres de conflicto que poco a poco se van integrando a la representación que
tiene de sí mismo, pero sobre todo hace posible la emergencia de una nueva pre-
gunta dirigida a cómo hacer uso de su capacidad argumentativa para reconocerse
diferente ante su madre, pues en el debate juega a defender un país, pero ante su
madre no hay rol que lo cubra, pues debe ser él mismo.
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También se hace recurrente la relación de amistad que mantiene con una chica
de su edad, quien “es intrigante y distópica” y de quien refiere percibir cambios
contrastantes y repentinos en su forma de tratarlo. El escenario relacional pareciera
entonces reactivar la pregunta en J sobre lo que significa para otros, pregunta que
se imprime en el cuerpo y que va acompañada por tristeza y la sensación de vacío
y de “ser nada”.
Los rasgos paranoides no desaparecen, pero empiezan a vivirse de forma dife-
rente, pues J refiere que “una vez los aceptó, dejó de tenerles miedo y empezaron
a disminuir”; las voces de autorreproche, sin embargo, se mantuvieron en calidad
y frecuencia, pero dejaron de habitar la queja de J en el espacio terapéutico.
Ese adolescente que llegaba con más de media hora de anticipación, ahora se
presentó de forma puntual e incluso olvidó asistir a una de las consultas, dando la
sensación de que, por lo menos en ese espacio, se estaba permitiendo fallar y no
necesariamente por una negación a rendir o como manifestación de resistencias.
Frente al temor a decepcionar a sus familiares, J empezó a dar un viraje y aun-
que siguió anhelando cierto tipo de reconocimiento, se dio a la tarea de explorar
una posición; así, llegó a referir que “aspirar a la victoria siempre será condicionar
la derrota” y que quizás el punto está en “borrar la expectativa que tiene su madre
sobre él, para saber que no tiene que cumplirla”.
Este último sentido construido por J dilucida un nuevo tema de conversación: la
pregunta por el amor, pues el adolescente finaliza expresando que “no tiene muy
claro cómo expresar que quiere a alguien, si no es satisfaciendo su expectativa”.
Sobre el estar solo y los matices en las miradas
“No sé, es raro” fue el inicio de las sesiones transcurridas en este tiempo del
proceso; un tiempo en el que ante aparentes avances y retrocesos se empezaron
a establecer pequeños diques a favor de la diferenciación.
Tras un receso por vacaciones de fin de año, el adolescente narra nuevamente
un episodio con síntomas paranoides, esta vez derivados de “un día triste, en el que
se sintió solo e incapaz de resolverlo”. Tal estado y reconocimiento dio lugar a dos
percepciones contrastantes de sí mismo: por un lado, un J que “bajaba y bajaba
en llanto mientras abrazaba a sus dos peluches más viejos”; por el otro, esa figura
persecutoria que se mofaba insistentemente del llanto y la tristeza de J. “¿por qué
has caído tan bajo?” fue la reprimenda que se dirigió a sí mismo, que “le permitió
a su cerebro recomponerse” y que le otorgó fuerzas para buscar por sí mismo un
equilibrio para restablecerse.
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Si al principio del proceso la sensación de J era la de un vacío “raro y sobrecar-
gado”, en este tiempo el vacío fue el de la soledad, “la soledad de sentirse muy
nada y la incapacidad de hacer algo con eso”.
J empieza a hacer un análisis de los vínculos con sus amigos, alternando entre
“sentir que están con él porque les toca” y reconocer las diferencias que les per-
miten mantener la amistad. Asumir el rol del “papá de los pollitos” (según le dicen
sus amigos) y sorprenderse al percibir que sus amigos también se interesan por él,
son aspectos que lo llevan a considerar que puede establecer y mantener vínculos
en medio de la diferencia, en otras palabras, darse cuenta de que es un otro como
los otros, aun siendo diferente de ellos.
Con respecto a la relación con la madre surgen movilizaciones. Por un lado, las
conversaciones pasan de ser “raras” a ser “normales”, algo que J identifica como
positivo; en ellas se abre espacio para algunas emociones, pues el adolescente
logra expresar cómo se ha sentido en casa, lo que le ha generado la relación con
su padrastro e incluso las inquietudes que tiene alrededor de su padre biológico.
Por otro lado, J empieza a percibir intentos de interdicción de su madre frente al
padrastro, quien trata de minimizar la intensidad de las reprimendas y de hacer
justicia frente a la norma que éste impone.
La vivencia de las miradas se diversifica; además de perder el temor a ser ob-
servado y perseguido, J reconoce que la mirada de sus amigos es diferente a la
de su padrastro, a la de sus docentes y extraños. Esto supone en J el temor de lo
inédito, pero adicionalmente le permite vivenciar otros aspectos de sí mismo que
no habían sido integrados ni reconocidos.
Comprensiones teóricas
“Porque alguien me escucha y quiere descubrir el enigma de los malestares de
mi cuerpo, estos malestares cobrarán un sentido en mi historia; tal vez así podrán
desaparecer alguna vez”. Nasio (1991, p. 36).
Más allá de describir las características normales y patológicas en el caso J, lo que
se pretende hilar a continuación son esos procesos en los que la representación del
sí mismo y de los otros, han quedado poco diferenciados a lo largo del desarrollo,
además de proponer una comprensión de la vivencia de J a partir de su narrativa
y de lo que le ha implicado su tránsito por la adolescencia.
El leitmotiv en el conflicto de J aparece bajo referencias al vacío, la soledad y el
despropósito, y en síntomas corporales y vivencias de tipo persecutorio. Es frecuente
que la arremetida pulsional de la adolescencia genere efectos en los límites de la
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psique y el cuerpo (Freud, 1915), y que la vivencia de la corporalidad se acompañe
de sensaciones de despersonalización o desrealización; sin embargo, la angus-
tia expresada por J se asocia a procesos regresivos desde los cuales se busca
compensar el vacío que deja la desvinculación afectiva de los objetos primarios y
la ausencia misma de nuevos objetos para vincularse. J, por lo tanto, lleva a las
últimas instancias el saberse no buscado ni encontrado, pretendiendo arrojarse al
vacío desde su apartamento y abandonando toda esperanza de hacerse escuchar
y reconocer (Encuentros Indelebles, 2021).
Podría afirmarse que el intento de suicidio mantiene características que se acercan
al pasaje al acto, pues, más que un llamado al otro, da la sensación de que J se
identifica con ese objeto perdido, del cual solo queda un vacío, y ante el cual siente
su rechazo. De esta forma y aunque el haber dejado notas de agradecimiento a
sus familiares evoquen las características de un acting out, el contemplar el vacío
para arrojarse, sin esperanzas y preso de esas voces que expresan un impulso de
autocastigo, permiten pensar el intento de suicidio bajo la idea retorno, de arroja-
miento a esa exclusión fundamental en la que se ha sentido (Betancourt & Valdez,
2021) y de fusionarse con ese otro especular, haciéndose uno con el (Encuentros
Indelebles, 2021).
Ahora bien, las vivencias de la infancia evocadas por J, así como los rasgos
caracterológicos de la madre, permiten pensar en la función de la diada empática
con la figura maternante, diada a través de la cual se establecen patrones inte-
raccionales y conductas rutinarias que se hacen predecibles, pero que a su vez
promueven el desarrollo de la iniciativa de contacto físico y emocional desde el
niño hacia la madre (Horner, 1991). Así, pareciera que a J se le dificulta activar
el contacto, pues para él es todo un reto acercarse a su madre y expresarle en
palabras sus necesidades; esto lo lleva a satisfacer la necesidad de afiliación
a través de darse a los demás, haciendo los trabajos de la universidad de su
hermano o asumiendo un rol no intercambiable de consejería con sus amigos
del colegio.
Ante las dificultades para activar el contacto, J se dispone a escuchar demasiado
para -tal vez- lograr ser escuchado, todo esto mientras mantiene algo del impulso a
la autonomía y a la diferenciación, que asume forma y sentido en los debates tipo
ONU, y en los que el adolescente, se autoriza a pensar lo que el otro no piensa, a
defender un argumento y a emprender una conquista del Yo bajo la prueba de su
autonomía (Aulagnier, 1980).
Pues bien, aun cuando J cuenta con recursos intrapsíquicos para identificar su
malestar y asociarlo con vivencias del pasado, la transmutación de representa-
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ciones, y con esto la posibilidad de restaurar el equilibrio interno, pareciera haber
presentado déficits a lo largo del desarrollo, pues sus estados internos siguen de-
pendiendo de las características del entorno, o en sus palabras “el síndrome que
padece -banano 1- se acompaña de síntomas físicos y se activa justo cuando el
contexto es triste”. Así, los recuerdos de querer ser buscado al salir de casa hacen
eco en esa función de reabastecimiento (Mahler, 1977), en la que la presencia y
satisfacción de necesidades por parte de la madre y la confianza proyectada en
su hijo, favorece la seguridad del niño, la esperanza del encuentro con el objeto
de amor y el desarrollo de la capacidad de estar a solas (Winnicott, 1959). Ahora,
J se siente vacío, cansado y perdido, fundamentalmente cuando está solo ¿acaso
no resuena esto con la decepción y desesperanza por no haber sido buscado y
encontrado?
Lo curioso es que en el presente J se siente perseguido y no precisamente por
un objeto de amor. El ojo o la presencia oscura que enjuicia y se mofa del adoles-
cente pareciera evocar a un padre castigador y frío, un “objeto malo” que antes
que propiciar un sano alejamiento de la madre, refuerza el vínculo simbiótico con
ella, con esa madre de quien lo que más recuerda es su ausencia. Pero si el padre
falló antes de lo necesario y el regreso a la diada con la madre resultaba amena-
zante, habría de esperarse que el mundo intrapsíquico de J se viviera cada vez
más conflictivo y escindido, ubicando aspectos del objeto malo en sus experiencias
paranoides y buscando mantener las características de ese niño que fue “lucecita
para su familia”, incluyendo la organización de un falso self y conductas de apego
cercanas a lo evitativo.
Pues bien, ante tal escenario de escisión y conflicto, la llegada del padrastro a
los 6 años terminó siendo una confirmatoria. Una nueva figura paterna con pro-
blemas de adicción, impulsivo y de formas punitivas y dominantes, hizo eco en la
representación del objeto malo, redoblando el temor y debilitando su sentido de
agencia. Esto, aunado a los déficits en la catectización de sí y derivado de las difi-
cultades en los vínculos primarios, configuró en J la idea de no ser suficiente, pues
por mucho que se esforzara siempre terminaba castigado y no sentía su esfuerzo
reconocido. Ahora, J pareciera haber introyectado la voz punitiva y castigadora de
su padrastro, esa que le señala que “no es suficiente” y que lo lleva a replegarse y
a temer incluso de sí mismo.
Como corolario, el adolescente desarrolló un falso self simbióticamente organi-
zado y cuya existencia siguió siendo contingente a un objeto poco predecible, falso
self a partir del cual le asignó una mayor relevancia al hacer antes que al poder ser
(Winnicott, 1971) y con el cual se hizo más compleja la posibilidad de diferenciación
y el logro de su autonomía (Horner, 1991).
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Si el adolescente es ante todo un historiador de su propia biografía (Aulagnier,
1989), el relato familiar alrededor del progenitor indudablemente suena y resuena
dentro de la narrativa de J. Asumir como verdad el hecho de que su padre biológico
no lo haya cuidado lo suficiente y que no haya sido responsable con su crianza,
deja el sinsabor de la indiferencia, pero abre posibles preguntas que si bien no han
sido nombradas por J, se presuponen a la luz del conflicto, preguntas que podrían
dirigirse hacia la posibilidad de ser amado y cuidado, o hacia la idea de asumirse
culpable por el divorcio de sus padres.
Ahora bien, frente a las experiencias perceptuales llama la atención el cambio
a lo largo del proceso. En un inicio, la voz parecía provenir del exterior, una voz
masculina acompañada por un ojo persecutor, que aparecía y desaparecía en
lo que relataba el paciente y que parecía intensificarse ante interrupciones en el
proceso o en medio de eventos estresores que evocaban en J la sensación de
estar solo o de “no estar rindiendo lo suficiente”. Poco a poco se hace posible
identificar el origen de la voz y tras trece meses de proceso, J parece empezar
a integrar la experiencia claramente escindida, pues “un día en el que estaba
llorando, una parte de él se burló por estar triste, abrazando sus peluches más
viejos” e increpando con preguntas de tipo “¿cómo es que has caído tan bajo?”;
sin embargo, fue de esa misma parte de la cual tomó fuerzas para salir del
episodio y restablecerse. Así es como J va integrando la experiencia, mientras
intenta diferenciarse de esa voz a la que “lo único que le interesa es que no lo
vean socialmente mal”, yendo del temor y la indefensión al enojo y el coraje,
siendo estos últimos fundamentales para reconocer aquello que corresponde y
no corresponde al self.
El hecho de que la burla en el episodio mencionado haya sido -en parte- por el
verse a sí mismo abrazando sus peluches más viejos, permiten inferir procesos de
duelo por la identidad infantil (Aberastury & Knobel, 1988), viviendo la desilusión
por sentirse mal amado y atemorizado por los reproches y desprecios introyectados
en el superyó (Nasio, 2013).
Pero la pregunta por el sentirse amado también era la de sentirse reconocido,
pregunta que se formulaba en presente y apuntalaba hacia el pasado; por eso, a la
manera de un historiador, J intentaba establecer una ligazón entre lo ya vivido, lo
actual y lo próximo, para comprender su lugar ante otros y autoengendrar su pre-
sente como anticipación al futuro (Aulagnier, 1989). Esos tres tiempos coexistieron
en el tiempo intersubjetivo de la psicoterapia, tiempos en los que los recuerdos y
elaboraciones aparecieron primero en lo familiar, pero que poco a poco se movili-
zaron hacia afuera: en los debates tipo ONU (donde puso a prueba su sentido de
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agencia y capacidad discursiva), y en la relación con sus amigos, con quienes tuvo
el reto de dejar caer el escudo del intelecto, poner en conversación sus vivencias,
temores y afectos, y empezar a sentirse tocado por otras miradas, con otros ma-
tices y quizás sin el mismo peso de la expectativa que le hacía sentirse indefenso
y agotado.
Lo que resuena a nivel de la transferencia
Si el vínculo terapéutico es escenario de reproducción de experiencias tempranas
para el paciente (Klein, 1952), del lado del terapeuta no solo emergen reacciones
a la transferencia, sino que se da vida a una totalidad en la que participa el pacien-
te y el terapeuta y que corresponde específicamente a la relación en la situación
analítica (Racker, como se citó en Baranger, 1961).
Mostrarse como un paciente dispuesto, colaborador y con un anhelo vehemente
para la asociación, permite pensar en el establecimiento de un tipo de transferencia
especular, en la que se expresa una búsqueda primaria del destello del ojo materno
(Kohut, 1977) y que busca la catectización del self para contrarrestar el temor a la
fragmentación; en otras palabras, la transferencia activada en la situación analítica
hizo que J reviviera el deseo de ser reconocido por un otro, para reconocerse a sí
mismo, confirmar su sensación de valía y experimentar el sentido de realidad de
su propio self.
Pues bien, estar en transferencia con J implicó, por un lado, sucumbir a la nece-
sidad de rendimiento del paciente y de su madre, y por el otro, a responder a esa
angustia y sufrimiento para los cuales una enunciación era demasiado apresurada.
“No tienes que rendir al estilo de tu madre” fue pues la devolución de la terapeuta,
devolución que propuso un movimiento posiblemente prematuro para el paciente
y que lo incitó a dar un salto a la individuación aún sin contar con los diques nece-
sarios para la diferenciación.
La mencionada intervención pudo responder entonces a dos fenómenos con-
tratransferenciales: en primer lugar a la movilización de un deseo de mejoría y
rendimiento dentro del proceso terapéutico y que terminaron resonando con el
conflicto intrapsíquico y relacional del paciente; en segundo lugar, a una angustia
contratransferencial derivada de la identificación con el objeto interno que agrede a
J y que antes que ser exteriorizado en la situación analítica, lo estuvo redirigiendo
hacia sí mismo (Baranger,1961), generando los síntomas depresivos y la sensación
de indefensión en el mismo. La angustia, sumada a la intención de mejoría, llevan
pues a la terapeuta a hacer un señalamiento no premeditado y que pone a prueba
la alianza de trabajo establecida en lo que iba del proceso.
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Así pues, ante tal señalamiento J pone el vacío, la desconexión y el silencio en
el espacio terapéutico, características que lejos de representar una resistencia,
parecían llevar el tinte de la angustia propia del no saber lo que de él espera el
otro; casi como si su falso self hubiera caído de golpe, dejando al verdadero self
aislado, sin relación con la realidad y bajo el riesgo de la descompensación. Así es
como la terapeuta vivencia este momento del proceso bajo la sensación de que “el
paciente estaba pendiendo de un hilo”, como si estuviera dando pasos a tientas y
percibiendo a J justo al borde del vacío.
Sin embargo, el reconocimiento posterior del posible error y el hecho de que la
terapeuta pusiera en palabras lo percibido tras el señalamiento, permitió que se re-
estableciera la unidad transferencial en la situación analítica, unidad que tendría que
operar desde la participación entre paciente y terapeuta en un estilo no autoritario
y bajo la lógica de lo que se ha denominado falibalismo (Orange, 2013); es decir,
desde el reconocimiento de las limitaciones en la comprensión de las vivencias y el
mundo interno de los demás para establecer así una alianza que permita construir
comprensiones a partir del diálogo.
Finalmente, y tras las vivencias transferenciales expuestas, vale la pena evocar
a Racker (como se citó en Baranger, 1961, p. 4) cuando afirma que:
El analista tiene por función específica en la situación analítica
comprender al analizado y tratar de transmitirle esta comprensión.
Comprender es identificarse (...) No significa hundirse en el paciente
ni en su conflicto, sino identificarse parcialmente, mientras el yo
del analista se mantiene en parte (mediante un proceso de división
relativa) como observador de la situación interpersonal).
Conclusiones
Si la organización psíquica se prepara desde la infancia y su consolidación se
juega de manera decisiva en la adolescencia, los procesos psicoterapéuticos
en este momento del desarrollo adquieren validez en tanto actúan como esce-
nario para la reactualización de los conflictos no resueltos y la configuración
de formas organizadas para hacer frente a la ansiedad, aceptar o tolerar las
adversidades de la vida (Klein, 2012). Ante un momento del desarrollo que se
vive como exilio e iniciación (Dolto, 1988), el espacio psicoterapéutico podrá
operar como espacio de transición, siempre que allí se tolere la dependencia
regresiva y la independencia desafiante, y se posibilite un ambiente conforta-
ble y creativo para elaborar los duelos de la infancia, mientras se da lugar a la
configuración de la identidad.
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A partir de lo discutido, se podría afirmar que las sensaciones de vacío, cansancio
y desesperanza son señales que reaparecen en J ante el posible clima afectivo
vivenciado en las relaciones tempranas; ese “estar y no estar” de la madre, aun
cuando no había una constancia objetal consolidada, parecen aparecer y reaparecer
en J, cuando es cuestionado por aquello que no es o que no hace y que tiene que
ser o hacer. De igual forma, la reactivación de elementos no elaborados o resueltos
de la infancia, parecieran aparecer a manera de fantasmas, como ojos que lo ven
o ideas de referencia, fantasmas a los cuales se ve en la tarea de nombrar y asig-
narles un sentido; así, vivenciar otras miradas y reconocer lo que puede ser y hacer
en relaciones extrafamiliares, hicieron posible que J ampliara su mundo interno,
toda vez que esos intercambios intersubjetivos le permitieron vivenciar diferentes
afectos y reconocer partes escindidas de sí mismo.
De otro lado, el análisis riguroso de vínculo-transferencia fue crucial para este
caso, no sólo porque permitió visualizar el conflicto en las relaciones de objeto del
paciente, sino porque se abrió como escenario para la reactualización y elaboración
de tales conflictos, esto derivado del análisis de aquellos aspectos que resonaron
en la contratransferencia de la terapeuta (Baranger, 1961). Así también, fue deter-
minante la inmersión empática y el trabajo con la función especular (Kohut, 1977),
pues solo así se hizo posible la validación y el reconocimiento de la experiencia
emocional del paciente, promoviendo la ampliación de su mundo interno y la re-
construcción de un sentido más cohesivo de sí mismo.
Devolver otra mirada a J y dar lugar a sus angustias, preguntas y sensaciones,
hizo posible que se desplegara un tiempo intersubjetivo en el que el paciente pudiera
vivirse y reconocerse de formas diferentes a las aprendidas en la infancia; así, el
espacio psicoterapéutico sirvió tanto como transición entre lo pasado y lo presente,
como de experiencia emocional desde la cual J se vivenciara, a sí mismo, desde
otras miradas y como un interlocutor válido para otros, diferentes a los padres de
la infancia. Así, proponer un espacio psicoterapéutico desde el cual se hiciera po-
sible fallar y reparar (tanto desde el lugar del paciente como desde el terapeuta),
pudieron permitir que J integrara representaciones de sí mismo, diferenciando el
hacer del ser y apropiándose de un lugar en el mundo, de aquello que hace, de
quien es y quiere ser.
Finalmente, en este estudio de caso se visibiliza la riqueza de las teorías pulsio-
nalistas y relacionales en la psicoterapia psicoanalítica, pues se propone desde
una mirada integrativa que permita ver ambas perspectivas como un continuo, un
reconocimiento de lo que cada una de ellas puede ofrecer en la comprensión de
un caso. Ahora bien y frente al ejercicio clínico como tal, en este artículo se consi-
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dera el valor de trabajar desde una hermenéutica de la confianza (Orange, 2013),
una que antes que partir de una sospecha para ir tras lo oculto y reprimido en el
paciente, permite asumir una actitud compasiva y un estilo dialógico no autoritario,
esto para reconocer y tratar al otro como un valioso participante en el diálogo, pues
tal y como lo afirmó Orange (2013, p. 68):
Todo lo que podemos aprender de cada escuela de psicoanálisis y psicoterapia,
así como de otras disciplinas y de las artes, y que nos ayuda a encontrarnos y
sostener al otro que sufre sin evasión, sin demasiada sospecha, es tanto buena
práctica terapéutica como buena ética.
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Artículo de revisión de tema
Reflexiones sobre la
investigación mediada por
TIC e Inteligencia Artificial
Reflections on research mediated by
ICT and Artificial Intelligence
Reflexões sobre pesquisas mediadas por
TIC e Inteligência Artificial
Recibido: 16/08/2024 – Aprobado: 01/11/2024 - Publicado: 30/12/2024
Verney-Latorre, Clara Tatiana; Paredes-Rosales, Claudia Andrea; Trujillo-Chala, Mabel Goretty (2024)
Reflexiones sobre la investigación mediada por TIC e Inteligencia Artificial
Tempus Psicológico, 8(1) - ISSN: 2619-6336
DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5188.2025
1 Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Correo: clara.verney@unad.edu.co
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2457-1396
2 Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Correo: claudia.paredes@unad.edu.co
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1420-9182
3 Universidad Nacional Autónoma de México Correo: mabel.goretty@iztacala.unam.mx
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7183-1723
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DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.8.1.5188.2025
Verney-Latorre, C.T.; Paredes-Rosales, C.A.; Trujillo-Chala, M.G. (2024).
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Resumen
La investigación facilita el desarrollo
de estrategias para abordar las nece-
sidades de una comunidad, requirien-
do del investigador competencias y
habilidades para asegurar rigurosidad
y ética. Este documento explora cómo
las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC) y la Inteligen-
cia Artificial (IA) se integran en el rol
académico de los docentes, especial-
mente en la investigación. Se realizó
una búsqueda bibliográfica centrada
en nuevas fuentes de información, con
criterios como investigación, TIC, IA,
competencias y ética. La investigación
profundiza en estos conceptos para
identificar la relación entre ellos. Como
conclusión se destaca la importancia de
la e-investigación y el impacto positivo
de las TIC e IA en la educación, subra-
yando la necesidad de considerar las
implicaciones éticas.
investigación, tecno-
logía de la comunicación, ética de la
ciencia, inteligencia artificial, compe-
tencias.
Abstract
Research facilitates the development
of strategies to address community ne-
eds, requiring researchers to have the
competencies and skills necessary to
ensure rigor and ethics. This document
explores how Information and Commu-
nication Technologies (ICT) and Artificial
Intelligence (AI) are integrated into the
academic role of educators, particularly
in research. A bibliographic search was
conducted focusing on new sources
of information, with criteria including
research, ICT, AI, competencies, and
ethics. The research delves into these
concepts to identify their interrelation-
ships. The conclusion highlights the
importance of e-research and the posi-
tive impact of ICT and AI on education,
emphasizing the need to consider ethi-
cal implications.
research, communication
technology, science ethics, artificial in-
telligence, competency
Resumo
A pesquisa facilita o desenvolvimento
de estratégias para atender às neces-
sidades de uma comunidade, exigindo
do pesquisador competências e habili-
dades que garantam rigor e ética. Este
documento explora como as Tecno-
logias de Informação e Comunicação
(TIC) e a Inteligência Artificial (IA) são
integradas no papel académico dos
professores, especialmente na inves-
tigação. Foi realizada uma pesquisa
bibliográfica focada em novas fontes
de informação, com critérios como
pesquisa, TIC, IA, competências e éti-
ca. A pesquisa se aprofunda nesses
conceitos para identificar a relação
entre eles. Em conclusão, destaca-se a
importância da investigação eletrónica
e o impacto positivo das TIC e da IA na
educação, sublinhando a necessidade
de considerar as implicações éticas.
pesquisa, tecnologia
da comunicação, ética da ciência, inte-
ligência artificial, competências.
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Introducción
Investigares un proceso profundo y creativo que implica diversas competencias
por parte del investigador, requiere su dedicación, raciocinio y a la vez esponta-
neidad que conlleve a la resolución de preguntas para conocer o ahondar en el
objeto (sujeto) de estudio y aportar al descubrimiento de sucesos, modos, relacio-
nes y dinamizaciones del mundo y sus manifestaciones. Investigar es conocer la
realidad que es múltiple, abierta e inagotable. Para hacer investigación científica
se requiere un proceso de formación y experiencia que abarque el desarrollo de
competencias que habiliten al investigador para tal fin y que, además, garantice la
aplicación de normas éticas que certifiquen la transparencia del proceso (Ravelo
et al., 2019).
Si a esto se le agrega el uso de las Tecnologías de la Información y la Comuni-
cación (TIC) y la Inteligencia Artificial (IA), la cuestión se complejiza dado que el
proceso investigativo requiere un método y la aplicación del rigor científico para
que los resultados puedan aportar al conocimiento y contribuir a la solución de
problemas relevantes lo cual debe mantenerse aún con la implementación de re-
cursos o herramientas digitales como medios para realizarla sin dejar que empañe
la labor creativa del investigador y sus aportaciones genuinas a la producción de
conocimiento (Melo-López et al., 2023; Suazo, 2023).
Es bien sabido que las TIC y la IA han transformado el mundo; su uso ha cambiado
la forma en que las personas viven, trabajan, aprenden y se comunican, y su impacto
ha sido tan profundo que ha obligado a personas, instituciones, comunidades y a la
sociedad en general a responder a las necesidades actuales que se suscitan con
la inmersión de nuevas tecnologías en la vida humana.
Como muchas otras áreas, la educación y la investigación han sido transformadas
por estas tecnologías, que, si se utilizan de manera adecuada, pueden influir favo-
rablemente en el rendimiento académico y las habilidades de estudiantes, docentes
e investigadores en los diferentes niveles (Cedeño et al., 2023).
Hoy por hoy, es preciso aprovechar los recursos disponibles y sacarles el mejor
partido en beneficio de personas, comunidades, instituciones y sociedad, pues “la
investigación representa una base sólida para contribuir al progreso […] en relación
con las innovaciones tecnológicas implementadas en materia de infraestructura,
salud, seguridad y energía, entre otras, las cuales permiten garantizar el bienestar
social de la población y el desarrollo […]” (Vallín et al., 2023, p. 8).
Las TIC y la IA en el campo de la investigación, traen cambios paradigmáticos que
implican retos en distintos ámbitos, aportando en forma directa a facilitar escenarios
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de inclusión social de poblaciones con diversas necesidades y proyectándose como
herramientas de transformación e impacto social, haciendo menor la brecha entre
ciencia y sociedad, y relacionando factores sociales y tecnológicos (Melo-López et
al., 2023).
Es por esto por lo que la ciencia y la tecnología requieren mantenerse articuladas
con la finalidad de que la investigación impulse el conocimiento, la innovación y el
progreso de las sociedades, creando una cultura investigativa que sea capaz de
enfrentar los retos de una sociedad cambiante (Hernández-Belaides et al., 2023).
Esta cultura debe estar basada en paradigmas, valores y metodologías que faciliten
la gestión del conocimiento y la innovación. Es así, que la Internet no es solo objeto
de estudio sino también un proveedor de instrumentos y herramientas que apoyan
la investigación en sus distintos momentos (Montero, 2021).
Al vincular ciencia y tecnología, se habla entonces de e-investigación, referida al
uso de las TIC y la IA para apoyar formas existentes y nuevas de investigación. En
este sentido, se favorecen las diferentes etapas del proceso al utilizar herramientas
en el descubrimiento y la actualización del conocimiento. Con recursos de vanguar-
dia, la e-investigación puede resultar más desafiante, pero a la vez más atractiva
para docentes y profesionales, ya que permite ampliar las redes de conocimiento
en comunidades académicas interinstitucionales e internacionales, favoreciendo
entornos de aprendizaje colaborativos a nivel local y global, permitiendo acceso
a novedosas fuentes e involucrando modos de operar más ágiles y efectivos, así
como afrontando diversos desafíos. Se utilizan para esto, herramientas, recursos
y servicios disponibles a través de la red global de Internet, lo cual permite mane-
jo de mayor cantidad de información con la prioridad de mantener la calidad y la
transparencia (UNAD, 2016).
Por lo anterior, el propósito de este artículo es describir la incursión de las TIC y
la IA en la investigación como parte del rol académico de docentes, algunas consi-
deraciones metodológicas y éticas implicadas, así como ciertos retos que impone
esta gestión. Para lograrlo, se exponen tres ejes: el primero, relativo a conceptos
básicos y generalidades de la investigación mediante TIC e IA, el reconocimiento
del término e-investigación y la potencia de esta. En el segundo eje, se describen
las competencias disciplinares, metodológicas y tecnológicas que deberían evi-
denciar los académicos para asumir los retos de la e-investigación y finalmente se
describen los aspectos éticos en este proceso que son similares a la investigación
ampliamente conocida pero que instan a asumir los desafíos que impone la incor-
poración de TIC e IA. Se finaliza con la discusión que fomentan las autoras sobre
estos tópicos.
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Método
Para alcanzar el propósito del artículo, se realizó una búsqueda bibliográfica,
definida por Cordón et al. (2016) como “[…]el procedimiento o el método mediante
el cual podemos obtener el conjunto de informaciones y documentos necesarios
para resolver cualquier problema de investigación o información que se nos plan-
tee”. (p. 49)
El mismo autor bosqueja el procedimiento mediante una serie de pasos, que se
describen a continuación ya aplicados a la estructuración del presente artículo.
Como estrategia, se decidió el foco en la búsqueda documental a través de las
nuevas fuentes de información, es decir, en el ámbito digital, buscando inicialmente
documentos en idioma español en Google académico y las bases de datos Dialnet,
Redalyc y Researchgate; y en un segundo momento una búsqueda en idioma in-
glés, para lo cual se definieron las palabras research ethics centrando la pesquisa
particularmente en Google Scholar.
Como criterios de búsqueda se señalaron, en un primer momento, investigación y
TIC, IA en investigación, competencias para la investigación, ética en investigación.
El período por cubrir en la búsqueda fue de los últimos 10 años, de 2015 a 2024.
Se analizaron los documentos encontrados para luego depurar los resultados
acotando la información, seleccionando aquella que se consideró relevante y
vinculándola con la experiencia de las autoras en el uso de estas tecnologías en
procesos educativos e investigativos. El profeso fue flexible y se adaptó a medida
que avanzaba, asegurando la rigurosidad y el aporte al cumplimiento del propósito
señalado.
Resultados
En esta sección, se presentan los resultados de la revisión realizada, estableciendo
un contexto para una discusión más detallada, que se desarrollará en las secciones
siguientes, y ofrece una base para la interpretación crítica de los datos recopilados.
Generalidades y potencia de la E-Investigación
Algunos autores reconocen que el uso de las TIC y la IA en la educación y la in-
vestigación brindan una flexibilización y personalización de los procesos, potencián-
dolos y otorgándoles opciones diversificadas. Esta riqueza y apertura, por supuesto,
también atañe a la investigación y al hacerlo, se consiguen muchas ventajas si se
minimizan los riesgos y se usan estas tecnologías como medio y no como fin para
la investigación (Ravelo et al., 2019; Suazo, 2023).
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Los académicos suelen utilizar las TIC y más recientemente la IA para resolver
problemas propios de la gestión laboral o de la investigación misma, que sin el uso
de estos recursos tecnológicos sería dispendiosa en términos económicos y de
tiempo; sin embargo, se corre el riesgo de confundir el medio con el fin, es decir,
de llegar a pensar que las herramientas que ofrecen estos recursos son un fin en
sí mismas y no un medio para resolver situaciones propias del proceso de inves-
tigación, sin tener en cuenta los riesgos que se pueden correr cuando se centran
las expectativas en el uso de herramientas tecnológicas (Melo-López et al., 2023).
En este sentido, las TIC y la IA, son un medio útil para la búsqueda de información,
almacenarla en cualquier momento y desde cualquier lugar, compartir y trabajar
colaborativamente y en red, generar y validar hipótesis, comunicar resultados a
comunidades científicas y a la comunidad en general, y en últimas, optimizar pro-
cesos de diversa índole (Martín et al., 2022; Suazo, 2023).
Para Singh (2021), la investigación de manera rigurosa debe seguir una serie de
pasos que pueden recordarse de la siguiente manera:
Paso 1: Identificar y definir el problema de investigación.
Paso 2: Revisión de la literatura.
Paso 3. Formulación de hipótesis.
Paso 4. Diseño de investigación.
Paso 5. Metodología para la recolección primaria de datos.
Paso 6: Llevar a cabo el proceso de investigación.
Paso 7: Preparación de los resultados.
Paso 8: Reporte de los resultados.
De acuerdo con Díaz et al. (2018) en algunos de estos pasos se pueden vincu-
lar las TIC como herramientas, incluso desde las etapas iniciales en la búsqueda
de la información, la elaboración del marco teórico, el muestreo, la recogida de
información, el procesamiento y el análisis de la información, hasta la divulgación
de los resultados. Recientemente la IA se vincula también en una amplia gama de
disciplinas, desde las ciencias naturales hasta las ciencias sociales, ayudando a los
investigadores a agilizar el proceso de descubrimiento, así como a realizar tareas
complejas, tediosas o peligrosas para los humanos.
A este respecto, Suazo (2023) expresa que la IA se ha convertido en una fuerza
poderosa que transforma el panorama de la investigación científica; su impacto
se extiende a diversos frentes, abriendo posibilidades. Algunos de sus usos, se
pueden resumir en:
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1. Explorando el universo de datos: la IA permite analizar y extraer información
valiosa de volúmenes masivos de datos (Suazo, 2023).
2. Generando y validando hipótesis: la IA ayuda a los científicos a formular nuevas
ideas y a probar su validez mediante simulaciones y experimentos virtuales
(Suazo, 2023).
3. Automatizando y optimizando el trabajo científico: la IA facilita y mejora el tra-
bajo de los investigadores al automatizar tareas repetitivas o complejas, como
el control de instrumentos, el manejo de muestras o la gestión de proyectos;
además, puede optimizar el uso de recursos, reduciendo costos y tiempo al
realizar investigaciones (Suazo, 2023).
De acuerdo con Díaz et al. (2018) tanto las TIC como la IA se utilizan en la actua-
lidad para facilitar las diferentes fases de los procesos investigativos:
• En la selección de la muestra, buscando precisarla e identificarla, puesto que
las redes sociales proporcionan un recurso que permite reconocer grupos
con intereses compartidos, también para localizar casos que sean requeridos
por el investigador. De la misma manera, mediante los recursos tecnológicos
es factible lograr la comunicación para obtener la información de la muestra
independientemente de la distancia o visualizar datos intuitivamente para com-
prender los resultados de manera rápida y precisa (Redes sociales: Facebook,
Twitter, YouTube, Liked-In).
• En la recolección de los datos, se puede recoger información apoyándose en
entrevistas individuales y grupales; conservando la imagen y el sonido que
permite la repetición de las entrevistas, utilizar software con transcripción literal
de la información. Para las narrativas e interacciones personales se puede
utilizar el video digital y software de análisis visual para estudiar patrones co-
municativos de interacción verbal y no verbal. También se puede contar con
herramientas para incluir anotaciones sobre las imágenes o elaborar mapas
mentales a partir de estas.
• En el procesamiento de datos mediante la codificación del material recolec-
tado por medio de aplicaciones que permiten la digitalización de documentos
como los procesadores de textos, la creación de base de datos, los editores
de imágenes y sonido, el procesamiento de datos estadísticos; además de los
softwares para el almacenamiento, control y seguridad de los datos así como
mensajería instantánea y correo electrónico que facilitan la comunicación en
tiempo real o diferido y el intercambio de documentos.
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• En el análisis de datos recolectados con alto nivel de confianza y la triangula-
ción de datos mediante técnicas estadísticas, otorgando validez y mayor rigor
científico a la investigación.
• En la divulgación de los resultados científicos, facilitan la difusión haciéndolos
accesibles a través de la publicación en revistas electrónicas especializadas o
indexadas, páginas y sitios Web, blogs personales o colectivos de los grupos
de investigación, repositorios, congresos digitales, entre otros. Los productos
audiovisuales constituyen otra de las vías empleadas (Díaz et al., 2018).
La e-investigación exige ensanchar el horizonte de sentido para proyectar una
cosmovisión ampliada y creativa que permita integrar a la cultura investigativa
nuevas concepciones salvaguardando el respeto a las nociones de ser humano,
cultura, territorios, identidades y a las formas de interacción que se derivan de estas
construcciones.
De este modo, se avanza en la creación de ciberespacios compartidos por comu-
nidades diversas, la denominada cibercultura, la realidad virtual y un ser humano
en continua transformación que toca las fronteras entre su realidad construida his-
tóricamente, localizada y su posibilidad creciente de ser parte de una cultura más
amplia y global (Pérez, 2021).
Frente a la complejidad que surge de un ser humano que se moviliza en múltiples
contextos locales, virtuales y globales, es importante buscar que esta integración de
las TIC, la IA y la investigación sean herramientas de progreso para que siga emer-
giendo una sociedad que dé respuesta efectiva y pertinente a las diversas necesida-
des de sujetos y variadas comunidades, asumiendo los retos de manera adecuada.
Las grandes transformaciones que puede tener la e-investigación desde el ámbito
global de las realidades económicas, culturales y sociales, implican la búsqueda
del desarrollo humano en equilibrio con su entorno, como base del avance de la
ciencia y la tecnología para contribuir a elevar la calidad de vida desde una visión
global, actuando localmente (Díaz et al., 2018).
La e-investigación está transformando el quehacer investigativo, imprimiendo
una nueva dinámica a las formas de colaboración, modificando las relaciones de
la comunidad científica, otorgando un lugar a las tecnologías para que enriquezcan
el proceso; es decir, estas tecnologías imprimen una gran potencia al quehacer
investigativo en cada una de sus fases, sin embargo, es indispensable también
considerar tanto las competencias que se requieren por parte de los investigadores
como las implicaciones éticas que generan cuestionamientos y desafíos, los cuales
deben ser resueltos por los investigadores.
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Competencias necesarias para realizar E-Investigación
El término competencias se refiere a “una actuación integral capaz de articu-
lar, activar, integrar, sintetizar, movilizar y combinar los saberes (conocer, hacer
y ser) con sus diferentes atributos” (López-Gómez, 2016, p. 316). Así, ampliar el
horizonte en el enlace investigación-TIC-IA precisa de ciertas habilidades, saberes y
competencias, que, a modo de ver de las autoras, se catalogarían en: disciplinares,
metodológicas y digitales.
Aquellas disciplinares, se refieren a los saberes y prácticas que el investigador
debe desarrollar en su área de conocimiento. Estos saberes se despliegan en el
proceso formativo y se afianzan con la experiencia.
Las metodológicas, atañen a la investigación como proceso, las comprensio-
nes epistemológicas y teóricas de los diferentes paradigmas, enfoques, diseños,
métodos y técnicas y la posibilidad de ponerlas en escena en un proceso inves-
tigativo; estas también requieren una formación, pero sobre todo se consolidan
con la práctica.
Y si se trata de la e-investigación, es prioritario el desarrollo de las competencias
digitales que pueden asociarse con competencias de innovación, es decir, capacidad
para adaptar y combinar diversidad de herramientas y servicios, adoptar y adaptar
nuevas ideas y modelos de amplias fuentes, compartir y discutir temas recibiendo
realimentación para hacer ajustes a procesos y desarrollar criterios para argumentar
la forma en que se integran (George & Salado, 2019).
George y Salado (2019) rescatan la denominación de estas como competencias
tecnológicas investigativas (CTI),y ofrecen definiciones de algunos autores, a sa-
ber: “Veytia (2013) conceptualiza el término competencia digital investigativa como
un proceso que implica aprender a conocer a partir del análisis, la reflexión y la
valoración de la información, además de difundir y compartir el conocimiento en
redes de colaboración” (p. 4).
Para Jaik (2013), son un conjunto de conocimientos, habilidades
y destrezas útiles en un trabajo de investigación, en el cual las
CTI pueden proveer al investigador de suficiente información para
darle sentido a su estudio; mientras que Mena y Lizenberg (2013)
consideran que estas competencias se relacionan con el manejo
eficiente de las TIC en procesos de búsqueda, selección y análisis
de la información, así como el trabajo interactivo y en red con otros
investigadores (George & Salado, 2019, p 4).
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Los mencionados autores exponen las CTI relacionadas con las diferentes
fases de la investigación, al referirse a: selección crítica de información, or-
ganización rigurosa de la misma, análisis confiable con herramientas digitales,
colaboración en comunidades de investigación, comunicación y difusión de
resultados en redes virtuales, eventos académicos y publicaciones (George &
Salado, 2019).
Con base en esto, se pueden anotar cuatro CTI relevantes, como se ilustra en
la Figura 1.
Figura 1. Competencias Tecnológicas Investigativas Relevantes
Como se puede observar, según lo expuesto por George y Salado (2019) estas
CTI que se consideran relevantes, abarcan el proceso investigativo, como se des-
cribe a continuación:
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Establecer criterios para seleccionar y clasificar información relevante: dado el
alto volumen de información disponible y por supuesto para evaluar la calidad de
la información en los medios digitales, es determinante para cómo acceder a in-
fraestructura tecnológica.
Saber obtener y seleccionar información relevante y fidedigna: implica un proceso
de asimilación a través de la organización de las fuentes recuperadas.
Usar herramientas para analizar la información: uso de adecuado de software
para el análisis de información cualitativa o cuantitativa sacando el mayor prove-
cho de ellas, a menor costo y con las garantías éticas y de calidad indispensables,
comenzando por los criterios para seleccionar una u otra herramienta.
Socializar y publicar resultados de investigación en medios digitales, es decir, la
asistencia a congresos mediante herramientas virtuales, publicaciones científicas
en medios digitales, membresía en redes de colaboración científicas como Acade-
mia.edu o ResearchGate, las cuales también requieren competencias por parte de
quienes las comunican.
Aspectos éticos en la E-Investigación
Para Rosales (2021), la ética debe estar presente en todas las actividades de los
docentes, enmarcada en el cumplimiento de principios que garanticen el avance
del conocimiento, la mejora de la condición humana y el progreso de la sociedad,
por esto, el marco ético de toda investigación es indispensable.
La ética aplicada a la investigación científica académica debe encuadrar todo
el proceso y sustentar acciones integrales con miras a promover la formación de
equipos interdisciplinarios que permitan la producción científica social desde un
contexto ético y responsable (Méndez & Romero, 2023).
Esto implica una ética que sustente cada una de las fases de la investigación,
puesto que, garantizar la calidad, la representatividad, la confiabilidad y la validez
de los datos se logra mediante el manejo adecuado de la información en diferentes
momentos como la planificación, la recolección, el procesamiento y el análisis; para
esto, el investigador debe conocer y aplicar correctamente los diversos métodos,
técnicas y procedimientos de registro, procesamiento, análisis de datos y comuni-
cación de resultados (Espinoza, 2020).
En la experiencia de las autoras, la construcción de relaciones de confianza ba-
sadas en la ética es fundamental desde el inicio hasta el final de la investigación.
Manteniendo contacto cercano con los participantes durante todo el proceso se
asegura que las descripciones e interpretaciones de los hallazgos representen fiel-
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mente sus experiencias y perspectivas (para el caso de investigación cualitativa),
y fomentando la colaboración abierta entre investigadores para compartir, discutir
y ajustar informes.
De acuerdo con van Dongen y Sikorski (2021), la objetividad y la neutralidad re-
sultan condiciones fundamentales en la labor del investigador. Una investigación
que no es válida no es verdadera y no tiene credibilidad, adicionalmente es inelu-
dible encuadrarla en un marco ético que garantice el respeto por los derechos de
las personas (Sandín, 2000, como se citó en Pérez, 2021).
En este sentido, el Colegio de México (2020), propone una guía respecto a las
conductas y responsabilidades en el ejercicio de investigación con los participantes,
la comunidad académica y la sociedad, la cual señala tres principios éticos, como
se puede observar en la Figura 2.
Figura 2. Principios Éticos de la Investigación
Como se observa, es prioritaria la relación con participantes, el respeto ha-
cia ellos, así como el uso del consentimiento informado en el que se aclare
la participación voluntaria y la posibilidad de retiro en cualquier momento. La
investigación también debe garantizar la no discriminación entendiéndose que
cualquier persona pueda ser seleccionada para participar y no ser discriminada
por cuestiones religiosas, de raza, entre otras. De igual manera, es pertinente
que el investigador ponga en práctica todas las consideraciones éticas tanto con
los individuos como con las comunicades que participan en cualquier proceso
investigativo. Adicionalmente, es responsabilidad de los investigadores promover
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la divulgación de los resultados y que estos queden a disposición de quienes
participaron. De esta manera, se cumpliría con los estándares éticos básicos a
la hora de investigar.
De igual forma, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe - CEPAL
(2024), se ha pronunciado sobre la protección de datos, la privacidad de los datos
y la confidencialidad en la investigación. Para este organismo, las investigaciones
deben promover estrategias que protejan la privacidad de los participantes y de
cómo los investigadores recolectarán la información.
Otro ejemplo de los estándares éticos en la investigación es la planteada por el
Departamento de Educación del Gobierno de Queensland (2023), el cual también
señala elementos muy similares al Colegio de México. Para ellos, existen cinco
valores núcleo en la práctica investigativa como se refleja en la Figura 3.
Figura 3. Principios de la investigación.
Departamento de Educación del departamento de Queensland - Australia (2023).
Se evidencia en esta figura que los principios enmarcan el ejercicio investigati-
vo, considerando el planteo claro de los propósitos, hacer amplia difusión de los
hallazgos, así como evitar conductas discriminatorias con participantes, favorecer
las relaciones respetuosas entre todos los involucrados y alinear la necesidad de
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responder a lagunas de conocimiento con el beneficio a los participantes; es decir,
un fundamento ético amplio que abarque todo el proceso y que priorice la relación
y el beneficio para las personas.
Lo expuesto hasta aquí, concierne a cualquier proceso de investigación tradicio-
nal. Si a este se vinculan tecnologías como TIC o IA que se han tratado a lo largo
de este artículo, es preciso considerar desafíos que requieren atención, particular-
mente los señalados por Suazo (2023) en lo relativo al uso de IA en investigación,
los cuales se refieren a:
1. Sesgos y errores: la IA depende de la calidad de los datos que la entrenan; si
estos son incompletos, erróneos o sesgados, la confiabilidad de los resultados
se ve comprometida. Los algoritmos de IA también pueden tener fallos o limita-
ciones que conducen a errores o malas interpretaciones (Suazo, 2023).
2. Responsabilidad y transparencia: la IA puede actuar con cierta autonomía, lo que
genera interrogantes sobre la responsabilidad de su uso adecuado y ético. Es
fundamental garantizar la transparencia y explicabilidad de los algoritmos para
asegurar la confianza en la investigación (Suazo, 2023).
3. Impacto social y humano: la IA tiene el potencial de generar consecuencias posi-
tivas o negativas en el bienestar social y humano. Su aplicación puede contribuir
a resolver problemas globales como el cambio climático o las enfermedades; pero
también puede generar riesgos como una superinteligencia hostil o la pérdida
del control humano (Suazo, 2023).
Todo lo anterior, señala que es crucial adoptar un enfoque ético y responsable
en la e-investigación. Se deben respetar los principios rectores propuestos por
organismos internacionales como la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), tales como: respeto por los derechos humanos, equidad e inclusión,
transparencia y explicabilidad, robustez y seguridad, bienestar social.
En últimas, como lo señalan Domínguez-Lara y Torres (2021), en la e-investigación
se debe tener como prioridad la aplicación de principios éticos ligados a la investi-
gación mediada por internet (IMI):
1. En relación con la persona: consentimiento informado como uno de los pilares
de la ética en la investigación.
2. Con respecto al beneficio: maximizar la ganancia (p. ej., mejorar estrategias
docentes en función de la información brindada) y minimizar el perjuicio, esta-
bleciendo un balance favorable al participante.
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3. Concerniente a la justicia: protección a menores de edad o exclusión de ciertos
grupos debido al carácter sensible de la información a recabar (p. ej., encuestas
sobre violencia familiar en contextos donde su prevalencia es elevada).
Discusión
Hoy por hoy, se puede utilizar el término e-investigación para denotar el proceso
de investigación académica científica al que pueden incorporarse tanto TIC como
IA en cualquiera de sus fases. Esto aporta al desarrollo de la ciencia, minimizando
tiempos, optimizando recursos y favoreciendo redes de colaboración que antes
eran impensables.
Para dinamizar la e-investigación se requieren ciertos elementos mínimos: man-
tener la rigurosidad del proceso siguiendo el método científico, poniendo en escena
las competencias disciplinares, metodológicas y digitales de los investigadores y
garantizando la aplicación los aspectos éticos necesarios.
Para esto, es crucial la formación y la experiencia de los investigadores, la ri-
gurosidad en la aplicación de métodos y técnicas, así como la incorporación de
discusiones sobre dilemas éticos comunes en la investigación como la confidencia-
lidad, el consentimiento informado y la responsabilidad profesional, dado que son
fundamentales para enfrentar desafíos éticos.
Todo esto debe realizarse también al avanzar en la e-investigación que implica
la articulación de la investigación con TIC e IA como aliados indispensables en la
actualidad para estudiar fenómenos complejos de forma rigurosa, explorar vacíos
de conocimiento, nuevos fenómenos y poblaciones manteniendo estándares de
ética y calidad (George & Salado, 2019).
La e-investigación fortalece la construcción de conocimiento al promover el trabajo
interdisciplinario, la colaboración y la creación de redes académicas globales. De
igual manera, permite realizar ejercicios investigativos desde cualquier parte del
mundo para enriquecerla con la creación de redes de investigadores interesados
en abordar una temática en particular desde regiones remotas.
La e-investigación no solo transforma la manera en que se vive, sino que, al igual que
en muchas otras áreas, también revolucionan el panorama académico y la relación cien-
cia-tecnología-sociedad; asimismo, su impacto se extiende a diversos frentes, abrien-
do nuevas posibilidades y fortaleciendo el desarrollo del conocimiento, tales como:
• Democratizando el acceso al conocimiento globalizado, pues acortan la brecha
digital. Por un lado, los investigadores tienen a oportunidad de crear redes,
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de acceder a mucha información y de disponer variedad de posibilidades de
difusión; por otro, no sólo científicos sino las personas interesadas tienen
mayores posibilidades de acceso a conocimiento.
• Potenciando la producción de conocimiento, al facilitar la sistematización de la
investigación, desde la recolección y el análisis de datos hasta la difusión de
resultados. Herramientas digitales, bases de datos y software especializado
aceleran y optimizan el proceso de investigación, permitiendo a los investiga-
dores producir estudios más completos y confiables.
• Impulsando la innovación interdisciplinaria, al incentivar la colaboración entre
profesionales, instituciones, áreas y disciplinas.
• Enriqueciendo las áreas de especialización, aportando nuevas herramientas
y métodos en diferentes campos de investigación.
• Alineando la investigación con las necesidades de la comunidad, pues la
investigación basada en datos y la comunicación efectiva de resultados a
través de plataformas digitales asegura que el conocimiento generado tenga
un impacto tangible en la sociedad.
• Aprendizaje y desarrollo de habilidades, promoviendo el aprendizaje autónomo
y colaborativo, el pensamiento crítico y creativo de los investigadores.
La e-investigación fomenta el desarrollo del conocimiento en la sociedad actual.
Su uso estratégico permite democratizar el acceso al conocimiento, fortalecer la
investigación y generar un impacto positivo en la comunidad. Se perfila como una
herramienta poderosa para la investigación científica, con la capacidad de acelerar
el ritmo del descubrimiento y generar conocimiento de vanguardia; sin embargo,
es crucial abordar los riesgos y desafíos asociados a su uso, y adoptar un enfoque
ético y responsable que asegure un impacto positivo en la sociedad.
Declaración de los autores sobre el uso de LLM
Para la configuración de este artículo las autoras utilizaron textos provenientes (o
generados) de un LLM (Gemini) para su redacción. Después de usarlo, las autoras
revisaron y editaron el texto asumiendo toda la responsabilidad por el contenido
de la publicación.
Financiación
Este proyecto de investigación se realizó bajo la aprobación en la convocatoria 10
2021 Primera cohorte – PG1401ECSAH 2022 de la Universidad Nacional Abierta
y a Distancia – UNAD de Colombia.
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dad de Manizales, de acceso abierto. Tiene como objetivo promover y difundir
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diferentes enfoques y paradigmas que esta presenta. Las publicaciones pueden
ser artículos de investigación, reflexión y revisión, artículos cortos, artículos de
revisión de tema, reportes de caso, reseñas de libros y cartas al Editor, de temas
disciplinarios e interdisciplinarios acerca de la Psicología y su relación con otros
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Periodicidad
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lidad doble ciego, por tal motivo, ningún miembro del Comité Editorial o del
Equipo Editorial, podrá revelar información sobre estos y sus manuscritos.
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Comité Editorial o de cualquier otro investigador, sin el consentimiento del autor.
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ganismo de financiación u otros que pudieran tener un interés sobre el trabajo.
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de su contenido que coincidan con el contenido de un trabajo publicado o
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Editor una copia de cualquier manuscrito enviado con cuyo contenido tenga
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citar correctamente el contenido tomado de otras fuentes.
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otras fuentes, cuando se requiera.
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les cumplan con las leyes y requisitos nacionales, locales e institucionales y
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• Mantener la confidencialidad de la información facilitada por el Editor o el autor.
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sea similar al que está siendo objeto de revisión.
• Ser consciente de los posibles conflictos de interés (financiero, institucional,
por colaboración o cualquier otro tipo de relación entre el revisor y el autor) y
alertar al Editor sobre estos. Si es necesario, debe renunciar a la revisión de
ese manuscrito
Procedimientos para tratar conductas inapropiadas
• La falta de ética y conductas inapropiadas pueden ser identificadas y puestas
en conocimiento del Editor en cualquier momento, por cualquier persona.
• La persona que informe al Editor de dicha conducta debe suministrar informa-
ción y pruebas suficientes para iniciar una investigación formal.
• Todas las denuncias deben ser tomadas en serio y ser tratadas de la misma
manera, hasta llegar a una decisión o conclusión exitosa.
Investigación
• El Editor debe tomar la decisión de iniciar una investigación y consultar o
buscar el asesoramiento del Comité Editorial de la Universidad de Manizales
y oficina jurídica, según sea el caso.
• Se debe recopilar la evidencia y evitar su difusión hacia la comunidad cien-
tífica.
Infracciones leves
• Se puede dar solución a las conductas inapropiadas leves sin necesidad de
mayores consultas. En cualquier caso, se le debe conceder al autor la opor-
tunidad de responder a las acusaciones.
Infracciones graves
• Para el caso de conductas inapropiadas graves, es probable que se notifique
a los empleadores del acusado. El Editor, con la asesoría del Comité Editorial
de la Universidad de Manizales, es quien decide si debe o no involucrar a los
empleadores. Deben examinar la evidencia disponible o con la ayuda de un
número limitado de expertos.
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Consecuencias
(En orden de menor a mayor nivel de severidad). Según se considere, se pueden
tomar una o varias de las siguientes medidas:
• Se le informa al autor o revisor, que se ha detectado un malentendido o mala
aplicación de las normas aceptables.
• Se le informa al autor o revisor por medio de una carta, en la que se explique
la conducta inapropiada.
• Publicación de un aviso formal en el que se detalle la conducta inapropiada.
• Envío de una carta oficial al jefe del departamento de autores o revisores o
agencia patrocinadora.
• Retiro formal de la publicación de la revista, junto con un aviso al jefe del de-
partamento de autores o revisores, servicios de indexación y resumen y a los
lectores de la publicación.
• Envío de un informe, donde se reporte el caso y su resultado, a una or-
ganización profesional o autoridad superior para mayor investigación y
acción.
Política de acceso abierto
Esta revista proporciona un acceso abierto inmediato a su contenido, basado en
el principio de que ofrecer al público un acceso libre a las investigaciones ayuda a
un mayor intercambio global del conocimiento.
Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoCo-
mercialSinObraDerivada 4.0 Internacional.
Todos los artículos de la revista cuentan con Digital Object Identifier (DOI).
Declaración de privacidad
Los nombres y direcciones de correos electrónicos que se encuentran en la re-
vista Tempus Psicológico se utilizan exclusivamente para los fines establecidos de
esta y no estarán disponibles para ningún otro fin ni para distribuirlo o compartir a
ninguna otra parte.
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Fuentes de financiación
La revista Tempus Psicológico es financiada por la Universidad de Manizales. La
revista no cobra honorarios de autor ni de publicación. Es una publicación Open
Access por lo que se publican trabajos académicos y científicos de manera gratuita
y universal para los usuarios.
Autoarchivo y preservación
Todos los contenidos de la revista Tempus Psicológico se encuentran en el Re-
positorio Institucional de la Universidad de Manizales.
Directrices para autores
Requisitos de publicación
• Todos los autores deben contar con ORCID. En caso de no tenerlo registrarse
en el siguiente link https://orcid.org/login
• El manuscrito debe ser un trabajo original, inédito, y significa un aporte em-
pírico o teórico de relevancia, lo que se corrobora mediante el software de
plagio TURNITIN.
• No se publicará más de un artículo de un autor en un mismo número
• Al aprobar un artículo, se publicará en su idioma original
• El artículo debe ser enviado únicamente a través de la plataforma Open Jour-
nal System, realizando el registro correspondiente en el siguiente link
http://revistasum.umanizales.edu.co/ojs/ index.php/tempuspsi/user/register
• Debe incluirse en el registro la información personal e institucional de todos
los autores (Nombre completo, primer título obtenido, último grado académico,
cargo, institución donde labora, orcid, correo electrónico)
Requisitos de los archivos
• Debe estar en formato Word
• No contener la identidad de los autores
• Debe contener un resumen de no más de 120 palabras en español e inglés.
• Debe contener cinco palabras clave en español e inglés, deberán estar regis-
tradas en el thesaurus de la UNESCO y/o Ciencias Sociales DeCS
• No exceder las 8.000 palabras, incluyendo referencias
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• Integrar las gráficas y tablas, en texto editable, en la posición y ubicación en
que deben aparecer en el artículo
• No utilizar subrayados
• Utilizar negritas solamente para títulos y subtítulos
• Para las citas, las referencias, las tablas y las figuras seguir las normas de
American Psychological Association (APA) última edición
• Evitar las notas de pie de página; de ser necesario su uso, hacerlo en secuen-
cia numérica.
• Incluir la lista de referencias bibliográficas, debe de realizarse de acuerdo con
las normas de American Psychological Association (APA) última edición
• Descargue la plantilla de presentación de artículos de la revista Tempus Psi-
cológico
Tipos de artículos
Los artículos científicos se postulan para procesos de indexación.
1. Artículo de investigación científica y tecnológica
Documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de
proyectos terminados de investigación. La estructura contiene cuatro apartes im-
portantes: introducción, metodología, resultados y conclusiones.
2. Artículo de reflexión
Documento que presenta resultados de investigación terminada desde una
perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico,
recurriendo a fuentes originales.
3. Artículo de revisión
Documento resultado de una investigación terminada donde se analizan, siste-
matizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas,
sobre un campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y
las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión
bibliográfica de por lo menos 50 referencias.
Otros textos no se postulan para procesos de indexación.
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4. Artículo corto
Documento breve que presenta resultados originales preliminares o parciales
de una investigación científica o tecnológica, que por lo general requieren de una
pronta difusión.
5. Reporte de caso
Documento que presenta los resultados de un estudio sobre una situación parti-
cular con el fin de dar a conocer las experiencias técnicas y metodológicas consi-
deradas en un caso específico. Incluye una revisión sistemática comentada de la
literatura sobre casos análogos.
6. Revisión de tema
Documento resultado de la revisión crítica de la literatura sobre un tema particular.
7. Cartas al editor
Posiciones críticas, analíticas o interpretativas sobre los documentos publicados
en la revista, que a juicio del Comité Editorial constituyen un aporte importante a
la discusión del tema por parte de la comunidad científica de referencia.
8. Traducción
Traducciones de textos clásicos o de actualidad o transcripciones de documentos
históricos o de interés particular en el dominio de publicación de la revista.
9. Documento de reflexión no derivado de investigación
10. Reseña bibliográfica
Consentimiento informado
En el caso de los trabajos investigativos que involucran personas, especialmente
niños y jóvenes, es indispensable adjuntar como anexo del artículo el modelo de
consentimiento informado utilizado en la investigación.
Carta de autoría
En el envío del manuscrito se debe incluir, mediante la plataforma Open Journal
System, la carta de autoría. Descargarla en el siguiente link Carta
Aviso de derechos de autor
Todos los autores del artículo enviado participaron en su elaboración; igualmente
conocen que han sido incluidos como autores, aprueban su aparición y se acogen
a todas las condiciones incluidas en esta cesión de derechos.
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El grupo de coautores del artículo serán considerados CEDENTES en este do-
cumento. Los cedentes manifiestan que ceden a título gratuito la totalidad de los
derechos patrimoniales de autor derivados de dicho artículo, a favor de la Revista
Tempus Psicológico, de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, de la Uni-
versidad de Manizales.
Igualmente, los cedentes declaran que el artículo es original, que es de su crea-
ción exclusiva y que no ha sido ni será presentado con anterioridad, posterioridad
o simultáneamente a otra publicación distinta a la Revista Tempus Psicológico,
sin que medie respuesta previa del Editor de la Revista, sobre la evaluación del
artículo mencionado anteriormente, por lo que los cedentes declaran que no exis-
te impedimento de ninguna naturaleza para la presente cesión de derechos. Los
cedentes además se declaran como únicos responsables por cualquier acción de
reivindicación, plagio u otra clase de reclamación que al respecto pudiera sobrevenir.
En virtud de la presente cesión, el CESIONARIO queda autorizado para copiar,
reproducir, distribuir, publicar, comercializar el artículo objeto de la cesión, por
cualquier medio digital, electrónico o reprográfico, conservando la obligación de
respetar en todo caso los derechos morales del autor, contenidos en el artículo 30
de la Ley 23 de 1982.
Los artículos publicados en la Revista Tempus Psicológico y todo su contenido
se encuentran bajo la siguiente licencia Creative Commons:
La Revista Tempus Psicológico tiene la siguiente licencia CREATIUVE COMMONS,
para la distribución de sus artículos.
Atribución-NoComercial-SinDerivar 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)
Proceso editorial
Los manuscritos deben enviarse mediante la plataforma Open Journal System,
registrándose en el siguiente link http://revistasum.umanizales.edu.co/ojs/index.php/
tempuspsi/user/register En esta plataforma podrán seguir el estado del manuscrito.
Al enviar el artículo mediante la plataforma, el autor recibirá una notificación
de recepción. En el plazo de dos semanas el equipo editorial a partir de los re-
querimientos base de la revista y el resultado de plagio dado por el software de
TURNITIN, decidirá si el artículo entra a evaluación, necesita ajustes antes de
la evaluación o si no es considerado para su publicación. Cuando el artículo sea
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considerado para evaluación, se envía a pares expertos para realizar el proceso
en modalidad doble ciego. En un lapso de cuatro meses se informará acerca del
estado del artículo en uno de los siguientes dictámenes: aceptado, aceptado con
modificaciones menores, reenviar para nueva evaluación o rechazado. Esta deci-
sión se comunicará a los autores mediante la plataforma. Es importante mencionar
que, independiente del concepto de los pares expertos, la decisión final está a
cargo del equipo editorial.
En el caso de aceptación con modificaciones menores, los autores tienen 10 días
hábiles para realizar los cambios. Si el dictamen es enviar para una nueva evalua-
ción, los autores tienen 15 días hábiles; una vez recibidos los ajustes, nuevamente
se envía el artículo a los pares y en un lapso de un mes se informa a los autores
acerca de su estado.
Cuando se acepte el artículo y se realice la maquetación, se enviará a los auto-
res para su aprobación; tienen tres días para informar o solicitar ajustes. Si no se
recibe alguna respuesta, se entenderá que ha sido aprobado. Seguidamente se
envían todos los artículos a los integrantes del Comité Editorial quienes tienen 10
días para la aprobación. Posteriormente, se lleva a cabo la publicación del artículo
en la plataforma Open Journal System.
Revisión por pares
• El Coordinador Editorial procederá a la selección inicial de los trabajos de
acuerdo con los criterios formales y de contenido de la Revista Tempus
Psicológico, así como de los resultado obtenidos en el software de plagio
TURNITIN.
• Los manuscritos seleccionados son remitidos a evaluación doble ciego por dos
académicos expertos en el campo, quienes revisarán el artículo siguiendo el
formato de evaluación. En caso de que haya discrepancias en los conceptos,
el manuscrito se someterá a un tercer evaluador.
Pagos
La Revista Tempus Psicológico tiene como normativa el no pago por publicación
ni suscripción.
Los artículos de la revista Tempus Psicológico serán publicados bajo la licencia
CREATIVE COMMONS, para la distribución de sus artículos. Atribución-NoCo-
mercial-SinDerivar 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0), la cual permite la libre
difusión de obra, sin alteraciones a la versión definitiva, atribuyendo el crédito a
los autores originales, mediante las citas y sin fines comerciales.
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Responsabilidades de la editorial
La Universidad de Manizales se asegurará de que las buenas prácticas estén
estrechamente ligadas a las normas anteriormente mencionadas.
Fuente:
http://publicationethics.org/files/u2/New_Code.pdf http://publicationethics.org/
resources/guidelines
Comité sobre Ética en las Publicaciones (COPE), el Comité Internacional de
Editores de Revistas Médicas (ICJME), Asociación Mundial de Editores Médicos
(WAME), COPE , (WAME).
Archivo de la revista
Esta revista utiliza el sistema LOCKSS para crear un sistema de archivo distribuido
entre bibliotecas colaboradoras, a las que permite crear archivos permanentes de
la revista con fines de conservación y restauración.
Estructura de los artículos
Artículo de investigación, revisión o reflexión
En la elaboración del manuscrito, resultado de un artículo de investigación, los
autores deberán seguir las siguientes indicaciones
• Título: Todo artículo deberá venir con una primera página en la que figure el
título del trabajo, seguido de una llamada que remita a una nota a pie de página
en donde se especifica de qué investigación surge el artículo.
• Nombre de los autores: después del título debe ir, a la derecha, el nombre
completo de los autores del artículo, seguido por una llamada a pie de página,
que contenga los datos siguientes: el nivel académico del autor (su título o
títulos más avanzados), su afiliación institucional y su dirección electrónica.
Cuando no se cuente con afiliación institucional, deberá anotarse la ciudad
de residencia del autor.
• Resumen: se requiere incluir un resumen del artículo, en español y en inglés,
máximo de 120 palabras. Este resumen es un sumario completo que se utili-
za en los servicios de síntesis e información y permite indexar y recuperar el
artículo.
• Se deben tener en cuenta también los siguientes aspectos del resumen del
artículo, resultado de investigación:
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9 Problema o pregunta
9 Objetivo general
9 Materiales y métodos
9 Resultados y conclusiones
9 NO debe tener referencias bibliográficas.
9 Palabras clave: A continuación del resumen se indican algunas palabras clave
en español y en inglés (de 3 a 5) que rápidamente permitan al lector identificar
el tema del artículo. Las palabras clave sin excepción, deben ser tomadas del
Tesauro de la Unesco y/o del DeCS (Descriptores en Ciencias de la Salud).
• El título del artículo, el resumen y las palabras clave deben tener versiones en
inglés (abstract, keywords).
• Texto: Después de los resúmenes y las palabras clave, se incluye el texto del
artículo. Los artículos de investigación deben tener los siguientes apartados:
Introducción, Método, Resultados, Discusión, Conclusiones y Referencias.
Además, todos los artículos deben incluir una declaración de conflictos de
interés de los autores después de la discusión.
Extensión
Los artículos deben tener máximo 7.500 palabras (incluida la lista de referencias).
Las notas deben ir a pie de página en estilo automático de Word para las notas. Las
Tablas y las Figuras deben estar posicionadas en el primer sitio donde son llamadas.
• Tablas: La información estadística debe agruparse en tablas, las cuales se
enumeran de manera consecutiva según se mencionan en el texto, y se iden-
tifican con la palabra “Tabla” y un número arábigo, alineados a la izquierda, en
la parte superior (la numeración de las tablas deberá ser independiente de la
de las figuras). Luego, a doble espacio y también alineado a la izquierda, se
titula la tabla en letras cursivas. Las tablas deben venir acompañadas de sus
fuentes de manera clara, dentro del texto, de tal forma que pueda comprobarse
sin inconvenientes la procedencia de los datos. También debe decirse expre-
samente cuáles tablas fueron elaboradas por los autores. Dentro del texto del
artículo, cada tabla debe referenciarse por su número y no por frases como
“la tabla siguiente”, pues la diagramación puede exigir colocar la tabla en un
lugar no tan cercano a la línea en la que se referencia.
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• Figuras: Cuando el artículo incluya fotografías, gráficos o ilustraciones, basta el
archivo digital respectivo, que debe enviarse dentro del texto, con numeración
seguida y con un subtítulo que empiece con “Figura:” y luego deberá indicarse
muy brevemente el contenido de dicha figura. Las figuras deben venir acom-
pañadas de sus fuentes de manera clara, dentro del texto o en notas a pie de
página, de tal forma que pueda comprobarse sin inconvenientes su autoría o
procedencia. También debe decirse expresamente cuáles figuras fueron ela-
boradas por los autores. No debe incluirse material gráfico sujeto a “copyright”
u otros derechos de autor sin haber obtenido previamente el permiso escrito
respectivo. Dentro del texto del artículo, cada figura debe referenciarse por su
número y no por frases como “la figura siguiente” o “la figura anterior”, pues
la diagramación puede exigir colocar la figura en un lugar no tan cercano a la
línea en la que se referencia.
• Anexos: No se deben incluir anexos al final del artículo. Toda la información
debe estar incorporada de manera analítica en el cuerpo del artículo, como
se ha indicado anteriormente.
• Referencias: Al final del texto del artículo se debe incluir una lista de referencias
que contenga todas las referencias y solamente las citadas dentro del texto,
en las tablas, figuras y en las notas. Las referencias deben ser actuales, pre-
feriblemente de los últimos cinco años, suficientes y pertinentes (con todos los
datos requeridos según la metodología APA). Los autores que se consideren
clásicos dentro del campo de conocimiento son importantes de ser citados,
aunque la edición del texto no sea tan actual.
• Sistema de referencias: Las referencias, al igual que todo el cuerpo del artí-
culo (también Tablas y Figuras) deben estar escritos siguiendo estrictamente
los lineamientos de las Normas APA 2017 – sexta edición, las cuales pueden
ser consultadas en el siguiente enlace: normasapa.net/2017-edicion-6/.
Notas importantes
• En el caso de los artículos que son resultado de una investigación no finaliza-
da y los de reflexión o revisión teórica el resumen debe expresar de manera
sintética, clara y precisa lo desarrollado en el artículo. Debe tener menos de
150 palabras y decir al inicio qué tipo de resumen es: Analítico o Descriptivo.
• Los artículos de revisión deben tener al menos 50 referencias.
• Los artículos de reflexión deben tener como mínimo 15 referencias.
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Aviso de derechos de autor
El autor que realiza el envío de de un artículo a la revista en carta anexa, que
todos los autores del artículo enviado participaron en la elaboración del mismo,
igualmente conocen que han sido incluidos como autores del mismo, aprueban su
aparición como autores del artículo y se acogen a todas las condiciones incluidas
en esta cesión de derechos.
El grupo de coautores del documento serán considerados CEDENTES en este
documento. Los cedentes manifiestan que ceden a título gratuito la totalidad de
los derechos patrimoniales de autor derivados de dicho artículo, a favor de la Re-
vista Tempus Psicologico, de la Facultade de Ciencias Sociales y Humanas, de la
Universidd de Manizales.
Igualmente, los cedentes declaran que el artículo es original, que es de su crea-
ción exclusiva y que no ha sido ni será presentado con anterioridad, posterioridad
o simultáneamente a otra publicación distinta a Revista Tempus Psicologico sin que
medie respuesta previa del Editor de la Revista, sobre la evaluación del artículo
mencionado anteriormente, por lo que los cedentes declaran que no existe impe-
dimento de ninguna naturaleza para la presente cesión de derechos. Los cedentes
además se declaran como únicos responsables por cualquier acción de reivindica-
ción, plagio u otra clase de reclamación que al respecto pudiera sobrevenir.
En virtud de la presente cesión, el CESIONARIO queda autorizado para copiar,
reproducir, distribuir, publicar, comercializar el artículo objeto de la cesión, por
cualquier medio digital, electrónico o reprográfico, conservando la obligación de
respetar en todo caso los derechos morales del autor, contenidos en el artículo 30
de la Ley 23 de 1982.
Los artículos publicados en la Revista Tempus Psicologico y todo su contenido
se encuentran bajo la siguiente licencia Creative Commons:
