Tempus Psicológico
Revista de la Escuela de Psicología Facultad de Ciencias Sociales y Humanas Universidad de Manizales
ISSN 2619-6336
Nº 5(2), julio-diciembre de 2022
Los artículos publicados no constituyen filosofía de la Universidad de Manizales y se publican
bajo la responsabilidad de los autores.
Escuela de Psicología
Facultad de Ciencias Sociales y Humanas
Universidad de Manizales
Cra. 9a. No. 19-03. Teléfono 887 9680 - Ext. 1683
E-mail: revistatempuspsicologico@umanizales.edu.co
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Duván Emilio Ramírez Ospina
Yamilhet Andrade Arango Giraldo
Diego Enrique Ocampo Loaiza
Lorena Aguirre Aldana
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Editorial Committee
Jaime Alberto Carmona Parra: Psicólogo, Doctor en Psicología Social. Facultad de Ciencias Sociales
y Humanas, Universidad de Manizales.
Florentino Moreno Martín: Psicólogo y Doctor en Psicología. Universidad Complutense de Madrid. Concepción Fernández Villanueva: Psicóloga y Doctora en Psicología. Universidad Complutense de
Madrid.
Paula Luengo Kanacri: Psicóloga: Doctora en Psicología, Profesora Investigadora Facultad de
Ciencias Sociales, Escuela de Psicología, Pontifica Universidad Católica de Chile
Alejandro Chávez Rodríguez: Psicólogo, Doctor en Salud Pública, Universidad de Guadalajara (México)
Gladys Adamson: Licenciada en Psicología y Doctora en Psicología Social. Directora Escuela de Psicología Social del Sur. Argentina.
Jesús Morales Bermúdez: Filosofía y Antropología Social y Doctor en Antropología. Centro de Estudios Superiores de México y Centroamérica.
Rodrigo Mazo Zea: Psicólogo y Doctor en Psicología. Universidad Pontificia Bolivariana - Medellín. Guillermo Castaño Pérez: Médico y Doctor en Psicología de la Salud. Universidad CES - Medellín. Nelvia Victoria Lugo Agudelo: Psicóloga y Doctora en Ciencias Sociales. Universidad de Caldas.
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editorial board
Editor
Jaime Alberto Carmona Parra
Coordinador Editorial
Alejandro Londoño Valencia
Asistentes Editoriales Daniela Amaya Parra Richar David Londoño
Las fotografías de la revista son tomadas de páginas de internet que se referencian al final de la revista.
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Referees
Rosa Di Domenico. Universidad Central de Venezuela.
Miriam Fajardo. Colegio Universitario de Rehabilitación May Hamilton.
Karen Guadalupe Duarte Tánori. Centro de Investigación en Alimentos y Desarrollo.
Jorge Eduardo Leiva Pereira. Universidad Catolica del Maule.
Luis F. Herrera Jiménez. Universidad Central Marta Abreu de Las Villas
Andres Fernando Ramírez Giraldo. Programa de Psicología CECAR.
Juan Pablo Rodríguez Cruz. Universidad de Caldas.
Humberto González Galbán. Colegio de la Frontera Norte.
Ángel García Collantes. Universidad Udima.
Ramón Vivanco Muñoz. Universidad de los Lagos.
Soledad López. Facultad de Psicologia Universidad Nacional de Mar de Plata.
Nancy Eliana Corredor. Escuela de Policía Simón Bolívar.
Lorena Muñoz Muñoz. Universidad de Chile.
Lorena Aguirre Aldana. Universidad de Manizales.
Gloria Ines Calvo. Universidad de Manizales.
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Editorial
Experiencias de feminidad y autosatisfacción en mujeres universitarias
Experiences of femininity and self-satisfaction in university women
Perfil neuropsicológico de un adolescente con antecedentes de bajo peso neonatal y
desnutrición infantil. Un estudio de caso
Neuropsychological Profile of an Adolescent with a History of Low Neonatal Weight and Childhood Malnutrition
Manifestaciones de la autorregulación emocional en niños y niñas de educación
inicial
Manifestations of emotional self-regulation in boys and girls in initial education
Autolesiones no suicidas, factores de riesgo, salud mental y adolescencia
Non-suicidal self-harm, risk factors, mental health and adolescence
La fatiga y su injerencia en la atención y la conducción de los motociclistas en la
Policía Nacional
Fatigue and its interference in the care and driving of motorcyclists in the National Police
Los niños en conflicto con la ley penal: un análisis documental
Children in conflict with criminal law: a documentary analysis
Violencia en la relación de pareja: tipos, manifestaciones e intervenciones. Revisión
documental
Violence in the couple relationship: types, manifestations and interventions. Documentary
review
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Guía para los autores
Obras de Dorothea Tanning
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Apreciados lectores y autores, nuestra revista TEMPUS PSICOLÓGICO arriba a su noveno número -el número 5.2 correspondiente al período julio-diciembre de 2022- con tres indexaciones internacionales: la Red Iberoamericana de Innovación y Conocimiento Científico-REDIB, La Red Latinoamericana de Revistas en Ciencias Sociales-LATINREV, y el Directory of Research Journals Indexing-DRJI. Agradecemos públicamente el reconocimiento que nos hacen estos importantes índices al admitir nuestra revista dentro de sus publicaciones. Aspiramos a terminar este año 2022 con un número mayor de indexaciones, que contribuya decididamente a la visibilización y proyección internacional de los productos de nuevo conocimiento de nuestros autores.
Este número lo conforman siete textos, cinco artículos resultado de investigación y dos artículos de revisión (reviews), seis de los siete artículos son de autores externos a la Universidad de Manizales y solamente uno es de autores de la Institución. Todos los artículos de este número (y de los números anteriores) fueron evaluados bajo el sistema doble ciego, por evaluadores externos a la Universidad de Manizales (la mayoría de ellos internacionales) que han publicado en los últimos tres años productos de nuevo conocimiento en el mismo campo del artículo revisado, en revistas académicas reconocidas. Nos sentimos muy complacidos de expresarle a nuestros lectores, autores e índices que estamos comprometidos con mantener estos estándares que nos han caracterizado hasta ahora, como un aporte a la calidad del debate académico en el campo de la psicología.
En este número las temáticas de los artículos abarcan temas como las experiencias de feminidad en mujeres universitarias, la violencia en las relaciones de pareja, la fatiga y su injerencia en la atención, la situación de los niños en conflicto con la ley penal, las autolesiones no suicidas, el perfil neurológico de adolescentes con antecedente de bajo peso neonatal y las manifestaciones de autorregulación emocional en niños de educación inicial.
Agradecemos a los autores el enviar sus estudios y la paciencia en el proceso de revisión y ajustes sugeridos por los evaluadores externos. A los evaluadores por el tiempo y el esmero invertido en cada lectura y aportes para el mejoramiento de los artículos. También quiero expresar mi gratitud como editor a los académicos nacionales e internacionales que conforman el Comité Editorial de la Revista y de una manera muy personal a los dos asistentes editoriales que han sido decisivos en el proceso de indexación de la revista: Richar Londoño Vidal y Daniela Amaya Parra. Un abrazo caluroso para todos. Esperamos que disfruten de esta novena entrega de nuestra revista TEMPUS PSICOLÓGICO.
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Experiences of femininity and self-satisfaction in university women
Brenda Ramos Fernando Bolaños-Ceballos
Itzia Cazares
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Las ideas estereotipadas de género en la cultura y contexto específicos de las personas determinan en gran parte el desarrollo humano y las experiencias de feminidad y masculinidad. Se realizó un estudio descriptivo, no experimental, transversal y con metodología cualitativa, con el objetivo de conocer las experiencias de mujeres universitarias mexicanas en torno a la auto-satisfacción con su experiencia cotidiana de feminidad. Empleando las técnicas de grupo focal y análisis de contenido, se analizó el discurso grupal de 17 mujeres. Se identificaron elementos tradicionales y otros novedosos de género en la subjetividad y prácticas de las participantes. Entre otros hallazgos, se reportó que el ideal de feminidad de las participantes radica en ser tratadas de forma equitativa y sin distinciones sexistas; el contexto familiar y comunitario, así como el acoso sexual en espacios públicos, destacaron en las valoraciones sobre estas experiencias.
Stereotyped ideas of gender in people’s specific culture and context largely determine the experience of femininity and masculinity, as well as human development. A descriptive, non-experimental, cross-sectional study was carried out with qualitative methodology, with the objective of knowing the experiences of university women regarding self-satisfaction with their daily experience of femininity. Using content analysis techniques and focus groups, the group discourse of 17 women was analyzed. Traditional gender elements and other novel elements were identified in the subjectivity and practices of the participants. Among other findings, it was reported that the ideal of femininity of the participants lies in being treated fairly and without sexist distinctions; the family and community context, as well as sexual harassment in public spaces, stood out in the evaluations of these experiences.
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Artículo de investigación
Recibido: 02/08/2021 – Aprobado: 26/02/2022 - Publicado: 10/06/2022 ISSN - 2619-6336
DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.5.2.4315.2022
Volumen 5-2 2022
Ramos, B., Bolaños, F. y Cazares, I. (2022). Experiencias de feminidad y autosatisfacción en mujeres universitarias. Tempus psicológico, 5(2), 11-29. https://doi.org/10.30554/tempuspsi.5.2.4315.2022
Brenda Ramos1 Fernando Bolaños Ceballos2
Itzia Cazares3
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo Correo: brenda.04011997@gmail.com ORCID: 0000-0001-9057- 2333
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo Correo: fernando_bolanos@uaeh.edu.mx ORCID: 0000-0003- 4656-6811
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo Correo: itzia_cazares@uaeh.edu.mx ORCID: 0000-0002-0498- 3820
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Desde la óptica feminista, las regulaciones genéricas tradicionales de las sociedades se sostienen mediante relaciones de poder patriarcales que perpetuán a los hombres en posiciones de poder y a las mujeres como subordinadas (Fundación Juan Vives Suriá, 2010). Debido a ello, es frecuente que en las experiencias de feminidad de las mujeres estén presentes vivencias desagradables y de impotencia ante los parámetros establecidos para ellas, que predicen sus actos y actitudes ante las circunstancias de la vida cotidiana, trayendo como consecuencia una baja autosatisfacción con la experiencia de feminidad.
Se considera a las ideas sobre el género como una construcción social regularmente estereotipada sobre la comprensión de los hombres y las mujeres en razón de las diferencias entre sus funciones físicas, biológicas, sexuales y sociales (Cook y Cusack, 2010). Desde esos parámetros, socialmente se busca cumplir este conjunto de características que, otorgadas a mujeres y hombres, representan en la vida cotidiana las ideas de feminidad y masculinidad. El concepto de género aborda estas relaciones considerando las ideas sobre lo masculino y lo femenino como un eje primario por medio del cual se articulan las relaciones de poder en las sociedades, y con el cual se producen y reproducen las relaciones sociales, instituciones y subjetividad con base en los elementos culturales disponibles en cada contexto histórico (Scott, 1990).
De Beauvoir (1962) en El segundo sexo señaló que:
“no se nace mujer: se llega a serlo. Ningún destino biológico, psíquico o económico define la figura que reviste en el seno de la sociedad la hembra humana; es el conjunto de la civilización el que elabora ese producto intermedio entre el macho y el castrado al que se califica de femenino” (p. 109).
En ese sentido, la feminidad se refiere a una construcción histórica que se incorpora en la subjetividad de las personas, orientando su desenvolvimiento de acuerdo con una serie de atribuciones genéricas (Dio Bleichmar, 2002), y relacionando sus significados y experiencias con alguna forma positiva o conflictuada de auto-satisfacción de las mujeres. Valdez-Medina (2009) define la satisfacción como la experiencia de una vida que se vive con gusto y sin queja, lo más libre de amenazas y desgaste posible, en paz o equilibrio.
14 Experiencias de feminidad y autosatisfacción
Antecedentes
El género es una construcción cultural de la diferencia sexual que hace referencia al conjunto de las características humanas consideradas como femeninas y que son adquiridas por las mujeres mediante un complejo proceso individual y social (Lamas, 2000). Esta construcción resulta no sólo diferente para hombres y mujeres, sino complementaria y desigual en términos del poder social que se asociada a lo femenino frente a lo masculino. El análisis de género feminista es detractor del orden patriarcal, contiene de manera explícita una crítica a los aspectos nocivos, destructivos, opresivos y enajenantes que se producen por la organización social basada en la desigualdad, la injusticia y la jerarquización política de las personas basada en el género (Lagarde, 1996).
Diferentes autores han compartido su postura sobre las mujeres y lo femenino, estableciendo su perspectiva sobre la feminidad y decretando las actitudes esperadas en las mujeres, sin tomar en cuenta sus vivencias, criterios, formas de ser, pensar, por mencionar algunas. Además, han sido vistas, medidas y valoradas a través de los conceptos desde los otros y caracterizándolas como dependientes, débiles, cuestionando sus capacidades intelectuales y destacando las afectivas, entre otras atribuciones tradicionales de la Cultura Occidental (Colorado et al., 1998). Esta desacreditación como seres humanos presenta actualmente cierta decadencia, aunque sigue muy presente.
Lamas (1986) señala que se tiene que reconocer que las características llamadas femeninas (valores, deseos, comportamientos) se asumen mediante un complejo proceso individual y social, durante el proceso de adquisición de género. En ese sentido, Rubyn (1986) destaca que es precisamente ese elemento histórico y moral, lo que determina que una esposa sea una de las “necesidades del trabajador”, que el trabajo doméstico lo hagan las mujeres y no los hombres, y que el capitalismo sea heredero de una larga tradición en que las mujeres no heredan, no dirigen y no hablan con Dios. Es este elemento histórico y moral el que proporciono al capitalismo una herencia cultural de formas de masculinidad y feminidad (pp. 30-42).
Las atribuciones femeninas que tradicionalmente se consideran exclusivas de las mujeres tienen como una de sus ideas centrales la prohibición de ser para sí, una idea patriarcal que mandata el “vivir y hacer para otros”, cuya trasgresión es socialmente peligrosa y se vive con vergüenza y culpa, la cual ejerce una función de control y coerción introyectada bajo la modalidad de “mala conciencia”. La inserción de las mujeres en esferas no tradicionales, supone romper con el ideal estereotipado de mujer-madre (ser para otros) y la coloca en el sospechoso lugar de trasgresión, lo que funciona como una fuente de represión social y psicológica que le impele a mantenerse dentro de los parámetros la “normalidad” (Martínez-Herrera, 2007).
15 Ramos, B. Bolaños, F. y Cazares, I.
De esta forma, los conflictos, tensiones, recompensas y castigos experimentados por y hacia las mujeres en función de la representación o (in)cumplimiento del estereotipo femenino (Butler, 1999) y sus vivencias en contextos especificos, determinan sus ideas y valoraciones sobre la feminidad y la experiencia de género como mujeres, obteniendo una auto-valoración al respecto producto de su trayectoria de vida.
Otros aspectos en los que influye la cultura en sus experiencias como mujer-femenina y su autosatisfacción radican en sus opciones de vestimenta. Actualmente, muchas mujeres se apropian de sus cuerpos, y ya sea que se encuentren en un proceso de adecuación o distanciamiento con los estándares de belleza de género, y sus discursos y prácticas revelen la construcción de una apariencia propia a través de la ropa, representan un elemento central de la construcción de su identidad. A su vez, experimentan presiones del estereotipo de belleza occidental de varias maneras y con diferentes niveles de intensidad. A medida que son más exigentes los “ideales” occidentales de belleza y cuerpo, más y más mujeres se sienten inadecuadas, esforzándose por realizar cambios drásticos en su apariencia para aliviar su malestar (Braizaz, 2001).
Diversos estudios han abordado sus vivencias ante el rígido estándar de belleza occidental, asociando de manera desproporcionada el valor de ellas mismas con la estética de sus cuerpos (Christoforou, 2015). Se ha estudiado cómo esas percepciones o representaciones femeninas pueden contribuir a la infelicidad y baja autoestima, orillándolas a un proceso de adecuación o distanciamiento con los estándares de belleza (Etcoff et al., 2004).
El sexismo se estructura a partir del discurso racionalista y se acoge a la noción de naturaleza para producir el mismo efecto: legitimar en las prácticas sociales la condición de sujeción y subordinación de las mujeres, y manifestar el desprecio, el temor y el deseo que el “sexo débil” inspira (Bosch et al., 1999). Analizando el impacto de los estereotipos de género en la construcción de la identidad profesional de los/as universitarios/as y en la generación de distribuciones sociales de desigualdad, se encontró que la división sexual del trabajo y la segregación ocupacional caracterizan la situación socio laboral de las mujeres, perpetuando la discriminación de género (Olivares y Olivares, 2013). También existen reflexiones jurídicas con perspectiva de género sobre cómo estos estereotipos pueden ser eliminados y de esta manera acercarnos a la igualdad hacia la mujer (Cook y Cusack, 2010). Sin embargo, no se cuentan con estudios suficientes en Latinoamérica y México sobre las experiencias personales de las mujeres en torno su propia idea de feminidad, mismas que son determinadas por sus relaciones interpersonales, la vida cotidiana y los malestares producto de la discriminación, el acoso y la violencia por razones de género que han recibido a lo largo de sus trayectorias y contextos de vida (Rahbari y Mahmudabadi, 2017).
Con base en esta problemática, se planteó en este estudio conocer las experiencias y significados
16 Experiencias de feminidad y autosatisfacción
personales de un grupo de mujeres universitarias sobre la feminidad y su autosatisfacción, contrastando su ideal de feminidad con su modo de vida, para contribuir al conocimiento que facilite identificar las problemáticas de este grupo de mujeres, generadas por las ideas estereotipadas de género y la violencia por razones de género que experimentan.
Es un estudio descriptivo, no experimental y transversal para conocer cómo experimentan su feminidad, sus prácticas cotidianas y qué tan satisfechas están con ello, en mujeres estudiantes de la licenciatura en psicología de una universidad mexicana. Se eligió un enfoque cualitativo, pues según Taylor y Bodgan (1990), la importancia de profundizar en el significado que las personas le dan a sus vivencias y no perder de vista que las actuaciones son el producto del modo en que cada quien define el mundo.
Se seleccionaron a las participantes empleando el muestreo no probabilístico propositivo. Se formaron 3 grupos donde participaron 17 mujeres estudiantes de la licenciatura en psicología, dadala formación académica y pensamiento flexible en esta carrera.
Se utilizó la técnica de grupo focal junto con una guía de entrevista, abordando los siguientes focos temáticos: a) estereotipos de género: roles sexuales tradicionales, belleza, atribuciones de cada sexo y perfección; b) ideal de feminidad e implicaciones personales: concepciones sobre ser mujer, perspectiva individual de ser mujer y significado de ser mujer; c) discriminación: la naturaleza del poder; d) satisfacción de feminidad: la expresión individualizada de su autosatisfacción.
Se realizaron tres grupos focales dentro de la universidad de cuatro sesiones cada uno. El primero con 5 integrantes, el segundo y tercero con 6 participantes. Para procesar la información audio-grabada y transcrita, se utilizó un procesador de palabras. La información obtenida se interpretó mediante la técnica de análisis del contenido (Andréu, 2000) que consiste en un conjunto de técnicas sistemáticas interpretativas que permiten transformar la información simbólica en datos e información científica.
17 Ramos, B. Bolaños, F. y Cazares, I.
Características de las participantes
Se eligieron 5 categorías para presentar los resultados: estereotipos de género, influencia del contexto, experiencia de ser mujer, experiencias con su feminidad y autosatisfacción, como elementos que explican el grado de autosatisfacción de las participantes con su feminidad.
Estereotipos de género
Los estereotipos de género se refieren a la construcción o comprensión de los hombres y las mujeres en razón de la diferencia entre sus funciones físicas, biológicas, sexuales y sociales (Cook y Cusack, 2010). Se aborda la influencia de los estereotipos de género en pensamientos, roles y conductas de lo que “debería o no debería” hacer una mujer, considerando si lo hacen por disposición propia o bajo la falsa creencia de hacerlo porque esa es su decisión. Se señaló el efecto de los estereotipos sobre el cuerpo y la fragilidad o debilidad femenina, además de sus implicaciones en la experiencia de vida:
18 Experiencias de feminidad y autosatisfacción
S11:“Cuando era pequeña, yo a fuerzas quería jugar futbol americano y no me dejaron jugar en el
equipo, porque era mujer”.
Cinco mujeres señalaron al comportamiento “femenino” como característica a seguir durante la infancia según los estereotipos de su contexto. Además, su concepto de feminidad ha ido cambiando debido al contacto con otras ideas no tradicionales, así algunas personas de su núcleo primario y contextos familiares profesen ideas tradicionales e influyen considerablemente en sus concepciones sobre la feminidad:
S1: “Mucho tiempo quería ser… una mujer correcta, ‘bien acá’ [De alto valor o reconocimiento social]… pensaba…‘¿qué me iba a decir mi mamá?’… Me acuerdo que hace diez años yo… quería cumplir con el estereotipo como tal de femenino, cien por ciento. Con vestidos… siendo completamente dulce, amable… pero… gracias a la escuela… cambió mucho mi perspectiva de cómo yo era antes y me siento más a gusto. Pienso que de niña hubiera hecho más cosas o hubiera disfrutado más mi infancia, si no hubiera tenido tan arraigados estos estereotipos”
También abordaron el impacto de “los otros” en la feminidad, concordando en que existe un ideal
sobre la mujer en cuanto a su físico, radicado en la silueta del cuerpo y los objetos que lo visten:
S8: “Me dijo: ‘Ay, es que mis amigas se arreglan más bonito que tú’, porque sus amigas sí usaban vestido y zapatitos, y yo no. Entonces… qué feo el que estén esperando algo de ti por ser mujer”.
La mayoría asumen el rol de feminidad acorde a los parámetros establecidos en su contexto comunitario y familiar, aunque desearan hacerlo de otras formas. En cuanto a la experiencia individual, destacan cómo los contextos en los que se desarrollan influyen de gran manera en cómo viven y expresan su feminidad:
S5: “ En todo… en la forma de vestir… quizás si pueda vestirme como sea pero para los demás o para lo que me han enseñado…, no es tan adecuado… eso de las mujeres con vestido y con falda… de rosa por lo regular… o las zapatillas… el peinado… cuando una mujer se corta completamente el cabello… de ahí viene... ¿eres hombre o eres mujer?... influye en todo eso… tener el cabello largo, arreglado … y del pensar… quizás si influir en mí, pero lo he intentado cambiar, eso de… las mujeres nada más son para la casa … y para buscar un marido no y ya… en eso de la casa pues si creo que, es otra cosa donde… es como muy molesto”
Asimismo, señalaron las diferencias que hay en la crianza estereotipada de niños y niñas:
S2: “se debe preocupar por el cuidado de los hijos, del hogar… en cuestión de ropa y… del hogar, ella tiene que cargar con todo eso. A mi papá le gusta mucho eso de campo. Entonces, antes… pues nada más se llevaba a mis hermanos”
19 Ramos, B. Bolaños, F. y Cazares, I.
Mencionaron que desde su experiencia, les es impuesto el rol de maternidad, el matrimonio heterosexual, el trabajo doméstico, la crianza, cuidado y educación de los hijos, como principales símbolos de ser mujeres:
S6: “todavía siguen arraigadas todas estas como ideología en la que se cree que una mujer para que sea considerada mujer, tiene que tener hijos, tiene que casarse, estar en su casa; en este aspecto machista… de ser mujer es casarte, tener hijos, estar en tu casa, dedicarte… a tus hijos, a cuidarlos, a darles de comer”
En cuanto los estereotipos de género y la división sexual del trabajo, algunas participantes expresan haber crecido con ideas y roles tradicionales rígidos, pero esas ideas se han modificado en ellas:
S6: “mi abuelo es una persona muy machista, de que: ‘Tú a la cocina y a tus hijos’; tú no puedes hacer nada. Mi papá también es machista, de que: ‘Las mujeres a la cocina y los hombres a trabajar’… si haces cosas de hombre, no te hace menos mujer; y si haces cosas de mujer y eres hombre, pues tampoco te hace menos hombre… eso es lo que yo pienso”
Dentro del ámbito laboral, se abordaron temas de desigualdad de género, los logros de las mujeres
y su desacreditación:
S1: “que tu trabajo o que lo que has logrado ha sido por ti, sino que: ‘Porque eres mujer y pus usaste tus atributos para conseguir lo que tú querías”
En cuanto a la posición social por las ideas sexistas en la cultura y el trato diferenciado en diversos espacios sociales, destacan el estatus inferior en el que se encuentran las mujeres a comparación con los hombres:
S1: “Me tocó en mi servicio… llegaban, y era de: ‘Ah, es psicóloga. Yo quería que me atendiera un hombre… creo que usted no llegaría a comprender mis problemas como lo haría un hombre. Este es asunto de hombres y no creo que una mujer me llegue a entender bien’. Los mismos hombres, cuando se ponen a hablar de mujeres… ellos ya clasifican que… una mujer está buena o… que una mujer no esté buena… Los hombres… se crean tener el derecho de juzgar a una mujer… el que te digan: ‘Pues que tú estás gorda’, o te comparen con otras mujeres… que los hombres se crean con derecho sobre ti y crean que pueden hacer con tu cuerpo lo que deseen y a sus anchas”
Por otro lado, contrastaron las creencias tradicionales sobre el espacio social para las mujeres y la maternidad dentro de los proyectos de vida, con las que ellas mantienen hoy en día:
S3: “He escuchado muchas veces que cuando una mujer no tiene hijos no se termina de realizar
como una mujer. Pero actualmente, se decide si quieres o no quieres formar parte de la maternidad…
20 Experiencias de feminidad y autosatisfacción
eso no te quita o no te suma, sigues siendo mujer. Vales lo mismo. Somos chingonas”
Sin embargo, identifican algunas ventajas que tienen en comparación con los hombres, además de
visiones diferentes del mundo, adjudicándolo a causas cerebrales:
S9: “Siento que las mujeres vemos muy diferentes las cosas a comparación de los hombres, pero igual tiene que ver… por la cuestión de los hemisferios del cerebro…. Entonces… cada uno pues lo ve desde otro punto”
En cuanto a la satisfacción de su feminidad, la mayoría expresó estar satisfecha y algunas señalaron la existencia de autonomía en sus decisiones y acciones:S3: “Yo sí me siento satisfecha, porque puedo decidir lo que quiero y lo que no quiero, y nadie me puede imponer las cosas”
La influencia del contexto se refiere al ambiente en el que se desenvuelven las mujeres como el núcleo primario, amistades, cultura, creencias, religión, etc., que puedan influir en la autosatisfacción de su feminidad. En este aspecto, las participantes abordaron las características de la feminidad presentes en la cultura y mandatadas para su guiar conducta y relaciones interpersonales:
S5: “cocinar… tener un tema de conversación… relacionado a lo superficial. Para la sociedad, esa sería como una mujer perfecta que sepa hacer muchas cosas… cariñosa…callada, no hablar groserías… la forma de pensar… incluso en el actuar, a veces más como en lo social… tomar no… debe de ser abnegada, sensible… es la responsable… dar cariño”
Estos mandatos se presentan en contraposición con lo que se considera masculino, según las ideas tradicionales:
S11: “tiene que ser delicada… hogareña, amorosa… Masculino, puede ser… fuerte… trabajador”
Algunas manifestaron su desacuerdo con la presión para representar ciertos mandatos tradicionales femeninos de su entorno, como el de sumisión. Incluso, señalaron que deciden no seguirlas abiertamente en sus experiencias interpersonales:
S10: “El arreglo… últimamente sí [lo lleva a cabo]. Lo que sí no, es el ser sumisa o ser… la parte débil. Eso es algo que no. La sumisión pues no me gusta. Es como que: ‘Siempre es que yo tengo el control’. Entonces… no lo cumpliría. Igual el quedarme callada, el no expresar lo que siento, lo que pienso. Es algo que no cumpliría”
Dos mujeres relataron que tradicionalmente las actividades de cocina recaen sobre las mujeres,
21 Ramos, B. Bolaños, F. y Cazares, I.
sean madre o hija; además, tienen que servirles directamente los alimentos a los varones en su espacio doméstico:
S12: “yo tengo que seguir sirviéndole… a los hombres de la casa. Las mujeres somos las que tenemos que seguir cocinando… tenemos que servirles, las que hacemos las labores del hogar… hay algunos que rompen los rubros... pero algunas cosas no llegan a cambiar y por más que tu intentes… ya no puedes en tu casa, y vas a generar conflictos y te cansa… y pues ya lo acepto. Aunque no esté de acuerdo, pues lo hago porque a mi familia le parece bien o porque finalmente, pues me resigno más bien”
Su contexto reflejó creencias tradicionales entorno al control de su sexualidad y la prohibición del deseo femenino en todas sus formas, negando su manifestación y el rol activo de las mujeres en los acercamientos eróticos en pareja, pues ese papel es considerado “masculino” y por lo tanto, exclusivo de los hombres:
S1: “Hay ideas muy arraigadas de cómo tiene que ser una mujer y cómo debe comportarse sexualmente… que ‘Una mujer anda de zorra’ o ‘Anda de puta’ o ‘¿Mira cómo le anda bailando?’, y esa era yo… me detiene a hacer ciertas cosas o a contarlas o que las haga a escondidas porque como todavía siguen como estas creencias… me daría como en la madre [le afectaría emocionalmente de manera intensa] que me dijeran esas cosas… yo quiero ir a bailar perreo, perrear hasta el suelo y está esta parte de que soy una señorita decente” /???/
Reportaron cómo los estereotipos también influyen en su estatus social, siempre en valor de pertenecer a una familia o en compañía de un hombre, aunque también señalan algunos cambios en ese aspecto. En general, reflejan la presencia de las atribuciones y roles culturales-sociales dominantes dirigidos a las mujeres: pureza (no deseo sexual), maternidad, debilidad, belleza, pasividad, dependencia, sumisión y emocionalidad:
S14: “yo le decía a mis papás que no sabía si me quería casar o no, pero si quería compartir mi vida con alguien… pero mis papás eran de: ‘¿Cómo que no te vas a casar? Te tienes que casar para compartir tu vida con alguien”
La experiencia de ser mujer consiste en las vivencias de las mujeres de su vida cotidiana a partir de sus propios criterios. En ese sentido, comentaron que en general disfrutan siendo mujeres, aunque también reportaron malestar producto de algunas prohibiciones sociales y el acoso sexual en vía pública:
22 Experiencias de feminidad y autosatisfacción
S1: “estoy contenta siendo mujer… me gusta… como la vivo, aunque también siento otras prohibiciones, esta parte del acoso a mí es lo que no me gustaba. Que sí lo pensaba yo dos veces antes de salir a la calle, ‘¿Que me iba a poner?’… luego si se rayaban [niveles altos] con los niveles de acoso… a la fecha todavía me enojo mucho con los hombres que andan ahí diciendo… cosas. Pero hay otras cosas que sí me gustó vivirlas en ser femenina”
Estas experiencias contemplan las vivencias en torno a su feminidad. Las participantes comentaron que han atravesado por un proceso de cambio, pues han modificado de gran manera el cómo viven su feminidad ahora en comparación de como era antes; esto les ha traído mayor satisfacción. Esta misma dicotomía positiva y negativa en la valoración de su experiencia se refleja en la sensación de falta de libertad para expresar su feminidad como ellas quisieran debido a la violencia y trato desigual que han experimentado por el hecho de ser mujeres:
S5: “insegura en el aspecto social de tantas cosas que van enfocadas a la mujer, como los feminicidios
y las desapariciones”
Todas las participantes concordaron en que las actitudes de las mujeres deberían de responder a sus gustos e ideales, y no a estereotipos impuestos. También señalaron que algunas cumplen con ciertos elementos estereotipados de género, pero refieren seguirlos por comodidad o gusto y no por sentirse obligadas:
S7: “la feminidad depende de… cómo es que tú te percibes como mujer… no siguiendo los estereotipos, de: ‘Tengo que arreglarme porque así lo hacen todas las mujeres’ o ‘Tengo que usar vestido porque así lo hacen’, no. Simplemente, el hecho de que tú te sientas a gusto con lo que… haces…dices… piensas y con todas las cosas, es bueno para mí… el sentirte a gusto con la propia construcción que tú has hecho de ti misma”
Este apartado aborda el grado de satisfacción de las participantes en torno a la feminidad en función de sus formas de serlo o actuarla. En esa cuestión, la mayoría dijeron estar satisfechas, salvo en algunos aspectos físicos que señalaron:
23 Ramos, B. Bolaños, F. y Cazares, I.
S17: “Me siento satisfecha conmigo, menos en lo delgada… hay cosas en las que me siento a gusto con mi feminidad y sí me gusta vivirlas como tal, sin embargo, siento que me gustaría también vivir un poco más libertad o de acceder a otras cosas más no en función a los estereotipos... sino realmente vivir esa libertad como seres humanos… que podamos ser quienes queramos y podamos hacer las cosas que queramos, pero no porque seamos mujeres o seamos hombres… que no haya limitantes”.
Sin apego completo a los estereotipos femeninos asignados a las mujeres, se observa por parte de las participantes la idea de vivir sin ceder a los estigmas o atribuciones tradicionales para los sexos, así como a ampliar la categoría que determina lo que es femenino (Quindos, 2004). Esto se traduce en expresiones de agencia y/o de performatividad de género. No obstante, en el caso de algunas, aún se presenta una lucha constante por adquirir la etiqueta “femenina” a causa de “su deber” con las apariencias y la idea propia, convirtiendo esta lucha en una experiencia conflictiva y desagradable.
De ahí lo mencionado sobre la necesidad de bienestar y satisfacción consigo mismas bajo sus propios criterios de feminidad: ser libre e independiente; cumplir con las cualidades que cada mujer se impone; vestir libremente “sintiéndote cómoda contigo misma”; defender los ideales y hacerse escuchar.
Paralelamente se observaron algunas características tradicionales de género que las mismas universitarias identifican o practican: ser cuidadas por otras personas; poder realizar varias actividades, mantener el cabello largo, arreglarse; ser “femeninas” y sensibles, y, manifestar todas sus emociones “femeninas” sin restricciones.
La coexistencia de elementos nuevos y no tradicionales de género en la autodefinición de las mujeres y sus características “femeninas”, reflejaron la incorporación de elementos novedosos a los patrones de género tradicionales, debido a la socialización de las mujeres en entornos diferentes a la familia de origen o la comunidad. Esta coexistencia de elementos es producto de un proceso de desarrollo y construcción de la identidad de género que incluye la forma tradicional de “ser mujer” (sin expresión libre de su feminidad en la forma de vestir, no poder opinar en torno a ciertos temas “masculinos” y al no poder expresar su sexualidad libremente) y nuevas ideas en torno al género.
Los cambios históricos actuales presentes en la sociedad, los mass media y el hecho que las entrevistadas estudien una carrera universitaria -psicología- entre otros elementos sociales y subjetivos, les han brindado herramientas para realizar actividades que antes no podían, tales como
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salir solas a estudiar, trabajar o por ocio, no tener una sola pareja erótica, ser independientes, expresar sus emociones e ideales. Todos estos nuevos elementos les proporcionan autosatisfacción con su feminidad, independientemente que se conforme con elementos tradicionales y novedosos de género.
Estos hallazgos resultan destacados para la discusión en torno a la opresión sexista y sus efectos, por ejemplo, en la autosatisfacción de las personas con su experiencia de vida, ya que, en el marco de los cambios históricos de género y las resistencias que genera, Rubio (2013) plantea que el feminismo ha conseguido una dominación y subordinación de los varones, y que las legítimas reivindicaciones de igualdad son una excusa para discriminar a los hombres. En ese sentido, el autor supone un objetivo de dominación de las mujeres sobre del otro sexo, asunto que resulta polémico y distante de los planteamientos generales del pensamiento feminista.
Con base en las “características “femeninas” introyectadas en su identidad mediante el proceso de socialización y las atribuciones que ello implica en términos de una supuesta inferioridad social femenina por ser “débiles”, “dependientes”, “emocionales”, entre otras, y sobre el contexto social y su efecto en las personas, todas mencionaron experimentar miedos, generados por el acoso que existe hacia las mujeres. Este acoso por razones de género, da origen a una insatisfacción con su feminidad, pues “no les permite” vestir como a ellas les gustaría.
Otro factor que les genera malestar es la ideología tradicional de género que las familias nucleares mantienen acerca de cómo deben de comportarse en situaciones de la vida cotidiana, entre ellas, cómo hablar, sentarse, vestir, actuar, y evitar realizar las cosas que son mal vistas socialmente. Esas ideas- mandatos influyen en sus decisiones para reprimir una serie de comportamientos y pensamientos, por no corresponderse con los patrones tradicionales de género para las mujeres. No obstante, la mayoría mencionan que “les gusta mucho ser mujeres” debido a que pueden realizar muchas cosas por ellas mismas. Sostienen que, “aparte de ser fuertes y autosuficientes”, en muchos casos son “el pilar del hogar”, aunque al mismo tiempo “les da miedo ser mujer por la inseguridad que ocurre en el país”.
La experiencia de ser mujer y con su feminidad se presentó una dicotomía positiva-negativa pues, por un lado, algunas de las participantes dicen estar contentas con su experiencia de ser mujere, y, por otro, esta experiencia se vuelve desagradable al sentir ciertas prohibiciones y falta de libertad e, inclusive, el sentirse oprimidas al estar obligadas a seguir los estándares de belleza que su medio les marca, o al sufrir acoso por parte del género masculino por lo que llegan a sentir inseguridad en espacios sociales, lo que puede llevarlas a tener malas experiencias, pues no la pueden expresar o vivir como a ellas les gustaría y libremente. Concordaron en que las cosas que hacen como mujeres deberían responder a sus gustos e intereses, no a estándares preestablecidos o a riesgos a su integridad.
Respecto de la autosatisfacción con tal experiencia, se presentaron elementos subjetivos dentro de
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sus condiciones contextuales de vida, refiriendo que para ser aceptadas como mujeres “femeninas”, debieron de realizar determinados comportamientos, actitudes, participar de ciertas actividades y conservar algunos rasgos estereotipados que enmarcan lo socialmente aceptable para las mujeres.
La satisfacción comunica sentimientos de favorabilidad o desfavorabilidad y pertenece al campo de las actitudes, por tanto, del afecto (Velandia et al., 2012). Un punto de referencia útil para identificar posibles indicadores empíricos de la auto-satisfacción es la comunicación de sentimientos (favorables o desfavorables) que explican la calidad de esa condición. La satisfacción dependerá de aquellas actividades que despierten sentimientos favorables para ellas; sería importante tener en cuenta qué cosas pueden traer sentimientos favorables a cada mujer según su propio proyecto personal, necesidades, deseos y condiciones de vida.
Las autoras declaran no tener conflicto de interés con la publicación de resultados del estudio. La investigación fue autofinanciada.
No obstante los cambios en las posibilidades de las mujeres para estudiar, trabajar, vestir con pantalones e ingresar a otros ámbitos que se consideraban exclusivos de los hombres, para muchas jóvenes sigue pendiente la posesión de un sentimiento de satisfacción consigo mismas y con su propia idea o proyecto de feminidad, ya que muchas veces lo dejan de lado por la presión social para cumplir con los estereotipos de género y belleza.
Como efecto, existen carencias en las ideas y emociones de auto-satisfacción con la propia existencia de estas mujeres universitarias, presentando emociones negativas en sus experiencias. Además, la violencia de género en forma del acoso sexual en espacios públicos resultó un elemento que impacta significativamente en la evaluación negativa de la experiencia de feminidad de las universitarias.
Muchas mujeres jóvenes se desarrollan en mejores condiciones de vida y genéricas que las mujeres de generaciones anteriores, sin embargo, parecieran desconocer el alto valor del significado de las experiencias de a su feminidad. Sin embargo, al cuestionarla al respecto, el estudio mostró que las jóvenes del estudio se encuentran en un proceso de construcción del mismo y/o identificando los diferentes elementos de que se conforma, pero, sobre todo, permite observar que el cambio interno
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significativo desde una lógica feminista es un camino pendiente. Este cambio implicaría una aceptación plena de la propia feminidad y auto-satisfacción con la misma, independientemente de sus características.
La concepción ideal de la feminidad según las participantes, mostró el deseo de ser tratadas como mujeres sin atribuciones estereotipadas, así como actuar y decidir libremente. Este deseo tiene origen en el desgaste emocional y psicológico por las exigencias que tienen como “mujeres”, los roles tradicionales asignados en sus familias de origen, contextos comunitarios y sociales, así como en la cultura en general. Esas exigencias que se vuelven presión social o auto-exigencia, inciden en todos sus ámbitos personales: apariencia física, vestimenta, pertenencia a grupo sociales, roles domésticos y el control de su sexualidad.
Señalaron que un trato sin distinciones sexistas les permitiría desenvolverse en ámbitos donde aún se ven excluidas por ser mujeres, como el mando o cargos importantes en instituciones o empresas, u otros campos que socialmente se consideran “masculinos” y exclusivos para los varones. Sin esas especializaciones sexistas, las mujeres podrían ser libres de actuar, elegir y desarrollarse según su proyecto personal o laboral. Paralelamente, no sería tan importante cómo hablen, vistan, piensen, ríen, caminen, ni cómo es su cuerpo, su maquillaje, entre otras características que estereotipadas, y por lo tanto, podría haber un mayor grado de autosatisfacción con la(s) experiencia(as) de ser mujer. En ese sentido, resulta deseable incrementar la autosatisfacción con la experiencia de una vida que se percibe con gusto y sin queja, lo más libre de amenazas y desgaste posible, en paz o equilibrio para las mujeres y cualquier persona (Valdez-Medina, 2009).
La satisfacción con la feminidad de las entrevistadas está influida por el contexto social en el que las universitarias han crecido, sus experiencias de vida particulares y los ideales personales. También se comprende que a pesar de los cambios históricos en las relaciones de género, los movimientos de derechos de las mujeres y el conocimiento generado en el ámbito académico y aplicado en políticas públicas, sigue pendiente el que todas las mujeres se sientan autosatisfechas con su idea personal de feminidad. Aún existen múltiples elementos estereotipados y procesos psicosociales que contribuyen a reproducir la desigualdad y opresión de las mujeres que no han sido visibilizados suficientemente, y que muchas jóvenes hacen propios en el proceso de construcción de su identidad.
Además de generar conciencia en mujeres y hombres acerca de las ideas estereotipadas de feminidad y masculinidad para promover el autocuestionamiento de las mismas en función de sus consecuencias en la vida de las personas, en términos de este estudio resulta necesario fomentar los procesos de reflexión personal y sobre cómo viven las mujeres su feminidad y las causas de ello, con el fin de incrementar los niveles de autosatisfacción. Es indiscutible que si se desconoce algo, o se tiene conciencia equivocada del mismo, es imposible lograr mejorarlo.
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Maternidad Dorothea Tanning
Neuropsychological profile of an adolescent with a history of low neonatal weight and child malnutrition: a case study
Laura Beltrán Cárdenas Karen Daniela Chila Poveda Edison Escorsa Realpe Carol Ortiz Robles
Jennifer Rodríguez Castillo
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Artículo de investigación
Recibido: 27/01/2021 – Aprobado: 17/09/2021 - Publicado:10/06/2022 ISSN - 2619-6336
DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.5.2.4156.2022
Volumen 5-2 2022
Beltran, L., Chila, K. D., Escorsa, E., Ortiz, C. y Rodriguez, J. (2022). Perfil neuropsicológico de un adolescente con antecedentes de bajo peso neonatal y desnutrición infantil: estudio de caso. Tempus Psicológico, 5(2),30-48. https:// doi.org/10.30554/tempuspsi.5.2.4156.2022
1 Universidad de San Buenaventura - Sede Bogotá. Correo: labelcar17@gmail.com ORCID: 0000-0002-2598-1154
2 Universidad de San Buenaventura - Sede Bogotá. Correo: kdaniela_0693@hotmail.com ORCID: 0000-0002-6195-740X
3 Universidad de San Buenaventura - Sede Bogotá. Correo: edison.escorsa@gmail.com ORCID: 0000-0001-5073-9354
4 Universidad de San Buenaventura - Sede Bogotá. Correo: krol-363@hotmail.com ORCID: 0000-0002-9731-0878
5 Universidad de San Buenaventura - Sede Bogotá. Correo: jennifer.rodricas@gmail.com ORCID: 0000-0003-0840-001X
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La neuropsicología infantil ha centrado su interés en el neurodesarrollo y las alteraciones pro- ducidas por la agresión en el sistema nervioso central que puede generarse durante el embarazo, el período perinatal o en el transcurso de la infancia. De ahí la importancia de considerar el perfil neu- ropsicológico de los niños y adolescentes con antecedentes de bajo peso al nacer y desnutrición, pues estos factores parecen estar asociados a ciertos déficits o dificultades neuropsicológicas. Arango et al. (2018) plantean que si las alteraciones son leves, los déficits asociados pueden aparecer cuando las demandas ambientales se incrementan, como en la etapa escolar, y no necesariamente en los primeros años de vida.
En consecuencia, es importante considerar los diferentes factores de riesgo pre y perinatales ya que pueden generar situaciones anómalas que, de no controlarse, afectan el sistema nervioso central y la conducta. Así mismo, en el periodo postnatal, pueden presentarse diferentes situaciones como privación socioemocional, traumatismos, infecciones, malnutrición, entre otros, que influyen en el desarrollo físico, emocional y cognitivo de los niños. Cuervo y Ávila (2010) mencionan que durante esta etapa, en la que el cerebro se encuentra en un proceso de maduración, las alteraciones del sistema nervioso ocasionadas por diversos factores, como los mencionados anteriormente, pueden tener con- secuencias neuropsicológicas durante la infancia y, de no ser tratadas tempranamente, su severidad puede aumentar progresivamente limitando la adaptación de la persona a lo largo de su vida.
Una de las complicaciones es el bajo peso al nacer. El Ministerio de Salud y Protección Social de Colombia (Minsalud) (2016) refiere que los efectos a corto y largo plazo, lo convierten en un proble- ma de salud pública, desde un mayor riesgo de muerte neonatal, hasta retraso del crecimiento físico y alteraciones en el desarrollo cognitivo posterior.
En un informe del 2019, la ONU destacó que uno de cada siete recién nacidos en el mundo presenta bajo peso (menos de 2500 g); en el 2015 más de 20 millones de recién nacidos presentaron un peso inferior al conveniente, y que el 80% de bebés que mueren cada año tenían bajo peso al nacer.
Arreguín et al. (2017) y Rada et al. (2017) mencionan que el bajo o muy bajo peso al nacer se vin- cula con una mayor probabilidad de presentar enfermedades agudas o crónicas en el futuro y que este antecedente perinatal es de los más importantes predictores de morbimortalidad y responsable de al- teraciones neuropsicológicas. Entre los déficits neurocognitivos que pueden presentarse se encuentran problemas relacionados con el coeficiente intelectual (CI) junto con otras manifestaciones cognitivas y conductuales que pueden hacerse presentes en la edad escolar, época en la cual se incrementan las actividades y exigencias académicas, cuyas alteraciones ponen al niño en desventaja en relación con el desempeño de sus pares. Kim et al. (2020) plantean que, en comparación con los recién nacidos a término, los bebés con muy bajo peso al nacer son proclives a diferentes tipos de complicaciones a largo plazo, como trastornos de aprendizaje, trastorno por déficit de atención e hiperactividad, CI límite y trastornos del comportamiento; cuanto menor es el peso al nacer, mayor es la probabilidad de discapacidad cognitiva.
Medina et al. (2016) describen que el desarrollo infantil es de gran importancia debido al complejo desarrollo del cerebro y la existencia de periodos críticos en el desarrollo intrauterino y primer año de
33 Perfil neuropsicológico de un adolescente
vida, que pueden verse afectados simultáneamente por agentes externos e internos como la mieliniza- ción, la cual inicia cuando se acerca el nacimiento y puede verse afectada por falta de nutrientes. Piñe- ro (citado por Arreguín et al., 2017) y Portellano (2008) describen los niños con bajo peso al nacerse presenta durante el primer año de vida disminución del volumen cerebral, cuerpo calloso, amígdala e hipocampo, así como en amplias zonas de la corteza cerebral, evidente también a los de siete años, cuando presentan además disminución del volumen del cerebelo y de estructuras subcorticales, que puede persistir hasta la adolescencia. Así mismo, pueden presentarse afecciones diversas en áreas del encéfalo como los ventrículos cerebrales, ganglios basales, amígdala e hipocampo.
El desempeño de los niños en pruebas neuropsicológicas está significativamente afectado por va- riables de maduración y de desarrollo, y debido al constante cambio de los niños durante su proceso de maduración, los perfiles resultantes varían considerablemente a través del tiempo. Se espera en general una correlación positiva entre la edad y el puntaje obtenido en una prueba neuropsicológica particular (Tramontana y Hooper, citado por Rosselli et al., 2010).
Según Ramírez et al. (2013) es común evidenciar signos neurológicos mayores y menores en niños con muy bajo peso al nacer. La madurez neurológica se correlaciona con las funciones intelectuales y con el desarrollo cognitivo y motor primario. Las funciones motrices primarias (motricidad gruesa) son las más afectadas y en menor grado las secundarias (praxias motoras y orales); algunas de las alteraciones son limitaciones en precisión y en la coordinación.
Arreguín et al. (2017) mencionan que en la etapa escolar las alteraciones más evidentes son en lenguaje, psicomotricidad, atención, visopercepción y CI. Hay limitaciones en el proceso de adquirir información relevante y generar aprendizaje, en comparación con otros niños sin antecedentes de bajo peso al nacer; estas limitaciones están relacionadas con dificultades mnémicas y de velocidad de procesamiento. La percepción de objetos se mantiene intacta, pero con un proceso de aprendizaje lento para su edad en información relacionada con la ubicación espacial; también se han identificado dificultades en las destrezas prematemáticas (Ramírez et al., 2013).
Los recién nacidos con bajo peso al nacer tienen un alto riesgo de disfunción atencional, problemas de la función ejecutiva y CI promedio bajo a limítrofe. Estas desventajas conducen a un bajo rendi- miento escolar y pueden persistir hasta la edad adulta temprana entre los 18 y 21 años (Gu et al., 2017; Nyman et al., 2019). El funcionamiento intelectual limítrofe está determinado, según la OMS, por puntuaciones de CI entre 70 y 85, entre una y dos desviaciones por debajo de la media; adicionalmen- te estas personas manifiestan alteraciones en la conducta adaptativa y dificultades en el rendimiento académico (Frontera y Gómez, 2013; Arango et al., 2017).
A su vez, el DSM-5 de la APA (American Psychiatric Association, 2014) refiere que el funcio- namiento intelectual limítrofe se clasifica dentro del grupo de problemas relacionados con el acceso a la asistencia médica y otra asistencia sanitaria; puntualiza sobre la necesidad de una evaluación cuidadosa que permita distinguir entre la capacidad intelectual limítrofe y la discapacidad intelectual leve. Frontera y Gómez (citados por Flórez et al., 2016) y Alvarán et al. (2016) describen que el perfil neuropsicológico de estos pacientes muestra dificultades cognitivas, lingüísticas (expresión y com- prensión), alteraciones en atención y funciones ejecutivas especialmente memoria de trabajo, además poca tolerancia a la frustración y trastornos emocionales y de la conducta.
De Cós Milas (citado por Díaz y González, 2018) y De Tejada (2016) plantean que la desnutrición impacta de manera significativa los procesos psicológicos, causa percepción negativa acerca de sí mismo, características comportamentales, entre las que se encuentran tristeza, apatía o baja capacidad de respuesta a experiencias significativas del contexto, déficit o disminución en la interacción, irrita- bilidad, pasividad, desinterés y dificulta además la interacción social con su entorno. Con relación a las consecuencias neurocognitivas, Bustos y Ardila (2016) mencionan que algunas de estas pueden ser
34 Beltrán, L. Chila, D. Escorsa, E. Ortiz, C y Rodríguez, J.
diferencias mínimas en puntajes de CI en relación con el promedio para la edad y dificultades expre- sadas en procesos de aprendizaje y memoria.
De acuerdo con lo anterior, es pertinente para determinar las alteraciones o trastornos neuropsi- cológicos, realizar un proceso de evaluación como lo sugiere León y Carrión (citado por Cuervo y Ávila, 2010), incluyendo, además de los aspectos neurocognitivos, los factores de índole biológico y social, pues el desarrollo madurativo del cerebro está influenciado también por aspectos educativos, experiencias, estimulación, oportunidades de aprendizaje y buen estado físico.
Diseño de caso único transeccional de tipo descriptivo bajo un enfoque empírico analítico, cuya finalidad es recolectar datos en un solo momento, describir variables y analizar su incidencia e inte- rrelación en un momento específico.
Adolescente de 17 años, de sexo femenino, lateralidad diestra, procedente de Bogotá (Colombia), de estrato socioeconómico 4 al momento de la evaluación. Nacimiento por parto natural de 38 sema- nas, pesó 2480 g (reportado como bajo peso para edad gestacional), midió 49 cm. A los dos años de edad la participante se encontraba bajo protección institucional y fue declarada adoptable; a esa edad presentaba desnutrición crónica, triquiasis palpebral (párpados abultados) y retraso en el desarrollo psicomotor. Fue adoptada por una familia conformada por madre, padre y hermano mayor. Ingresó al jardín a los tres años; hubo repitencia en preescolar; recibió terapias de fonoaudiología y terapia ocu- pacional de los cinco a los siete años de edad. A los 11 años tuvo evaluación de CI con resultado de 68 y a los 13 años con resultado de 80. Al momento de la evaluación cursaba grado 10; su familiar refirió adecuada adaptación escolar y socialización. Su núcleo familiar contaba con una dinámica funcional y con fuertes vínculos afectivos. Sin medicamentos prescritos.
En la tabla 1 se presenta el protocolo de pruebas empleado. Los instrumentos expuestos cuentan con características suficientes de validez y confiabilidad.
Instrumentos de evaluación aplicados
35 Perfil neuropsicológico de un adolescente
Prueba | Características |
Escala Wechsler de inteligencia WAIS IV (Wechsler, 2013). Subpruebas: Semejanzas, Vo- cabulario, Información, Diseño de cubos, Rom- pecabezas visuales, Matrices, Retención de dígi- tos, Aritmética, Claves y Búsqueda de símbolos. | Tiene como finalidad proporcionar un CI total en personas de 16 a 90 años. Cuenta con coefi- cientes de fiabilidad que varían ligeramente se- gún el grupo de edad y oscilan entre 0.72 y 0.93 para las pruebas y entre 0.87 y 0.97 para los Índi- ces y el CIT. (Amador, 2013). |
Evaluación Neuropsicológica breve NEU- ROPSI (Ostrosky et al., 2013). Subpruebas: Orientación, Repetición, Comprensión, Fluidez verbal, Lectura y Dictado. | Se aplica a personas entre los 16 y 84 años de edad. Brinda un perfil individual de funciones cognoscitivas mediante puntuaciones normali- zadas. Tomando en cuenta la escolaridad y edad del sujeto se clasifica la ejecución en: normal alto (1.5 a 3); normal (1 a -1); alteración moderada (-1.5 a -2.5) y alteración severa (-3 a -3.5). Tiene una confiabilidad global Test-Retest de 0.87. |
Neuropsi Atención y Memoria (Ostrosky et al. 2012). Subpruebas: Cubos en regresión, De- tección visual, Detección de dígitos, Curva de memoria verbal y Memoria lógica. | Permite evaluar procesos atencionales y mné- micos. Aporta datos cuantitativos y cualitativos, se cuantifican los datos naturales y se convierten a puntuaciones normalizadas con una Media de 10 y desviación estándar de 3, los parámetros de normalización permiten obtener un grado de al- teración de las funciones cognitivas que se clasi- fican en: normal alto; normal; leve a moderado y severo. |
Batería de funciones ejecutivas y lóbulos fron- tales: BANFE 2 (Flores et al., 2014). Subprue- bas: Clasificación de cartas y Torre de Hanoi. | Evalúa funciones neuropsicológicas que de- penden principalmente de la corteza prefrontal (funciones ejecutivas). Presenta un coeficiente alto de confiabilidad (0.80) con concordancia en- tre aplicaciones y tiene una alta validez de cons- tructo. |
Test de Stroop (Golden, 2001). | Permite evaluar el fenómeno de la interferen- cia, íntimamente ligado a procesos de control inhibitorio, esta prueba puede ser aplicada en pa- cientes con edades entre los 7 y 80 años. Cuenta con una fiabilidad para el factor de interferencia correspondiente a 0.73. |
36 Beltrán, L. Chila, D. Escorsa, E. Ortiz, C y Rodríguez, J.
Test de copia de una figura compleja. (Rey, 2009). | Permite evaluar habilidades visoconstruccio- nales, memoria visual y elementos del sistema ejecutivo como planeación y organización. La fiabilidad de la prueba se midió con el coeficiente de concordancia de Kendall que dio como resul- tado valores de 0.95 y 1. |
Child Behavior Check list - CBCL (Achen- bach, 2000) | Escala de aproximación al funcionamiento psicológico (factores internalizantes y externa- lizantes) mediante correlato de padres. Brinda puntuaciones T y se clasifica en: normal (50 a 64); en riesgo (65 a 69) y rango clínico (70 a 100). Confiabilidad test-retest total de 0.97. |
Inventario para la Planificación de servicios y programación individual, ICAP (Bruininks et al., 1993) Subescala de Conducta Adaptativa. | Cuestionario para la identificación del nivel de adaptación en las habilidades de la vida diaria (destrezas motoras, sociales y comunicativas, de la vida personal y de la vida en comunidad). |
Escala de Ansiedad Manifiesta en niños Revi- sada CMAS R-2 (Reynolds y Richmond, 2012). | Autoinforme que brinda una medida de an- siedad en niños y adolescentes. El estimado de confiabilidad de Retest corresponde a 0.54 para la puntuación de Ansiedad total. |
Listado de Adjetivos para la Evaluación del Autoconcepto LAEA (Garaigordobil; 2011) | Autorreporte que permite determinar un pun- taje de autoconcepto global, reúne características físicas-corporales, intelectuales, sociales y emo- cionales. Los coeficientes de fiabilidad test-retest muestran resultados de 0.83, 0.65 y 0.73 en dife- rentes grupos de edades, que confirman la estabi- lidad temporal. |
El presente estudio de caso se realizó en tres fases:
37 Perfil neuropsicológico de un adolescente
Estudio realizado de acuerdo con la resolución 008430 de 1993 del Ministerio de Salud de Colom- bia que dictamina las Normas Científicas, Técnicas y Administrativas para la investigación en Salud; y la Ley 1090 de 2006, mediante la cual se reglamenta el ejercicio de la profesión de Psicología, se dicta el Código Deontológico y Bioético y otras disposiciones, dando pleno cumplimiento a los artí- culos 49, 50, 52, 55 y 56; es preciso mencionar que la presente investigación es de riesgo mínimo, los investigadores son responsables de la metodología empleada, los instrumentos aplicados, los resulta- dos, el análisis y la divulgación del presente estudio.
Con la participante de la investigación y su representante legal se llevó a cabo la socialización previa, en la cual se les informó el objetivo de la investigación, los procedimientos a realizar y el compromiso bilateral. Por ser un estudio de caso que involucra una menor de edad, se elaboró un consentimiento y asentimiento informado incluyendo confidencialidad, el derecho de la menor y de sus padres a retirarse del estudio cuando así lo desearan, la intención de publicación como artículo científico. Para los resultados cuantitativos se tomaron como medidas descriptivas la puntuación normalizada, escalar o percentil, según cada prueba. En el caso de las pruebas Figura Compleja de Rey y Stroop fueron empleados baremos colombianos de Arango et al. (2017).
De acuerdo con los objetivos planteados se presentan los resultados cuantitativos y cualitativos arrojados por las pruebas aplicadas ya descritas. Las tablas de resultados están discriminadas por proceso evaluado y cuentan con la conversión de puntuaciones directas a puntuación escalar, norma- lizada o percentil según cada prueba.
Como se evidencia en la tabla 2, el CI se establece en una puntuación limítrofe de acuerdo con la clasificación del DSM 5; no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los índices, razón por la cual, se considera que este valor es una medida válida de su funcionamiento intelectual. Específicamente se aprecia que el índice de comprensión verbal se ubica en promedio-ba- jo, mientras que los índices de razonamiento perceptual y de memoria de trabajo son limítrofes; la velocidad de procesamiento constituye su fortaleza intraperfil.
Como complemento del CI, las subescalas de conducta adaptativa cuyos resultados se observan en la tabla 3, muestran que aunque su funcionalidad motora y social registra un nivel esperado para su edad, las destrezas concernientes a la vida personal y a la vida en comunidad presentan una funciona- lidad menor, con un nivel de desarrollo aproximado de 10 a 12 años; al encontrar estas deficiencias adaptativas y teniendo en cuenta la prueba de inteligencia, se puede precisar que existe un funciona- miento intelectual limítrofe con afectaciones de nivel adaptativo.
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Resultados obtenidos en la escala de inteligencia WAIS-IV.
Subescala | Suma de Puntuaciones Escalares | Índice Compuesto |
Comprensión verbal Razonamiento perceptual Memoria de trabajo Velocidad de procesamiento Coeficiente intelectual total | 22 18 12 17 69 | 86 78 79 92 81 |
Fuente: elaboración propia
Resultados obtenidos en la evaluación de conducta adaptativa
Subprueba | Puntaje obtenido | Edad aproximada de funcionamiento | ||
Destrezas motoras Destrezas sociales y comunicativas Destrezas de la vida personal Destrezas de vida en comunidad | 52 55 55 36 | 17 años 17 años 12 años 10 años |
Fuente: elaboración propia
La participante se encuentra orientada en persona, tiempo y espacio (tabla 4). A nivel atencional, logra un span de cuatro dígitos en el nivel auditivo y de cuatro posiciones en el nivel visual, lo que representa una puntuación normalizada baja, ya que se espera un mínimo de cinco (7±2). El sosteni- miento atencional de tipo auditivo presenta una puntuación promedio con un mejor desempeño que en el nivel visual, sin que este último se encuentre alterado. Cuenta con habilidad en rastreo visual y selección de estímulos y la capacidad de alternar entre recursos cognitivos para realizar una tarea se conserva de acuerdo con lo observado en prueba de Claves (tabla 5).
Resultados obtenidos en orientación de la prueba neuropsi.
Subpruebas | Puntaje Natural | Puntaje Normalizado |
Tiempo | 3 | 0 |
Lugar | 2 | 0 |
Persona | 1 | 0 |
Fuente: elaboración propia
39 Perfil neuropsicológico de un adolescente
Resultados obtenidos en pruebas de atención.
Pruebas | Puntaje Natural | Puntaje Normalizado / Puntaje escalar |
Retención de Dígitos Directos (WAIS-IV) | 5 | PE 5 |
Cubos en progresión (Neuropsi A y M) | 4 | PN 5 |
Detección visual (Neuropsi A y M) | 17 | PN 7 |
Detección de dígitos (Neuropsi A y M) | 10 | PN 12 |
Búsqueda de símbolos (WAIS-IV) | 27 | PE 9 |
Claves (WAIS-IV) | 51 | PE 8 |
Fuente: elaboración propia
La codificación auditivo verbal muestra una curva de aprendizaje ascendente (Figura 1); conside- rando que la diferencia entre el primer y tercer ensayo es de cinco estímulos se puede afirmar que se beneficia de las repeticiones; sin embargo, el total promediado de palabras de los tres ensayos se ubicó en un percentil alterado, por un span de memoria bajo (3 / 7±2) que afectó el promedio codificado (tabla 6). No hay presencia de perseveraciones ni de intrusiones significativas. No se encuentra afec- tación en el almacenamiento y la evocación de la información auditivo-verbal; el mismo fenómeno se detectó en pruebas de memoria lógica, en donde le cuesta codificar la información, pero una vez lo logra la evoca fácilmente. En el aspecto visual los resultados indican normalidad en la evocación de la información.
Resultados obtenidos en subpruebas de memoria.
Subpruebas | Puntaje Natural | Puntaje Normalizado/ Percentil |
Memoria verbal volumen promedio | 5,3 | PN 3 |
Memoria verbal espontánea | 7 | PN 7 |
Memoria verbal con claves | 7 | PN 7 |
Memoria verbal reconocimiento | 10 | PN 7 |
Memoria lógica promedio historias | 8 | PN 6 |
Memoria lógica evocación historias | 8 | PN 7 |
Recobro figura compleja de Rey | 18 | Pc 20 |
Fuente: elaboración propia
40 Beltrán, L. Chila, D. Escorsa, E. Ortiz, C y Rodríguez, J.
Curva de memoria auditiva
Fuente: elaboración propia
Las capacidades verbales son normales en relación con la formación de conceptos, posee un léxico apropiado, su lenguaje verbal es correcto sintáctica y gramaticalmente y su discurso es coherente. En cuanto al lenguaje comprensivo se observa normalidad, se le facilita la comprensión de instruc- ciones; el proceso de repetición es adecuado; sin embargo, registra un puntaje promedio-bajo en la adquisición de conocimientos culturales. Con respecto al lenguaje no verbal se observa pragmática, entonación y volumen adecuados.
Las puntuaciones en el dominio de la lectoescritura, como se muestra en la tabla 7, se encuentran en el rango normal; en lectura la participante no comete errores de sustitución, omisión, adición o inver- sión de letras ni de segmentos y cuenta con una buena comprensión del material leído en voz alta. La escritura es adecuada tanto al dictado como en copia, sin errores de inversión, omisiones o adiciones, la calidad de las grafías es buena y no se observan alteraciones motoras durante el ejercicio.
Resultados obtenidos en subpruebas de lenguaje
Subpruebas | Puntaje Natural | Puntaje Normalizado/ Puntaje Escalar |
Repetición (Neuropsi Breve) | 4 | PN 0 |
Comprensión (Neuropsi Breve) | 6 | PN 0 |
Información (WAIS IV) | 4 | PE 7 |
Vocabulario (WAIS IV) | 29 | PE 10 |
Copiado (Neuropsi Breve) | 1 | PN 0 |
Dictado (Neuropsi Breve) | 1 | PN 0 |
Lectura (Neuropsi Breve) | 3 | PN 0 |
Fuente: elaboración propia
41 Perfil neuropsicológico de un adolescente
Como se muestra en la tabla 8, hay limitaciones en componentes visoespaciales y construccionales, no logra discriminar la posición espacial frente a estímulos tridimensionales. En el plano bidimensional también hay dificultad según lo observado en la copia de la figura compleja en la cual, a pesar de percibir todos los estímulos, algunos se ubican mal en el espacio y con trazos imprecisos que dan cuenta de poca habilidad práxica. En efecto, dibuja una figura
tipo IV, yuxtaposición de detalles, la cual no es esperada para su edad e indica un débil proceso de
planeación grafomotora.
Resultados obtenidos en subpruebas de habilidades visoperceptivas y construccionales
Subpruebas | Puntaje Natural | Percentil/Puntaje Escalar |
Copia Figura compleja de Rey | 24.5 | Pc 10 |
Diseño con cubos (WAIS IV) | 20 | PE 5 |
Fuente: elaboración propia
En la tabla 9 se registran los resultados de razonamiento, memoria de trabajo, flexibilidad, planeación, control de impulsos y fluidez verbal. El razonamiento de tipo verbal se encontró alterado, lo que representa dificultades para realizar análisis verbales mediante pensamiento inductivo, para razonar con contenidos verbales relacionando significados, orden o n principios de clasificación. Se evidencia debilidad en el razonamiento abstracto, dificultad para percibir relaciones espaciales y secuenciales, realizar análisis categóricos visuales y reconocer detalles esenciales de los objetos. El razonamiento lógico matemático también evidencia alteración, lo cual se traduce en una escasa capacidad de razonar sobre cuestiones numéricas de la vida diaria. La memoria de trabajo obtiene un índice limítrofe en la escala WAIS IV, su span de dígitos inversos es de 3 lo cual es
bajo para su edad; en el nivel visoespacial la memoria de trabajo tiende a mejorar, pero aun así su desempeño queda clasificado en el promedio-bajo.
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Resultados obtenidos en subpruebas de funciones ejecutivas
Fuente: elaboración propia
En cuanto a la flexibilidad cognoscitiva, la prueba aplicada no registra un alto número de perse- veraciones, lo que evidencia una buena capacidad para modificar sus conductas en función de las exigencias que se le presenten en el ambiente, muestra la capacidad de emplear un pensamiento diver- gente en el abordaje de las situaciones ambiguas. Obtiene un puntaje normal en la prueba de la Torre de Hanói, ejecuta un número de movimientos esperado con un tiempo dentro de la normalidad que da cuenta de habilidades en la planificación y secuenciación de pasos para la solución de un problema. En la prueba Stroop se encontró alteración en el control inhibitorio de tipo cognitivo, muestra una alta sensibilidad a la interferencia; este hallazgo se contrastó con manifestaciones en la vida diaria y se encontró que, aunque habla excesivamente no presenta otros comportamientos impulsivos. Presenta una fluencia verbal normal en el nivel semántico, pero a nivel fonológico hay alteración.
43 Perfil neuropsicológico de un adolescente
Los resultados numéricos no confirman la presencia de síntomas conductuales y tampoco de facto- res internalizantes como ansiedad, depresión, retraimiento o somatización según reporte de padres (ta- bla 10); sin embargo, se evidencian durante la evaluación señales fisiológicas de ansiedad; en efecto, la escala de autorreporte de ansiedad CMASR-2, como se muestra en la tabla 11, registra un elevado grado de inquietud por lo que se puede establecer que presenta una variedad de preocupaciones obse- sivas e internaliza gran parte de la ansiedad que experimenta.
Resultados del Inventario de Conducta Infantil (Child Behavior Checklist, CBCL)
Factores | Síntomas | Puntaje Natural | Puntuación T |
Internalizantes | Ansioso depresivo Retraído depresivo Quejas somáticas | 9 3 11 | 54 51 53 |
Externalizantes | Comportamiento ruptura reglas Comportamiento agresivo | 6 17 | 51 50 |
Fuente: elaboración propia
Resultados obtenidos en ansiedad y autoconcepto
Prueba | Factores | Puntaje Natural | Percentil |
CMASR-2 Autorreporte de Ansiedad | Defensividad | 6 | 72 |
Ansiedad fisiológica | 8 | 7 | |
Inquietud | 9 | 99 | |
Ansiedad social | 13 | 82 | |
ANSIEDAD TOTAL | 30 | 62 | |
Puntuación del Índice INC | 1 | Perfil válido | |
LAEA Autorreporte de Autoconcepto | Total autoconcepto | 149 | 50 |
Fuente: elaboración propia
En el cuestionario de autoconcepto LAEA (tabla 10), se obtuvo un resultado dentro de la norma- lidad; los tipos de autoconcepto evaluados (social, emocional, intelectual y corporal) se encuentran dentro de lo esperado para una joven adolescente y es capaz de reconocer en ella diversas fortalezas, aunque siente que le faltan logros.
El objetivo de la presente investigación fue establecer el perfil neuropsicológico de una adolescente con antecedentes de bajo peso al nacer y desnutrición infantil, considerando los principales factores de riesgo asociados a dificultades neuropsicológicas y antecedentes peri y posnatales que podrían influir
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en su desarrollo físico, emocional y cognitivo. Los principales antecedentes de la participante -bajo peso natal y desnutrición- coinciden con Arango et al. (2018), Ariño y Suárez (2019) y Arreguín et al. (2017) quienes los aducen como factores que podrían conllevar a que se presenten diferentes manifes- taciones clínicas neuropsicológicas, y guardan relación con los planteamientos de Kim et al. (2020) y Guet al. (2017) quienes relacionan el bajo peso al nacer con alto riesgo de disfunción cognitiva en atención, problemas de la función ejecutiva y cociente de inteligencia promedio-bajo a límite, siendo este uno de los hallazgos en la participante al presentar un CI limítrofe.
Las fallas en los procesos atencionales y memoria de trabajo en personas con CI limítrofe mencio- nadas por Frontera y Gómez (citado por Flórez et al., 2016) concuerdan con los resultados obtenidos en la participante tanto en los datos cuantitativos de la evaluación como en las manifestaciones coti- dianas. Así mismo, los hallazgos neuropsicológicos coinciden con el planteamiento de Salvador et al. (2013) al registrar alteraciones en atención inmediata y sensibilidad a la interferencia, memoria en el proceso de codificación, memoria de trabajo auditivo, razonamiento verbal y lógico matemático.
La participante a los 11 años obtuvo un CI de 68 (muy bajo) mientras que para la edad de 13 años de edad el resultado fue de 80 el cual corresponde a una clasificación limítrofe y como se mencionó anteriormente, el CI actual corresponde a 81 y se mantiene limítrofe. El aumento desde su primera evaluación podría relacionarse con lo planteado por Rosselli et al. (2010) cuando afirman que el des- empeño está significativamente afectado por variables de maduración y de desarrollo, y debido a estos cambios los perfiles que resultan durante la infancia varían considerablemente a través del tiempo.
La desnutrición, como un antecedente de relevancia, es señalado por Ariño y Suárez (2019) como uno de los factores que predisponen a un escaso desarrollo de competencias escolares. Los resultados mencionados tienen relación con las dificultades de la participante en la edad preescolar y primaria, aunque vale resaltar que las dificultades han venido siendo superadas de acuerdo con los hallazgos de las pruebas. También Ariño y Suárez (2019) mencionan una relación entre un rendimiento escolar promedio, estado nutricional inadecuado y un deterioro cognitivo clínicamente leve en memoria; al respecto, los resultados obtenidos en las pruebas aplicadas a la participante reflejan deficiencias en memoria en el proceso de codificación.
En cuanto al desarrollo psicomotor, Ramírez et al. (2013) mencionan que las funciones motrices primarias (motricidad gruesa) son afectadas en primer grado y en menor proporción las secundarias (praxias motoras y orales). Se evidencia relación con las dificultades psicomotrices de la participante en los primeros años de vida y el bajo desempeño práxico observado en los resultados obtenidos en pruebas de habilidades construccionales.
Díaz y González (2018) plantean que la desnutrición impacta de manera significativa los procesos psicológicos causando percepción negativa acerca de sí mismo, dificultando además la interacción social con su entorno; a diferencia de lo anterior la participante obtuvo puntajes dentro de la normali- dad en componentes de autoconcepto global aunque con presencia de preocupaciones en cuanto a la presión del entorno.
45 Perfil neuropsicológico de un adolescente
Se concluye que la participante presenta un perfil neuropsicológico caracterizado por habilidades en velocidad de procesamiento, lenguaje (comprensión, expresión), fluencia verbal semántica, pla- neación y flexibilidad; sin embargo cuenta con un CI limítrofe y dificultades en atención (inmediata y sensibilidad a la interferencia), memoria (proceso de codificación), memoria de trabajo, funciones visoespaciales y construccionales, razonamiento verbal, abstracto y lógico matemático, control de impulsos y comorbilidad con niveles de ansiedad.
Las alteraciones cognitivas mencionadas son analizadas desde los diferentes factores que emergen en el proceso de desarrollo como el familiar, cultural y socioeconómico, puesto que los resultados de la exploración neuropsicológica confirman la relación de los antecedentes peri y posnatales con alteraciones en diferentes dominios cognitivos; pero también dan cuenta de los avances y logros a partir de un ambiente familiar y socioeconómico favorecedor. El establecimiento del funcionamiento intelectual límite fue considerado detalladamente en pleno conocimiento de su complejidad diag- nóstica, no como entidad nosológica sino como un perfil de funcionamiento intelectual. Se analizó la comorbilidad con los niveles de ansiedad documentada en investigaciones previas y se expuso a los padres el funcionamiento intelectual de la paciente y su perfil neuropsicológico completo consideran- do que solo a través de la comprensión de las debilidades se puede brindar un proceso de intervención pertinente y particularizado.
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses que pudiera ocasionar un sesgo en la elaboración o interpretación del presente estudio de caso y declaran como fuente de financiación los propios recursos.
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eine kleine natchmusik Dorothea Tanning
Manifestations of emotional self-regulation in boys and girls in initial education
María Inés Menjura Escobar Beatriz Elena Franco Cárdenas
El artículo describe los resultados de un es- tudio cualitativo de las manifestaciones de au- torregulación emocional en actividades lúdicas de niños y niñas de 4 a 5 años de una institución de educación preescolar del municipio de Ar- menia.
La interacción de niños y niñas permitió reconocer y analizar las manifestaciones de la regulación emocional y concluir que el juego no solo es fuente de diversión, sino una valiosa estrategia para favorecer procesos de autorre- gulación emocional en la edad preescolar por cuanto estimula los mecanismos y estrategias para resolver retos, obtener recompensas y, a la vez, ajustarse al cumplimiento de normas. Así mismo, se evidenció que la educación orienta hacia las competencias emocionales, contribu- ye a fortalecer los niveles de socialización de los niños y niñas, quienes desarrollan además habilidades como la empatía y el afrontamiento ante desafíos.
Palabras clave: Autorregulación emocio- nal, juego, competencias emocionales.
The general objective of this research was to recognize the manifestations of emotional self-regulation in game-based activities of boys and girls aged 4 to 5 years old in a pres- chool educational institution in Armenia. It was carried out under the qualitative approach with an interpretive scope.
Through the interaction of the boys and girls, it was possible to recognize and analyze these manifestations. It was possible to con- clude that the game is not only a source of fun, but also a valuable strategy to promote pro- cesses of emotional self-regulation from pres- chool age. Since, it entails the need to create mechanisms and strategies to solve challen- ges, obtain rewards, while also complying with regulations. Likewise, it was evidenced that education, for the development of emo- tional competencies, contributes to strengthe- ning the levels of socialization of boys and girls, who also develop skills such as empathy and coping when facing challenges.
Keywords: Emotional self-regulation, game, emotional competencies.
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Artículo de investigación
Recibido: 24/02/2021 – Aprobado: 15/11/2021- Publicado: 10/06/2022 ISSN - 2619-6336
DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.5.2.4186.2022
Volumen 5-2 2022
Menjura, M. I., Franco, B. E. (2022). Manifestaciones de la autorregulación emocional en niños y niñas de educación inicial. Tempus Psicológico, 5(2), 49-64. https://doi.org/10.30554/tempuspsi.5.2.4186.2022
Universidad Autónoma de Manizales. Correo: mime0523@gmail.com ORCID: 0000-0001-7002-2772
Jardín Cafeteritos Armenia Quindio. Correo: preescolarcafeteritos@hotmail.com ORCID: 0000 0003 4722 4581
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El interés por el estudio de la autorregulación en la primera infancia ha aumentado considera- blemente desde el año 2000, y desafía los planteamientos anteriores sobre su desarrollo tardío. La autorregulación emocional se refiere a “la habilidad de adaptarse a situaciones emocionalmente de- safiantes, inhibir comportamientos percibidos como inapropiados en un contexto dado y privilegiar comportamientos que son percibidos como socialmente esperados”. (Whitebread y Basilio, 2012).
Las habilidades de autorregulación emocional se han asociado a factores endógenos y exógenos. Los factores endógenos se han estudiado desde la madurez del cerebro, en especial las redes atencio- nales y las capacidades motoras y cognitivo-lingüísticas de los niños. Los factores exógenos están asociados con el papel de los padres como guías de los procesos de desarrollo (Lozano et al., 2004). Lo anterior implica que los niños y las niñas avanzan progresivamente hacia niveles de creciente autonomía.
En correspondencia con lo anterior, la autorregulación comienza a desarrollarse cuando el niño se ve enfrentado a las actividades de la vida cotidiana, como las rutinas, los horarios, las normas, los deberes, en las cuales, el niño comienza a desarrollar su capacidad para manejar sus comportamientos y sus emociones. Estas primeras conductas son acompañadas por los padres o cuidadores primarios quienes son un modelo para los niños y potencializadores de comportamientos autorregulatorios po- sitivos y por medio de ese modelo y del vínculo establecido con el niño se desarrolla el autocontrol infantil (Shonkoff y Phillips, 2000).
Un logro importante en la regulación emocional de los niños en este periodo se relaciona con la percepción de sí mismo como alguien que puede sentirse mejor o peor, de acuerdo a las acciones pro- pias que realicen. Gradualmente van utilizando estrategias, como evitar pensar en lo que les molesta, distraer el pensamiento cambiando de actividad, etc. En este sentido, los niños aprenden a iniciar y mantener actividades para manejar sus emociones de manera exitosa y consistente. Adicionalmente, los infantes adquieren conciencia de las causas de aquello que puede generarles angustia y del uso de la regulación emocional como un medio para cambiar o eliminar dichas causas (Kopp, 1989).
Durante la etapa preescolar los niños comparten con otros niños de su misma edad y el juego se convierte el centro de sus interacciones. Cuando el niño experimenta el juego, ya no individual, sino, grupal, comienza también a enfrentarse a diferentes retos y situaciones que le exigen ciertas habilida- des directamente relacionadas con reglas sobre habilidades sociales (Bras, 2005) como el respeto del turno, el control de los movimientos, la concentración, la atención y por supuesto la autorregulación (Gonzales-Mena y Widmeyer, 2011); además, comienzan a poner en prueba sus comportamientos, la expresión de sus emociones y sus habilidades físicas (Bras, 2005). así, el entorno le demanda al niño autocontrol y autorregulación para ser hábil socialmente, al tiempo que avanza en la comprensión y expresión del lenguaje, y en regular sus emociones hablándose a sí mismo, entender las emociones ajenas o modificar sus objetivos (Abarca, 2003). Todo esto resulta fundamental para desarrollar la per- sonalidad y el crecimiento psicológico de los infantes y para identificar aspectos importantes relacio- nados con déficit en la comprensión de las propias emociones y, por ende, en la vivencia y expresión de emociones negativas.
Los niños con escasa capacidad de regulación emocional, negativa o cambiante “son menos acep- tados por sus pares que los niños con habilidades sociales adaptativas” (Abarca, 2003, p. 18). Por su parte, los niños que exhiben menos manifestaciones negativas, presentan mayor capacidad atencional y capacidad de afrontamiento, conductas consideradas como las más apropiadas socialmente y de amplia aceptación por sus pares.
Manifestaciones de la autorregulación emocional
Este estudio se propone analizar las manifestaciones de la autorregulación emocional en activida- des de juego de niños y niñas de 4 a 5 años, de una institución de educación preescolar del municipio de Armenia, Quindío, Colombia. Identificar estos comportamientos autorregulatorios en los niños bajo observación permitirá emprender acciones pedagógicas orientadas a mejorar su entorno y en- riquecer sus habilidades, tanto cognitivas como sociales y emocionales, que les permitan afrontar de manera acertada las situaciones cotidianas
Es un enfoque cualitativo con un alcance descriptivo, por cuanto se orientó a analizar las manifes- taciones de la regulación emocional en actividades de juego en niños y niñas, de 4 a 5, años de una institución de educación inicial. En los estudios descriptivos “se busca especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fe- nómeno que se someta a un análisis” (Hernández et al., 2014, p. 92). Participaron ocho estudiantes (4 niñas y 4 niños), con edades comprendidas entre 4 y 5 años que asisten a una institución de educación preescolar de carácter privado. Los criterios para la selección de los estudiantes fueron: la edad: 4-5 años, la pertenencia a un mismo grupo (jardín A), en igual jornada escolar. Los padres autorizaron su participación en el estudio y firmaron el consentimiento informado.
La información se recogió a través de la observación permitiendo registrar las “impresiones” del investigador en diarios de campo o fichas creadas para tal fin, con contenidos y parámetros especí- ficos. Con este propósito se diseñó una ficha de observación, a partir de la categoría de regulación emocional y tres de las competencias emocionales, en este caso subcategorías, propuestas por Bis- querra y Pérez (2007), relacionadas con la expresión emocional, las habilidades de afrontamiento y la competencia para autogenerar emociones positivas, así como los indicadores respectivos para valorar los comportamientos de los niños y las niñas, como se puede apreciar en la siguiente tabla.
Dimensiones de la regulación emocional
Competencia | Definición | Indicadores |
Expresión Emocional | Capacidad de expresar emocio- nes de manera asertiva, es decir que sus emociones y su forma de reaccionar ante ellas no de- pendan de factores externos, sino de su propia capacidad para poder afrontarlas. | Logra expresar sus emociones de manera adecuada Reconoce el efecto de sus ex- presiones emocionales en los demás Utiliza maneras adecuadas de expresar sus emociones, tenien- do en cuenta la consecuencia en otros |
Menjura, M. I y Franco, B.E.
Habilidades de afrontamiento | Habilidad para enfrentar cada uno de los retos, problemas o conflictos que se le presentan en sus contextos sociales. | Demuestra capacidad de afron- tamiento ante las equivocacio- nes o fracasos Es persistente en lo que se pro- pone Se esmera por alcanzar recom- pensas inmediatas Es persistente en alcanzar metas que le permitan recompensas a largo plazo Toma decisiones que favorecen su bienestar integral y el de los demás (empatía) |
Autogenerar emociones positivas | Capacidad para autogenerar de manera consciente emociones como la alegría, el amor y el humor, es decir, emociones po- sitivas. | Expresa de manera espontánea emociones positivas con los de- más. Utiliza estrategias propuestas por él mismo, para disfrutar es- pacios y diferentes momentos de interacción Reconoce cuando se presentan emociones negativas, y logra regularlas. |
Fuente: elaboración propia
Las fichas de observación se estructuraron con base en el objetivo, instrucción, tiempo de duración,
lugar en donde se realiza la actividad, fecha y nombre del observador.
Los comportamientos se valoraron a través de la siguiente escala: No se presenta (N), Algunas veces (AV), Siempre (S).
Para estudiar las dimensiones de la autorregulación, se diseñaron tres situaciones de juego: 1) Tea- tro de emociones, propuesta con el objetivo de desarrollar la expresividad emocional y la creatividad narrativa de los niños; igualmente pretendía identificar la expresión emocional. 2) Gallina ciega y lazarillo, propuesta con el objetivo de desarrollar la expresividad emocional y el fortalecimiento del trabajo en equipo, pretendió identificar el comportamiento de los niños en habilidades de afrontamien- to. 3) Besos y abrazos, se llevó a cabo con el fin de desarrollar la automotivación y la actitud positiva, así como identificar la competencia para autogenerar emociones positivas.
Se realizaron grabaciones de cada una de las cuatro situaciones de juego realizadas con los niños y se analizó de la informacióndos fases: en la primera fase se sistematizó en Excel la información referida a la expresión de las emociones y las reacciones observadas en los niños y en las niñas en actividades de juego, en momentos que implicaban trabajo en equipo e interacción entre pares. En una segunda fase se analizaron los comportamientos autorregulatorios de los niños y de las niñas, obser- vados en las diferentes actividades de juego y en las grabaciones correspondientes, relacionados con la expresión emocional, las habilidades de afrontamiento y la autogeneración de respuestas positivas. Para dar cuenta detallada de cada uno se elaboró una matriz de análisis de datos cualitativos.
Manifestaciones de la autorregulación emocional
La regulación emocional es la habilidad que desarrollan las personas para afrontar las reacciones emocionales de manera adecuada; no se pretende con la regulación que repriman sentimientos de ira o miedo, sino aprender sobre el control de dichas emociones. En unas situaciones se pretendió observar el comportamiento de los niños de manera individual frente a las reacciones emocionales, mientras que, en otras, el propósito fue analizar reacciones emocionales con relación a otros o al grupo.
La expresión emocional hace referencia a la capacidad del niño para emitir emociones de manera adecuada (Bisquerra, 2009). Para identificar dicha expresión, se llevó a cabo el juego Teatro de Emo- ciones. En la siguiente figura, se pueden observar los resultados generales:
Situación de juego 2. Teatro de las emociones
Situación de juego 2. Teatro de las emociones
Fuente: elaboración propia
Menjura, M. I y Franco, B.E.
La figura muestra que el 75 % de los niños y las niñas expresan sus emociones de manera adecuada y reconocen el efecto de sus expresiones emocionales en los demás, y el 25 % lo hace algunas veces. Por otra parte, el 57 % expresa sus emociones teniendo en cuenta las consecuencias en otros; mientras que el 43% lo realiza algunas veces.
La observación de la expresión emocional de manera individual, permite señalar que el participante
1 demuestra un uso adecuado de la expresión de sus emociones, teniendo en cuenta los sentimientos y sus consecuencias en los demás. El niño expresó: “cuando me pongo triste respiro y duermo”, lo que le permite contar con estrategias que regulen sus acciones y comportamientos, sin afectar sus sentimientos ni los de los demás.
El participante 2 se muestra inseguro en el momento de preguntarle sobre sus emociones, lo cual no le permite expresar con mayor fluidez sus ideas. Se le dificulta interiorizar las emociones básicas, ya que algunas respuestas no tenían relación con las imágenes elegidas. Según Bisquerra (2009) la inseguridad en los niños les impide expresar lo que sienten, a la vez afirma que “la forma en que los niños expresan sus emociones viene determinada por lo que ven en los adultos que les rodean, parti- cularmente con los que mantienen una relación más afectiva, como los padres y familiares cercanos” (p. 60).
El participante 3 expresa emociones positivas y cuenta con los recursos para identificar sus propias emociones (positivas y negativas), además de reconocer las consecuencias que pueden tener en los demás.
Varios estudios (Asher y Rose, 1997; Denham, 1999; Ortiz, 1999; Rice, 1997; Saarni, 1999, 2000; Salovey y Sluyter, 1997; Shaffer, 2004, citados en Bisquerra y Pérez, 2007) concluyen que la adquisi- ción de competencias emocionales genera consecuencias positivas en el comportamiento de infantes y jóvenes. Por su parte, Saarni (2000), destaca que “las consecuencias positivas de la competencia emocional en la regulación de la impulsividad, en el bienestar subjetivo y en la resiliencia.” (p. 152). El participante 4 posee una excelente capacidad de expresión emocional, salvo la dificultad para manejar emociones de ira. La regulación emocional incluye, entre otros aspectos, la regulación de la impulsividad (ira, violencia, comportamientos de riesgo) y la tolerancia a la frustración para prevenir
estados emocionales negativos (ira, estrés, ansiedad, depresión. (Bisquerra y Pérez, 2007).
La participante 5 logra expresar emociones, pero no lo realiza de manera espontánea; es decir, es necesario buscar estrategias y propiciar un diálogo que le permita expresar ideas y emociones frente a la imagen elegida. No se muestra segura en el momento de emitir reacciones emocionales.
Esto demuestra la importancia que los padres o cuidadores cumplan un trabajo constante y adecua- do desde la infancia, que permita a los niños fortalecer sus vínculos emocionales y, en consecuencia, alcanzar una mayor capacidad para expresar sus emociones. Al respecto, Armus et al. (2012) afirman que: “el sostén emocional se da en el marco de un vínculo estable, un vínculo de apego, con los cuida- dores primarios. La estabilidad y la previsibilidad en el vínculo con sus cuidadores le permiten al niño construir una relación de apego seguro” (p. 12).
La participante 6 demostró seguridad para emitir respuestas y comentarios, señalando las imáge- nes elegidas desde el inicio de la actividad. Se evidencia gran capacidad en su expresión emocional, quedando demostrado en su detallada forma de narrar acontecimientos familiares, en los cuales hace referencia a diferentes emociones según las situaciones que ha experimentado.
La participante 7 inició la actividad muy motivada, se mostró siempre cómoda al expresar sus ideas y experiencias, partiendo de las imágenes que elegía. Se caracteriza por su fluidez verbal y una muy buena relación entre la historia narrada y la imagen de la emoción elegida. En igual sentido, se mostró dispuesta a manifestar lo que sentía, identificando el sentimiento de miedo o tristeza que le genera. Re- conoce el efecto que tienen las emociones del otro, en ella y en los que la rodean, al manifestar: “mis
Manifestaciones de la autorregulación emocional
papás pelean un poquito y eso me pone triste”. Reconoce que el comportamiento de otras personas
puede generar en ella malestar.
En este caso es posible reconocer la gestión emocional, puesto que logra identificar y describir ex- periencias propias, manteniéndose atenta a las indicaciones. Esto implica que se ha logrado regulación emocional, lo que traerá además crecimiento personal e intelectual (Bisquerra y Pérez, 2007).
La participante 8. manifiesta dificultad para expresar sus ideas acerca de lo que observa en las imá- genes; es necesario indagar y motivar para que la niña adquiera seguridad. No obstante la motivación, a la niña se le dificulta expresar sus ideas y emociones de forma natural.
Las competencias emocionales son competencias básicas para la vida y, por tanto, deberían estar presentes en la práctica educativa. Pero no de forma ocasional, como a veces se da el caso, sino de manera intencional, planificada, sistemática y efectiva (Bisquerra, 2009).
Las habilidades de afrontamiento les permiten los capacitan para asumir momentos pocos agrada- bles o que requieren de esfuerzo para alcanzar los logros trazados. Con el fin de identificar las habili- dades de afrontamiento en los niños y en las niñas se propuso el juego: Gallina Ciega y Lazarillo. En la siguiente figura se muestran los resultados generales:
Situación de juego 3. Gallina ciega y lazarillo
Fuente: elaboración propia
Menjura, M. I y Franco, B.E.
Se observa que el 57 % de los niños y las niñas demuestran capacidad de afrontamiento ante las equivocaciones o fracasos, mientras que el 43 % algunas veces lo hacen. Por otra parte, el 43% per- siste en las actividades y objetivos, mientras que el 57 % algunas veces lo hacen. Por otra parte, las actitudes de esmero por alcanzar recompensas inmediatas, se observó en el 75 % y algunas veces en el 25 %. La persistencia en las metas a largo plazo fue observada en el 25 %, mientras que el 75 %, lo hace algunas veces.
El análisis de los videos demuestra que la mayoría de los niños años logran adecuadas habilidades de afrontamiento, debido a que buscaron estrategias que les permitieran cumplir con los obstáculos para llegar a la meta y alcanzar el estímulo. Sin embargo, se pudo evidenciar que, a pesar de que la mayoría muestran dichas habilidades, a algunos de ellos se les dificulta tomar decisiones que conlle- ven al bienestar de los demás. Es claro entonces que en el rango de edades en el que se encuentran los niños participantes (4-5 años), el control de conductas vinculadas a la regulación de emociones no corresponde a la realización de trabajo en equipo que permita un beneficio grupal, puesto que resulta más relevante el beneficio propio.
El análisis individual de las respuestas y actuaciones de los participantes indica que al participante
l. le costó cumplir con las reglas propuestas durante el juego de la gallina ciega y el lazarillo. Es un niño muy activo al que se le dificulta regularse, evidenciado en el momento de realizar el recorrido, ya que mostró que su objetivo era obtener beneficio propio, sin tener en cuenta el bienestar de los demás.
El participante 2. no respondió a las actividades que implicaban encontrar soluciones para alcanzar el objetivo. El participante 3. demostró su capacidad de liderazgo positivo, realizando adecuadas explicaciones durante el recorrido, lo cual le permitió llegar a la meta sin ningún inconveniente. Sin embargo, se evidencia que, a pesar de desenvolverse de una manera adecuada en la guía de su compa- ñera, se orientó al interés personal.
A nivel general, los niños buscan satisfacer sus necesidades individuales más que las colectivas, aspectos propios de la edad y cuyo desarrollo se relaciona directamente con la inteligencia emocional, las habilidades de afrontamiento y el beneficio grupal.
El participante 4. demostró adecuadas habilidades de afrontamiento, a pesar de no recibir ayuda por parte de su compañera para finalizar el reto propuesto. De igual manera, buscó la manera de finalizar la actividad siguiendo las instrucciones. Se mostró persistente en la búsqueda de opciones que permi- tieran encontrar la recompensa y se esmeró sin perder el control de sus emociones.
La participante 5. realizó el papel de gallina ciega, mostrándose insegura al ser guiada por su compañero, lo cual no le permitió alcanzar la meta propuesta; no fue persistente y optó por tratar de separarse de su compañero mostrando dificultad para buscar estrategias que le permitiera alcanzar las metas, pero sin romper las reglas del juego.
El niño necesita sentirse valorado, querido, aceptado por estas personas, que confíen en sus posi- bilidades, se interesen por las cosas que le pasan, le estimulen, le valoren los logros, le hagan cumplir los acuerdos y las normas establecidas a partir del razonamiento, dictadas con firmeza, pero también con cierta flexibilidad, adecuadas a sus posibilidades, claras, coherentes y accesibles (Bisquerra et al., 2005, p. 12).
La búsqueda del beneficio personal fue la característica de la participante 6. quien se mostró persis- tente y se esmeró por alcanzar sus propias metas; no demostró capacidad para la toma de decisiones que buscaran un bienestar integral.
El participante 7. demostró buenas capacidades de afrontamiento, realizando con calma la actividad propuesta, brindando confianza a su compañera que hacía las veces de gallina ciega; fue persistente y se esmeró de manera adecuada por alcanzar la meta. A pesar de mostrar habilidades de afrontamiento adecuadas, durante la reflexión posterior a la actividad realizada, reconoció al final no haber estado
Manifestaciones de la autorregulación emocional
muy atenta a su compañera, lo que demuestra una vez más la necesidad de proponer actividades que estimule en los niños el trabajo grupal.
La participante 8. logró finalizar la actividad sin tener mayores inconvenientes durante el reco- rrido; demostró tolerancia al ser guiada por su compañero, quien le brindó confianza al realizar el recorrido con tranquilidad. Es evidente, que la niña presenta adecuadas habilidades de afrontamiento, mostrándose persistente y esmerándose por alcanzar recompensas.
La participación de los padres o cuidadores de los niños juega un papel determinante en la cons- trucción de su seguridad y su autoestima; les transmiten mayor confianza, condición necesaria para el logro de metas o afrontamiento del fracaso, al sentir que no se obtuvo lo esperado. Al respecto, la so- breprotección es un factor negativo para el incremento de la autoestima y la seguridad pues no permite que los niños solucionen por su propia cuenta los retos que le presenta la vida, como lo es también exigirles con rigurosidad, que la sienten como un obstáculo para identificar y valorar sus logros de acuerdo con sus capacidades.
La competencia para autogenerar emociones positivas, se refiere a la capacidad para reconocer emociones negativas y lograr regularlas. La situación de juego: Besos y Abrazos, se llevó a cabo con el fin de desarrollar la automotivación y la actitud positiva, así como identificar la competencia para autogenerar emociones positivas.
La figura siguiente muestra los resultados generales de la actividad realizada:
Situación de juego 4. Besos y abrazos
Fuente: elaboración propia
Menjura, M. I y Franco, B.E.
Se puede apreciar que el 37 % de los niños y las niñas expresa de manera espontánea emociones positivas ante los demás y el 63 %, lo hace algunas veces. El 87 % utiliza estrategias propuestas por ellos mismos, para disfrutar espacios y diferentes momentos de interacción, lo cual puede ser un indi- cador que refleja la característica propia de su edad: egocentrismo; solo el 13 % algunas veces lo hace. El 62 % demuestra reconocer cuando se presentan emociones negativas, y logra regularlas, mientras que 38 % lo demuestra algunas veces.
En esta actividad se pudo evidenciar que la mayoría de los niños participantes cuentan con la capa- cidad para autogenerar emociones positivas, expresando y propiciando acercamientos y expresiones de afecto a sus compañeros. Resulta oportuno agregar que dichas manifestaciones de afecto fueron más espontáneas por parte de las niñas, porque cuando se les motivó a cumplir la instrucción de dar un beso o un abrazo, los niños fueron muy tímidos, mientras que a las niñas se les notó espontaneidad en la expresión de sentimientos.
El participante 1. se mostró muy motivado durante el juego de besos y abrazos, disfrutó la compa- ñía de sus compañeros en la ejecución de la actividad planteada, utilizó estrategias que le permitie- ron disfrutar del juego. Este comportamiento demuestra una adecuada competencia para autogenerar emociones positivas. No obstante, le costó dificultad expresar demostraciones de afecto hacia sus compañeros, en especial con las niñas; se sentía incómodo al tener que dar un beso o un abrazo.
La educación en el ámbito emocional incrementa la habilidad para que el niño reconozca no solo sus propias emociones, sino las de los demás, favoreciendo su interacción social, permitiéndoles dis- frutar de espacios que conllevan a desarrollar apropiadas habilidades que generan emociones positivas en ellos mismos y en los demás.
El participante 2. se mostró muy solitario. A pesar de ello, participó del baile disfrutando de la música. El niño utilizó estrategias para disfrutar del momento, mostrando capacidad para autogenerar emociones positivas, pero no mostró mucha fluidez en la expresión emocional, al interactuar mientras bailaba.
El participante 3. ha mostrado grandes habilidades sociales, caracterizándose por ser un niño soli- dario, dinámico y con gran capacidad de liderazgo frente al grupo. En la actividad de besos y abrazos expresó de manera espontánea sentimientos y emociones, utilizando diferentes estrategias para gene- rar un acercamiento a sus compañeros.
Por otra parte, propició demostraciones de afecto, lo que permitió que los demás compañeros co- menzaran a sentir agrado por la actividad planteada. La alegría y el buen humor son cualidades que lo caracterizan, siendo de gran ayuda al momento de la interacción con sus pares, ya que contagia a sus compañeros, propiciando momentos divertidos entre ellos. De acuerdo a lo expresado por Shapiro (2006), “diferentes investigaciones han descubierto que incluso los niños entre cuatro y cinco años con una competencia social considerada elevada iniciaron con mayor frecuencia interacciones humo- rísticas con otros niños” (p. 105).
El participante 4. logró expresar de manera espontánea emociones positivas con los demás, se des- tacó por la capacidad de interactuar con todo el grupo, algo poco común con el resto de los compañe- ros, puesto que la mayoría realizaron la actividad con quienes tenían mayor afinidad.
Con relación a lo anterior, Ibarrola (2014) expresa que:
Los vínculos afectivos estables y contenedores reducen el malestar emocional y potencian los sen- timientos positivos en el niño. La expectativa del el niño sobre lo que se puede esperar de los demás se crea a partir de experiencias tempranas concretas de interacciones positivas y repetidas en el tiempo. (p. 9)
Manifestaciones de la autorregulación emocional
La participante 5. se mostró a gusto, siguiendo el ritmo de la música, sin lograr cumplir con el objetivo; todo el tiempo permaneció sola, sin propiciar encuentros con sus compañeros que le per- mitieran cumplir con lo solicitado. Al parecer, carece de la habilidad para afrontar situaciones donde debe reconocer dichas emociones; todo el tiempo optó por evadir las instrucciones, para no verse enfrentada en la búsqueda de afecto, ni cumplir con retos que causaran cierto tipo de dificultad.
La participante 6. interactuó con dinamismo y alegría; fue espontanea en la expresión de emocio- nes, utilizando diferentes recursos de interacción y liderando la iniciativa para hacer demostraciones de afecto. Cabe agregar que, permaneció todo el tiempo con la misma compañera, por lo tanto, su interacción no fue colectiva.
Resulta oportuno señalar que la educación emocional se debe realizar de forma continua, parti- cipando casa-colegio. Cuando se logra dicha integración, de manera permanente, los niños pueden alcanzar una interacción social asertiva que conduzca a unas bases sólidas para el deseado bienestar social.
La participante 7. demostró su capacidad para autogenerar emociones positivas. A pesar de que parte del tiempo permaneció con una de sus compañeras, logró realizar demostraciones de afecto con todos los compañeros del grupo. Se observaron en la niña capacidades para la interacción con sus pares, lo que favorece el adecuado desarrollo de competencias emocionales, siendo el medio que conduce a la prevención de dificultades de interacción, reduciendo así los riegos a los que se deben enfrentar los niños cuando inician nuevos ciclos escolares.
La expresión espontánea de emociones positivas y la búsqueda de estrategias que le permitieran disfrutar momentos de interacción no fue fácil para la participante 8. Durante el desarrollo de la ac- tividad, la niña optó por estar apartada del resto de compañeros, tratando de evadir las instrucciones dadas. Conviene promover dinámicas que introduzcan la niña en espacios constantes de interacción, como la manera adecuada para fortalecer sus competencias emocionales: “Con ayuda del adulto, el niño irá interpretando el lenguaje verbal y no verbal de las emociones, ampliando su vocabulario emocional. Además, el reconocimiento y la comprensión de las emociones ajenas permitirá, en un futuro, desarrollar el sentimiento de empatía.” (Bisquerra et al., 2005, p. 3).
Resumiendo, la etapa de educación infantil es fundamental para que se generen los pilares que sustentarán la inteligencia emocional, que se dan opciones y experiencias que permitirán adquirir no solo la capacidad de reconocer emociones, sino también de expresarlas y regularlas. La interacción o convivencia con los otros niños permite que los más pequeños comprendan que la emotividad es un mecanismo de expresión y hace parte de su personalidad, y que puede ser moldeado.
La competencia emocional está estrechamente determinada por la capacidad de expresar y regular eficazmente fenómenos emocionales a lo largo de la vida, por tanto, la regulación emocional es uno de los elementos que integran la competencia. (Bisquerra y Pérez, 2007). Desde esta perspectiva, el desarrollo de competencias emocionales conlleva a la regulación, lo que resulta determinante durante el proceso evolutivo de los niños, así como se constituye en una característica necesaria que les per- mite a los infantes adaptarse al contexto, a la cultura y a los diversos espectros sociales en los cuales debe desenvolverse a lo largo de su vida.
Las actividades aplicadas permitieron reconocer el impacto que los juegos de roles generan en la habilidad para la creación de personajes, diálogos o formas de representar su entorno; además, re- sultan significativas en cuanto al desarrollo afectivo puesto que la representación fortalece estrategias para la resolución de conflictos, la interacción entre pares, la expresión emocional, convirtiéndose en
Menjura, M. I y Franco, B.E.
el medio por excelencia para desarrollar de forma positiva las futuras y necesarias habilidades socia- les.
Resulta acertado propiciar juegos y actividades en los cuales los niños interactúan entre sí, como la manera más eficaz para compartir opiniones, asumir diferentes posturas que enriquezcan su habili- dad social y emocional. De acuerdo con Solovieva y Quintanar (2012), el juego es una actividad que permite que los niños avancen en el desarrollo de experiencias culturales, al utilizar formas, objetos, imágenes, lenguaje. El desarrollo psicológico de los niños depende de la adquisición e interiorización de la experiencia cultural durante su participación en el juego (González-Moreno y Solovieva, 2016). Si bien es cierto que el juego es una actividad empleada para la diversión y el disfrute de quienes participan en él, en edades tempranas funciona como una herramienta educativa permanente. A través de las reglas establecidas se dinamizan mecánicas sociales para la interacción, que permiten a los niños y niñas la expresión y control primario de sus emociones, evidenciado en la propia manera de desenvolverse, logrando la regulación del impulso que los motiva a jugar. También contribuye a la re- gulación emocional, ya que los niños y niñas participantes dieron razón de sus emociones, a través de las respuestas y conductas, a su vez que demostraron cómo aprenden a afrontar las consecuencias de sus acciones; algunos de ellos asumiendo e internalizando normas propuestas, otros aún movilizados
únicamente por sus propios intereses.
Resulta trascendente promover acciones dentro del ámbito educativo que favorezcan su perfeccio- namiento, para mejorar habilidades de regulación, a través del juego y entrenamiento con actividades de representación y roles.
Se constatan manifestaciones de autorregulación emocional y control de comportamientos y de emociones en niños y niñas de educación inicial a través de actividades de juego, además de crear mecanismos y estrategias para interactuar socialmente, resolver retos y cumplir normas.
A los niños y niñas con mayor capacidad de liderazgo e interacción se les facilitó la expresión de emociones; las niñas lograron mayor espontaneidad que los niños al momento de realizar mani- festaciones de expresión emocional con sus pares demostrando así mayor destreza en su interacción social; al tener la capacidad de expresar sentimientos y emociones de una forma más fluida pudieron entablar con sus pares vínculos más asertivos. De ahí la importancia de que reciban desde temprana edad educación emocional, para aprender a interiorizar y a la vez expresar sus sentimientos y emocio- nes.
La mayoría de los participantes lograron adecuadas habilidades de afrontamiento; sin embar- go, se identificó en algunos niños dificultad para buscar eóstrategias que conlleven al bienestar grupal,
siendo para ellos en el rango de edad en el que se encuentran, más relevante el bienestar individual.
Se observó en las actividades de juego realizadas, que la toma de decisiones a nivel grupal les cuesta, pensando satisfacer las necesidades personales. Cabe agregar que ello conlleva a la necesidad de crear ambientes en los cuales a los niños y a las niñas se les brinde confianza, amor y respeto para incremen- tar su seguridad.
El desarrollo de competencias emocionales presenta una estrecha relación con el nivel de sociali- zación del niño y una adecuada regulación de las emociones. Por consiguiente, aprender a regular sus conductas incrementa sus estrategias para afrontar las emociones negativas, como factor determinante para la prevención de posibles comportamientos disruptivos.
Manifestaciones de la autorregulación emocional
No obstante, si bien el juego facilita la identificación de las manifestaciones de regulación emo- cional observadas en el estudio, es necesario reconocer que algunos niños requieren incrementar sus habilidades sociales mediante otros mecanismos y actividades.
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Manifestaciones de la autorregulación emocional
Même les jeunes filles
Dorothea Tanning
Non-suicidal self-harm. Risk factors, mental health and adolescence
Danny Cristian Ramírez Gamboa Jaime Alberto Restrepo Soto
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Los servicios hospitalarios no siempre prestan atención debida a las conduc- tas autolesivas; solo atienden intentos de suicidio fallidos. De ahí la impor- tancia de investigar estas conductas, su etiología, los factores de riesgo y por qué los adolescentes son más pro- pensos a ejecutarlas. Objetivo analizar los factores de riesgo que anteceden a la conducta autolesiva no suicida en los estudiantes de los grados décimo y undécimo de El Bordo (¿pais, ciu- dad?). Método: se estudio una muestra de 150 estudiantes de los grados déci- mo y undécimo, entre 15 a 19 años con una media de 16.09, 59 son hombres y 91mujeres. El tipo de investigación es cuantitativa no experimental, des- criptivo-relacional. Para la variable de autolesiones no suicidas se utili- zó el Inventory of Statements About Self-injury (ISAS) y para la variable de salud mental el Inventario de Sín- tomas SCL-90-R. Resultados: se de- tectan en la conducta autolesiva no suicida factores de riesgo interperso- nal e intrapersonal y problemas de sa- lud mental. Conclusiones: el factor de riesgo intrapersonal (¿sólo el intraper- sonal/y los problemas de salud mental (somatizaciones, depresión, ansiedad y psicoticismo) están relacionados con la conducta autolesiva no suicida.
Self-injurious behavior escapes the gaze of hospital services, since these only provide attention to failed suicide attempts. This is why the investigation of self-injurious behavior, etiology, risk factors is of great importance and because adolescents are more prone to carry out this practice. Objective: Analyze the risk factors that precede non-suicidal self-injurious behavior in students in grades 10 and 11 of the Bordo municipality. Method: we work with a sample of 150 10th and 11th gra- de students in an age range between 15 to 19 years old with a mean of 16.09, of which 59 are men and 91 women. The type of research is quantitative, not experimental of a descriptive type. For the non-suicidal self-injury varia- ble, the Inventory of Statements About Self-injury (ISAS) is used and for the mental health variable, the SCL-90-R Symptom Inventory is used. Results: the presence of non-suicidal self-inju- rious behavior, interpersonal and intra- personal risk factors and mental health problems is evidenced. Conclusions: intrapersonal risk factor and mental health problems (somatizations, de- pression, anxiety and psychoticism) are related to non-suicidal self-inju- rious behavior.
66 Autolesiones no suicidas
Artículo de investigación
Recibido: 18/10/2021 – Aprobado: 22/11/2021 - Publicado: ISSN - 2619-6336
DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.5.2.4506.2022
Volumen 5-2 2022
Ramírez, D. C. y Restrepo, J. A. (2022). Autolesiones no suicidas. Factores de riesgo, salud mental y adolescencia. Tempus psicológico, 5(2), 65-81. https:// doi.org/10.30554/tempuspsi.5.2.4506.2022
1 Correo: dcrg1212@gmail.com- ORCID 0000-0001-5228-260X
2 Universidad de Manizales. Correo: jaimea@umanizales.edu.co. ORCID: 0000-0003-3181-5424
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La conducta autolesiva no suicida (NSSI) se entiende como “todos los comportamientos que se realizan intencionalmente y con el conocimiento de que pueden o causarán algún grado de daño físico o psicológico a uno mismo” (Nock, 2010). La autolesión no suicida, la destrucción o mutilación intencional de tejido corporal sin intención de morir, es un problema común de salud
mental que afecta a los jóvenes. Sus consecuencias son diversas y significativas, incluidas lesiones graves, complicaciones médicas (infecciones) y mortalidad accidental (Perlman et al., 2018).
La conducta autolesiva es un tema poco tratado en las entidades de salud debido a que sola- mente un porcentaje muy bajo de personas con estas conductas consultan el servicio hospitalario (Bathel et al., 2008; Sayal et al., 2014). De hecho, se indica que de cada ocho personas que han realizado esta conducta solo una acude al servicio de urgencias. El motivo de consulta más co- mún es la sobredosis por ingesta de pastillas y conductas suicidas fallidas, lo que convierte a este fenómeno en un gran problema de salud pública está asociado con problemas de salud mental y se manifiesta comúnmente durante la adolescencia (Xavier et al., 2018).
La adolescencia es una etapa llena de cambios físicos y psicológicos; a los adolescentes se les abre el mundo, intentan conocerse y encajar en diferentes grupos sociales, y desarrollar su propia identidad. En este propósito de ser aceptado por sus pares, pueden adquirir conductas negativas como uso de lenguaje vulgar, robar, destrozar la propiedad pública y ejecutar conductas autole- sivas no suicidas (Sullivan, como se cita en Santrock, 2006. Entre el 13% y 25% de este grupo ha practicado la conducta autolesiva al menos una vez (Gong et al., 2019; Castro et al., 2016).
Carecemos en Colombia de datos del número de adolescentes que practican esta conducta, que suele ser clasificada inapropiadamente por los servicios de salud como un un intento de suicidio fallido.
La conducta autolesiva es considera como una forma de autocastigo en la que se realizan actos autopunitivos para compensar eventos que provocan sufrimiento o daño a otras personas (Ameri- can Psychiatric Association, 2014). Esta conducta se presenta a través de cortes, rasguños, golpes, quemaduras, la ingesta de pastillas y la tricotilomanía.Estos actos en la adolescencia se mantienen por un refuerzo positivo o negativo. El refuerzo positivo se genera bajo la creencia de que el suje- to merecía ser castigado, lo que genera un estado placentero, un llamado de atención de los demás o una forma de expresar el enfado. El refuerzo negativo se consigue de la regulación del afecto, la reducción de emociones desagradables y evitar los pensamientos angustiantes.
Dentro de los factores de riesgo se incluyen problemas de identidad de género y estados depre- sivos; tanto las minorías sexuales (LGTB) como las mayorías heterosexuales muestran episodios de depresión y autolesión (Irish et al., 2019). Los adolescentes que se identificaban con la pobla- ción LGTB presentaban cuatro veces mayor riesgo de autoagresión y depresión que los hetero- sexuales. Así que pertenecer a estas minorías puede asociarse fácilmente con el riesgo de presen- tar comportamiento autolesivo.
Además, los factores de riesgo, asociados a la conducta autolesiva no suicida, parten de la inte- racción que tiene el individuo con los compañeros y en especial desde la construcción de persona- lidad e identidad de género. Lo anterior puede incidir en la forma de relacionarse con las personas de su ambiente y a partir de ello se pueden generar episodios de rechazo o discriminación. Es el impacto del escenario social en sobre la autolesión, en la medida en que se puede instaurar un rechazo o discriminación, por una particularidad conductual como lo es la orientación sexual.
Autolesiones no suicidas
Astrup et al. (2017) asocian la separación paternal durante la infancia como un factor de riesgo para la conducta autolesiva no suicida en la adolescencia, añadiendo como factores la edad de los padres y el tiempo transcurrido desde la separación y la percepción de la pérdida de cohesión fa- miliar. De esta manera se genera una ruptura subjetiva en el individuo sobre la cohesión familiar, lo cual puede asociarse con la depresión o la angustia; el niño podría culparse por tal separación y provocarse autolesión en edades futuras.
Varios autores (Martínez y Stattinb, 2019; Duarte et al., 2020; Fliege et al., 2009; Webb et al., 2017) enfatizan la importancia de las experiencias vivenciadas por el individuo, en edades tem- pranas, relacionadas con la interacción con los padres y los estilos y métodos de crianza. En este sentido se entiende que los factores de riesgo están ligados a prácticas intrafamiliares a las cuales se ve expuesto el niño durante sus primeros años de vida. Aquí se pueden mencionar elementos ta- les como la comunicación, la identificación y sentimiento de comprensión, por parte de los padres o cuidadores, inclusive los historiales de abuso y maltrato. Se expone entonces que estos factores pueden ser predictores de futuras apariciones de conductas autolesivas en la medida en que tengan una repercusión significativa en el niño.
Adicionalmente se incluyen los trabajos realizados por otros autores (Agüera et al., 2018; Spires et al., 2020; Cassels et al., 2019; Mahtani et al., 2019; Cassels et al., 2018) quienes abordan temas relacionados con las dinámicas familiares, ya no desde la etapa de la infancia sino desde
la adolescencia. Se reconoce en los estudios, mencionados en el apartado anterior, que la violen- cia intrafamiliar, los historiales de abuso y maltrato al igual que las relaciones disfuncionales de pareja pueden dejar una huella mnémica en el individuo, que a futuro podrá devenir en estados depresivos y de angustia que pueden asociarse al comportamiento autolesivo. Se indica que en la adolescencia es cuando los factores de riesgo, ya mencionados hasta aquí, se pueden relacionar con los aspectos subjetivos del individuo generando así sentimientos de desaprobación, vergüen- za, culpabilidad, relaciones de apego inseguro y dificultad para establecer relaciones afectivas, lo que conllevará a una dificultad en el individuo para poder comunicar o manifestar estados de ánimo negativos.
Martínez y Stattinb (2019) señalan que la autolesión puede tener un trasfondo social dado que se asocia, en algunos casos, con prácticas sociales, cuyos desencadenantes se encuentran pre- sentes en el contexto o en la relación con pares. Específicamente en este estudio se evalúan tres subculturas: punk, gótico y rock, las cuales presentan un alto grado de conductas autolesivas entre sus miembros. Sin embargo, estas autolesiones buscan manifestar estados emocionales negativos como estrategia comunicativa para vincular a los otros en el afrontamiento de sus problemas y conflictos emocionales.
La conducta autolesiva no suicida puede responder a cuatro tipos de reforzamiento: reforza- miento automático positivo o negativo y reforzamiento social positivo o negativo. Los primeros dos hacen alusión a la creación o eliminación de estados afectivos o emocionales, mientras que los otros hacen referencia a la vinculación o evitación de terceros en sus estados afectivos o emo- cionales. Este proceso de reforzamiento en la autolesión es descrito igualmente por Nock (2010).
Por otra parte, Schwartz-Mette y Lawrence (2019) aportan a lo social como factor de riesgo ya que identifican grupos de jóvenes que se encuentran inmersos en binas o diadas que suelen tener como práctica la autolesión conjunta. Lo anterior complementa la función de los reforzadores sociales en la medida en que se pueden vincular terceros a sus estados afectivos o emocionales actuales, por medio del acto simbólico de infligir daño, generando de este modo una sensación de pertenencia, empatía, entendimiento o identificación con pares; o, visto desde otro ángulo, es una forma conjunta de liberar o desahogar sentimientos negativos por medio de la autolesión, lo cual
Ramírez, D. C y Restrepo, J. A.
de cierta manera resulta siendo una fuente de regulación o control emocional. Es de destacar que, en diferentes ocasiones, estas prácticas no son aprendidas adrede o a priori, sino que son modela- das por terceros.
Hasta este punto se puede evidenciar, entonces, que la autolesión no solo es el resultado de
un estado de depresión, cuyo objetivo es ponerle fin a la propia existencia, sino que adquiere tres connotaciones adicionales: la primera, entendida como un mecanismo de respuesta aprendida del contexto por medio de la cual se quiere mitigar estados emocionales negativos y es en la autole- sión donde el individuo encuentra una forma de desahogar estos afectos; la segunda, un meca- nismo de comunicación por medio del cual el individuo pretende vincular afectivamente a otras personas a sus estados emocionales en una suerte de llamado de atención, para poder sobrellevar sus problemas; y la tercera como una práctica social de identificación con un grupo con quien se comparten ideales y pensamientos similares.
Otros autores que han indagado sobre los factores de riesgo y etológicos de la autolesión, en escenarios contextuales diferentes de los sociales o subculturas, son: Kidger et al. (2015); Lereya et al. (2013); Emerson et al. (2019); Agüera et al. (2018); Pokieser et al. (2019); y Xavier et al. (2016) quienes investigan la autolesión desde la interacción con pares, docentes, el sexo opues- to y exponen cómo estos pueden ser un factor de riesgo en la medida en que inciden en estados de ansiedad, depresión y angustia, por medio de prácticas como el bullying o acoso escolar, y el rechazo, en especial por medio de la interacción con el sexo opuesto. Claro está que los facto- res etiológicos tienen participación en estos criterios transdiagnósticos, en la medida en que hay una construcción desadaptativa de la autoimagen, las estrategias de afrontamiento y/o resolución de problemas; inclusive pueden llegar a hacer presencia características propias de la reactividad como impulsividad y agresividad, que posteriormente serán predictores de la autolesión.
McHugh et al. (2019) quienes asocian la impulsividad con la autolesión y el comportamiento suicida, planteando los factores de riesgo de la emergencia de estas conductas debido a ciertos sesgos neurocognitivos, específicamente aquellos de las funciones ejecutivas, déficit en la toma de decisión y resolución de problemas, sesgos en la memoria y atención negativa de los problemas.
Lo anterior conlleva a que el adolescente, en primera instancia, tenga una percepción negativa sobregeneralizada de los problemas, y adicionalmente se sienta sin las competencias para hacerles frente; en segunda instancia, que no cuente con el control inhibitorio suficiente, lo que conlleva a la manifestación de estas conductas.
Este estudio revela, igualmente, que la impulsividad aparece en la adolescencia como un sis- tema de reforzamiento más rápido, en el cual operan dos mecanismos: descuento por demora y descuento probabilístico. El primero hace alusión a la aparición de la recompensa de forma más frecuente, así la recompensa sea menor; en este caso se podría hablar de la autolesión como forma de eliminar los sentimientos negativos de manera inmediata. Y el descuento probabilístico hace referencia al retorno de la inversión. Es decir, que estos sentimientos de desahogo alivian un poco la carga emocional de la persona. Es de esta manera como la autolesión, independientemente de sus variaciones, pueda reforzar los sentimientos de tranquilidad. Sin embargo, se demuestra en el estudio que los sentimientos de culpa y arrepentimiento afloran después de este tipo de comporta- mientos, teniendo incluso una mayor repercusión en los estados depresivos de la persona.
Autolesiones no suicidas
En el presente estudio se empleó un diseño cuantitativo no experimental, de tipo descripti- vo-relacional (Hernández et al., 2014), ya que su objetivo fue analizar los factores de riesgo que anteceden la conducta autolesiva no suicida en los estudiantes de los grados décimo y undécimo de El Bordo (Cauca). Se escoge este diseño ya que no se realizarán estudios con grupo control o se manipularán las situaciones para identificar el comportamiento ante dicha conducta.
Este estudio contó con la participación de 150 estudiantes de los grados décimo y undécimo de los colegios de la cabecera municipal de Patía-El Bordo (Cauca), con una media de 16.09 años y un rango de edad de 15 a 19 años, de los cuales 59 eran hombres y 91 mujeres. Como criterio de exclusión se tuvo en cuenta que los estudiantes se negaran participar o que los padres o cuidado- res no autorizaran su participación por medio del consentimiento informado.
Para la consecución de la muestra se estableció contacto con los rectores de las instituciones educativas de El Bordo (Cauca), a quienes se les presentó la investigación para que permitieran la participación. Luego se reunió a los estudiantes de los grados décimo y undécimo, por institución educativa, a través de la plataforma de Google Meet, se realiza la socialización del estudio y se obtiene la autorización de los padres. La aplicación de los instrumentos a los adolescentes tuvo una duración promedio 30 minutos y se llevó a cabo a través de la plataforma de formularios de Google, con el apoyo de los docentes directores de grupo, los cuales enviaban los enlaces de las pruebas a través de WhatsApp. La socialización y aplicación de instrumentos se realiza de manera virtual debido a la pandemia que se vive por el virus COVID-19.
Luego de la aplicación de las dos pruebas a los 150 estudiantes, se procede a realizar la elabo- ración del directorio de datos en Excel y así poder efectuar la respectiva interpretación, finalizan- do con el proceso de normalización. Por consiguiente, se realiza una interpretación referida a las normas para cada una de las pruebas. Para el inventario de declaraciones sobre autolesiones se procede a categorizar la prueba en sus dos factores: el factor de riesgo interpersonal y el factor de riesgo intrapersonal, para lo cual se trabaja con las puntuaciones naturales de cada sujeto. Para el inventario de síntomas, SCL-90-R, se procede a categorizar la prueba en las nueve dimensiones primarias y sus tres índices globales; para esta prueba se trabajan las puntuaciones promedio de cada sujeto.
Para el proceso de normalización se utilizan las transformaciones no lineales, por lo que es importante conocer la puntuación, la frecuencia, la frecuencia acumulada antes del intervalo, la frecuencia acumulada en el punto medio, la proporción y el percentil. Luego de conocer la proporción se calculan las Z-normalizadas y finalmente se obtiene el puntaje T-normalizado
(T=50+10Z). Como resultado se obtuvo una tabla de baremos para cada una de las pruebas aplica- das (Martínez-Arias et al., 2014).
Para evaluar la variable de autolesión no suicida en adolescentes se utilizó la adaptación a la población Colombiana del Inventario de declaraciones sobre autolesiones (ISAS; Inventroy of Statements About Self-Injury; Ávila y Roldán, 2019). Este inventario de autoinforme evalúa la
Ramírez, D. C y Restrepo, J. A.
presencia de conductas autolesivas de forma deliberada y sin intención suicida, así como las fun- ciones que tienen estos comportamientos en adolescentes (Klonsky y Glenn, 2009). El instrumen- to está compuesto por dos apartados: el primero, llamado comportamientos, contiene 7 preguntas acerca de la presencia, tipo, frecuencia e intensidad de la autolesión; el segundo, llamado funcio- nes, evalúa los factores de riesgo interpersonales e intrapersonales; consta de 30 afirmaciones que se responden en una escala de tres puntos (0 = no relevante, 1= algo relevante, 2 = muy relevan- te). El puntaje total para el factor de riesgo intrapersonal puede variar de 0 a 24 puntos, y para
el factor de riesgo interpersonal, de 0 a 36 puntos y permiten identificar el factor de riesgo que antecede a la conducta autolesiva no suicida. El ISAS, cuenta con unas propiedades psicométricas significativas en sus dos factores, intrapersonal (α=.80) e interpersonal (α= .87), lo que garantiza que la prueba tiene las propiedades necesarias para el desarrollo de esta investigación.
Para la variable de salud mental se utiliza el inventario de síntomas SCL-90-R (Gempp y Aven- daño, 2008). Está diseñado para evaluar nueve dimensiones primarias: somatizaciones, obsesiones y compulsiones, sensitividad interpersonal, depresión, ansiedad, hostilidad, ansiedad fóbica, idea- ción paranoide y psicoticismo; y tres índices globales de malestar psicológico: índice global de severidad, índice positivo de malestar y el total de síntomas positivos. El inventario está compues- to por 90 ítems de los cuales 83 responden a las dimensiones primarias y 7 ítems son adicionales. Su diseño está basado en una escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta: nada, muy poco, poco, bastante y mucho, y se puntúa en un rango de 0 a 4. La prueba se puede aplicar a población de 13 años en adelante, la cual la convierte en una herramienta práctica para evaluar la variable de salud mental de esta investigación.
Teniendo los resultados de las pruebas aplicadas se procede a elegir el programa para realizar el análisis de los datos, el Statistical Package for the Social Sciences (IBM® SPSS). Se elige este programa debido a su facilidad de manejo y porque permite trabajar en una interfaz que admite ejecutar estadística descriptiva, regresión, estadísticas avanzadas y más; además, elaborar gráficos y tablas que facilitan análisis adicionales e interpretación de las variables y la comprobación de las hipótesis (Hernández et al., 2014).
Esta investigación es vigilada por el Comité de Ética de la Facultad, con el fin de verificar las consideraciones éticas del Código Deontológico y Bioético del Psicólogo. Para su cumplimiento se utilizan dos formatos de consentimiento informado: uno en el cual el representante legal de las instituciones da su aval para poder desarrollar el trabajo en su institución; el otro donde los parti- cipantes y acudientes dan su respectiva autorización para participar de la investigación. Los datos recolectados se tendrán bajo custodia y solo se utilizarán con fines investigativos, por lo cual serán presentados de forma global.
Autolesiones no suicidas
Se contó con la participación de 150 estudiantes, de los cuales el 42,7% son del grado décimo y el 57,3% del grado undécimo de la cabecera municipal de Patía, de los cuales el 39,3% son hom- bres y el 60,7% mujeres. Se encuentran en un rango de edad de 15 a 17 años, que corresponde a la etapa de la adolescencia media y tardía.
De los estudiantes que participaron de la investigación el 70% manifiesta practicar la conduc- ta autolesiva no suicida. Dentro de las conductas autolesivas más utilizadas por los adolescentes son: rasguñarse, cortarse, quemarse, golpearse, incrustarse objetos filosos en la piel, evitar que las heridas se curen o cicatricen, morderse hasta cortar la piel, grabar símbolos o dibujos en la piel, grabar palabras en la piel, golpearse la cabeza contra algo, quemarse con un cigarrillo (ver Tabla 1).
Conductas autolesivas presentes en la población
Conducta autolesiva | Porcentaje |
Rasguñarse Cortarse Quemarse Golpearse Incrustarse objetos filosos en la piel Evitar que las heridas se curen o cicatricen, Morderse hasta cortar la piel Grabar símbolos o dibujos en la piel Grabar palabras en la piel Golpearse la cabeza contra algo Quemarse con un cigarrillo | 14 13 13 12 12 11 7 6 6 4 2 |
Fuente: elaboración propia
Entre los factores de riesgo se encuentra que en relación con lo interpersonal el 54% de la pobla- ción no está en riesgo, el 28% presenta riesgo leve, el 15,3% riesgo medio y el 2,7% riesgo alto. En el factor intrapersonal, el 54% no presenta riesgo, el 28% presenta riesgo leve, el 14% está en riesgo medio y el 4% presenta riesgo alto (ver Figura 1).
Riesgo de los adolescentes en los factores inter e intrapersonal
Ramírez, D. C y Restrepo, J. A.
Fuente: elaboración propia
En lo relacionado con la salud mental de los adolescentes estudiados, en un alto porcentaje (ma- yor al 82,7%) no reportaron ningún trastorno. Los trastornos con riesgo leve con mayor porcentaje, aunque bajo, fueron: hostilidad, ideación paranoide y sensitividad personal. En cuanto al riesgo moderado, estuvo por debajo del 2,7%, especialmente para somatizaciones, sensitividad personal, ansiedad y psicoticismo. En consecuencia, se puede afirmar que la mayoría de los adolescentes goza de buena salud mental (ver Tabla 2).
Riesgo relacionado con la salud mental
Somatizaciones | Normal | Riesgo leve | Riesgo moderado |
82,7 % | 14,7 % | 2,7 % | |
Obsesiones y compulsiones | 84,7 % | 13,3 % | 2,0 % |
Sensitividad interpersonal | 82,0 % | 15,3 % | 2,7 % |
Depresión | 84,0 % | 14,7 % | 1,3 % |
Ansiedad | 82,7 % | 14,7 % | 2,7 % |
Ansiedad fóbica | 83,3 % | 14,7 % | 2,0 % |
Autolesiones no suicidas
Hostilidad | 82,0 % | 16,0 % | 2,0 % |
Ideación paranoide | 82,7 % | 15,3 % | 2,0 % |
Psicoticismo | 82,7 % | 14,7 % | 2,7 % |
Fuente: elaboración propia
De los 150 estudiantes, el 69,5% de los hombres y el 70,3% de las mujeres manifiestan haber practicado por lo menos una conducta autolesiva no suicida, encontrando que el sexo no está rela- cionado estadísticamente.
Dentro del factor de riesgo interpersonal, el 35,6% de hombres y el 23,1% de mujeres se encuentran en riesgo leve; el 20,3% de hombres y el 12,1% de mujeres riesgo medio; y el 1,7% de hombres y el 3,3% de mujeres riesgo alto. El ser hombre es un determinante estadísticamente significativo en el factor interpersonal.
Se halla que 45 estudiantes no han practicado conductas autolesivas de los cuales el 60% no se encuentra en riesgo en el factor interpersonal, el 20% se encuentra en riesgo leve, el 13,3% en riesgo medio y el 6,7% en riesgo alto. Además se encuentra que 105 estudiantes presentan con- ductas autolesivas no suicidas de los cuales el 51,4% no se encuentra en riesgo, el 31,4 está en riesgo leve, el 16,2% en riesgo medio y el 1% en riesgo alto en el factor interpersonal. La mayor prevalencia del factor se encuentra en los estudiantes que presentan NSSI, pero no está estadísti- camente relacionado con el factor de riesgo interpersonal.
En el factor intrapersonal se encuentra que de 59 estudiantes hombres el 66,1% no se encuentra en riesgo, el 23,7% están en riesgo leve, el 6,8% en riesgo medio y el 3,4% en riesgo alto. Tam- bién se identifica que de las 91 estudiantes mujeres el 46,2% no presenta riesgo, el 30,8% presenta riesgo leve, el 18,7% se halla en riesgo medio y el 4,4% en riesgo alto. El sexo esta estadística- mente relacionado con el factor de riesgo intrapersonal, donde la mayor prevalencia se encuentra en las mujeres.
De los 105 estudiantes que afirman realizar NSSI, se encuentra que el 44,8% no está en ries- go, el 33,3% presenta riesgo leve, el 16,2 riesgo medio y el 5,7% están en riesgo alto en el factor intrapersonal, con relación estadísticamente significativa con NSSI.
En la esfera de salud mental se presentan a continuación los resultaos correspondientes a los estudiantes que afirmaron realizar prácticas autolesivas no suicidas. Se encuentra que el 76,2% está en el rango normal, el 20% en el rango leve y el 3,8% en el rango moderado de la dimensión. La dimensión de somatizaciones presentó relación estadísticamente significativa con la práctica de NSSI.
En la dimensión de obsesiones y compulsiones se encuentra el 81% de los estudiantes en rango normal, 16,2% en el rango leve y 2,9% en el rango moderado. La dimensión de obsesiones y com- pulsiones no está ligada a las prácticas autolesivas no suicidas.
En la dimensión de sensitividad interpersonal se encuentra que el 79% está en el rango normal, el 18,1% en el rango leve y el 2,9% en el rango moderado. Luego de realizar la prueba de inde- pendencia de variables Chi cuadrado se identifica que tanto la dimensión de sensitividad interper- sonal como las autolesiones son variables independientes.
Ramírez, D. C y Restrepo, J. A.
En la dimensión de depresión se encuentra que el 79% está en el rango normal, el 20% en el rango leve y el 1% en el rango moderado. Luego de realizar la prueba de independencia de varia- bles se identifica que la depresión y las autolesiones son variables estadísticamente dependientes En la dimensión de ansiedad el 78,1% está en el rango normal, el 19% en el rango leve y el
2,9% en el rango moderado. La ansiedad y las autolesiones son variables dependientes estadística- mente.
En cuanto a la hostilidad se halla que el 79% está en el rango normal, el 19% en el rango leve y el 1,9% en el rango moderado. La dimensión de hostilidad y las autolesiones son variables esta- dísticamente independientes.
En la dimensión de ansiedad fóbica se encuentra que el 81,9% están en el rango normal, el 16,2% en el rango leve y el 1,9% en el rango moderado de esta dimensión. La ansiedad fóbica no está relacionada estadísticamente con la práctica de NSSI.
En la dimensión de ideación paranoide el 80% están en el rango normal, el 18,1% en el rango leve y el 1,9% en el rango moderado. Luego de realizar la prueba de independencia de variables se encuentra que la ideación paranoide y NSSI son estadísticamente independientes.
En la dimensión de psicoticismo se encuentra que el 78,1% está en el rango normal, el 18,1% en el rango leve y el 3,8% en el rango moderado. Luego de realizar la prueba de independencia de variables se determina que la dimensión de psicoticismo esta estadísticamente correlacionada con NSSI.
La conducta autolesiva no suicida representa una problemática evidente en los estudiantes de los grados décimo y undécimo de El Bordo Cauca, encontrando que un 70% de la población afir- ma practicar o haber practicado conductas autolesivas no suicidas, lo cual representa un porcenta- je bastante alto en la muestra, mucho más alto que lo encontrado por García-Mijarez et al. (2015) quienes afirman que el promedio de los adolescentes que se autolesionan en México oscila entre el 5,6% y el 17,1% en población no clínica.
Los adolescentes utilizan diferentes métodos de autolesión, de los cuales las conductas más utilizadas son rasguñarse, cortarse, quemarse y golpearse, lo que es similar a lo encontrado por Obando et al. (2018) quienes realizaron una investigación con estudiantes del norte de Bogotá y encontraron que los métodos utilizados por los estudiantes eran los pellizcos, mordiscos, cortes, golpes, rasguños, arrancarse el pelo, chuzarse, quemarse, raspones en superficies y escarbarse la piel. En las dos investigaciones se encuentra que los estudiantes no se autolesionan con un solo método, sino que utilizan dos o más formas de autolesionarse.
Respecto al factor de riesgo intrapersonal se halla que el 46% de la muestra presenta riesgo en este factor (leve, medio y alto), lo que se asemeja en los hallazgos de Leiva y Concha (2019) quie- nes encuentran una relación entre los estilos de apego de la línea ambivalente (33,3%) y desorga- nizado (42,8%) en relación con las NSSI.
Asimismo, en el estudio realizado por Albores-Gallo et al. (2014) describen las precipitantes psicológicas de las autolesiones más comunes en los adolescentes, encontrando sentimientos o ideas de coraje previos (N=108; 20.3%), sentimientos negativos previos (N=96; 18.0%) y senti- mientos o ideas depresivas previos (N=94; 17.6%). También evidenciaron cómo las NSSI redu- cen los estados afectivos y cogniciones negativas como la liberación de sentimientos negativos (N=77; 14.4%), liberación de dificultades personales (N=61; 11.4%), y disminución de la tensión
Autolesiones no suicidas
durante la autolesión y después de esta (ambos con N=47; 8.8%). El factor de riesgo intrapersonal
es predictor de la conducta autolesiva no suicida en los adolescentes.
En cuanto al factor interpersonal el 54% de los estudiantes no se encuentra en riesgo y el 46% presenta riesgo (leve, medio y alto), lo que se asemeja con lo expuesto por Hawton et al. (2012) quienes manifiestan que:
Las dificultades interpersonales durante la adolescencia (incluida la dificultad para hacer nuevos amigos, las discusiones frecuentes con adultos en autoridad y compañeros, la cruel- dad frecuente hacia los compañeros, la soledad y el aislamiento interpersonal) son elemen- tos que predisponen la aparición de ideación suicida. (p. 2375)
Cuando se relacionan la salud mental y la conducta autolesiva no suicida, se encuentra que hay una relación positiva y leve con los índices de somatizaciones, depresión, ansiedad y psico- ticismo, lo que se asemeja con el estudio realizado por Castro (2014) quien clasifica la conducta autolesiva teniendo en cuenta algunos trastornos psiquiátricos relacionados. En el tipo de autole- sión mayor se pueden identificar los trastornos por intoxicación por drogas o alcohol, trastorno de identidad de la integración corporal; en la estereotipada, trastornos como el autismo, S. de Giles de la Tourette, S. de Lesch-Nyan, neuropatías hereditarias, retardo mental; en la compulsiva, tras- tornos como la tricotilomanía, parasitosis delirante; y en el tipo impulsiva se encuentran trastorno por ansiedad (generalizada, estrés agudo, estrés postraumático, obsesivo compulsivo, inducido por sustancias), trastornos de personalidad borderline, histriónico y antisocial, trastornos soma- tomorfos y facticios, trastornos de identidad y despersonalización, anorexia y bulimia nervosa, trastornos depresivos, trastorno bipolar, esquizofrenia, trastornos por abuso de alcohol, cleptoma- nía. Dentro de los hallazgos encontrados en esta investigación existe una relación con el tipo de autolesión impulsiva.
Asimismo, Sourander et al. (2006) encontraron que entre los 12 y 15 años se presenta un aumento significativo de autolesiones deliberadas especialmente en las mujeres (3% al 13%), presentándose en ellas problemas de salud mental como la somatización, y en los hombres agresi- vidad, las cuales conllevan a la ejecución de la conducta autolesiva.
Al no existir una serie de normas para esta población se logra elaborar unos baremos importan- tes los cuales pueden ser utilizados por otras poblaciones nacionales y latinoamericanas.
El factor de riesgo intrapersonal está relacionado con la conducta autolesiva y se presenta con mayor prevalencia en las mujeres, mientras que el factor de riesgo interpersonal está mayormente relacionado con la ideación suicida y no con las conductas autolesivas no suicidas.
Al ser la adolescencia uno de los ciclos vitales en los cuales se presentan cambios importantes a nivel físico y mental, esta población se encuentra vulnerable a problemas de salud mental que pueden conllevar a la práctica de autolesiones no suicidas.
Presentar problemas de salud mental como trastornos de somatizaciones, depresivos, ansiedad y/o psicoticismo pueden ser detonante de la conducta autolesiva no suicida en la adolescencia.
Ramírez, D. C y Restrepo, J. A.
Apropiar del tema de autolesiones no suicidas al personal de salud mental, ya que estos están
enfocados a las autolesiones de tipo suicida.
Realizar una derivación de la línea de investigación sobre autolesiones no suicidas y salud
mental para la Escuela de Psicología.
Para futuras investigaciones se tenga en cuenta una muestra mayor la cual pueda ser repre- sentativa y poder generar mayores aportes a la ciencia.
Ampliar el estudio a todos los estudiantes de secundaria de la cabecera municipal de Patía con el fin de conocer la edad de inicio de NSSI e identificar la prevalencia de la conducta por edades.
Elaborar de planes de atención, promoción y prevención en salud mental y la conducta au- tolesiva no suicida en la población adolescente.
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Ramírez, D. C y Restrepo, J. A.
maxin a blue boat Dorothea Tanning
Fatigue and its interference in the care and driving of motorcyclists in the National Police
Jhon Fredy Reyes Echeverry Lino Andrés Quiroga Amaya Wilmer Camilo Suárez Mayorga Sergio Antonio Delgado Salazar
Jhon Alexander Ramírez Sánchez Diego Fernando Castellanos Hernández
82
Resumen
En la Policía Nacional de Colom- bia existe un riesgo latente en la salud de sus integrantes uniformados, que tiene relación con el desarrollo de su servicio. Dadas las características de orden público que tiene el país, es imperativo el uso de la motocicleta, particularmente para la policía de vigilancia. Por ello, existe una gra- ve problemática en torno al nivel de accidentalidad que actualmente pre- senta la institución, la cual se asoció al fenómeno de la fatiga y su inje- rencia en la atención en el momento de conducir. Después de consolidar dichas cifras se lograron gracias a la aplicación de la prueba de síntomas subjetivos de la fatiga, descritos en la teoría Yoshitake en la población seleccionada representada por los conductores de la Estación de Poli- cía de Engativá. Se logró comprobar la existencia de detrimento por cuen- ta de la fatiga de los conductores de motocicleta en su nivel de atención, lo que en efecto incide en la calidad de su servicio, en sus condiciones de salud y en la siniestralidad vial. Gra- cias a ello, se elaboró una estrategia de mejoramiento de la conducción de motocicletas a partir de la pre- vención, por medio de un documen- to guía que permitió parametrizar dicha actividad y así lograr mitigar el impacto de la fatiga en la sinies- tralidad, la cual se puede constituir como doctrina institucional para ser operacionalizada formalmente en el desarrollo del servicio de policía.
In the National Police of Colom- bia there is a latent risk to the health of its uniformed members, which is related to the development of their service. Given the characteristics of public order that the country has, the use of motorcycles is imperati- ve, particularly for the surveillance police. Therefore, there is a serious problem around the level of acci- dents that the institution currently presents, which was associated with the phenomenon of fatigue and its interference in attention at the time of driving. After consolidating these figures, they were achieved thanks to the application of the test of subjec- tive symptoms of fatigue, described in the Yoshitake theory in the selected population represented by the drivers of the Engativá Police Station. It was possible to verify the existence of a detriment due to the fatigue of mo- torcycle drivers in their level of care, which in effect affects the quality of their service, their health conditions and road accidents. Thanks to this, a strategy was developed to improve motorcycle driving based on preven- tion, through a guide document that allowed parameterizing said activi- ty and thus mitigating the impact of fatigue on accidents, which can be constituted as an institutional doctri- ne to be formally operationalized in the development of the police servi- ce.Keywords: Driving, fatigue, insti- tutional guidance, motorcycles, care process.
Abstract
83
Artículo de investigación
Recibido: 14/01/2020 – Aprobado: 24/03/2022 - Publicado: 10/06/2022 ISSN - 2619-6336
DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.5.2.3668.2022
Volumen 5-2 2022
Delgado, S. A., Reyes, J. F., Quiroga, L. A., Suárez, W. C., Ramírez, J. A. y Castellanos, D. F. (2022). La fatiga y su injerencia en la atenciòn y la con- ducciòn de los motociclistas en la policia nacional. Tempus Psicológico, 5(2), 82-100. https://doi.org/10.30554/tempuspsi.5.2.3668.2022
Escuela de Seguridad Vial "Mayor General Deogracias Fonseca Espinosa" ESEVI Policía Nacional de Colombia. Correo: seranto8@gmail.com. ORCID: 0000-0002-2392-6151
Escuela de Seguridad Vial "Mayor General Deogracias Fonseca Espinosa" ESEVI Policía Nacional de Colombia. Co- rreo: jbravof80@gmail.com. ORCID: 0000-0001-7250-4142
Escuela de Seguridad Vial "Mayor General Deogracias Fonseca Espinosa" ESEVI Policía Nacional de Colombia Correo: linoquiroga30@gmail.com. ORCID:0000-0001-7341-2960
Escuela de Seguridad Vial "Mayor General Deogracias Fonseca Espinosa" ESEVI Policía Nacional de Colombia Correo: wilcasu10@gmail.com. ORCID: 0000-0003-4104-1530
Dirección Nacional de Escuelas Policia Nacional. Escuela de Seguridad Vial. Correo: jhonalexramirezsanchez@hot- mail.com. ORCID: 0000-0001-8903-6971
Escuela de Seguridad Vial "Mayor General Deogracias Fonseca Espinosa" ESEVI Policía Nacional de Colombia Correo: diego.castellanos5717@correo.policia.gov.co. ORCID: 0000-0002-2702-5975
84
La presente investigación surgió con el propósito de medir la fatiga en la conducción de moto- cicletas por parte de los funcionarios de la Policía de Colombia, en el desarrollo de su servicio de vigilancia, factor humano que tiene una incidencia directa y significativa en la accidentalidad vial ins- titucional, mediante un instrumento validado que identificara los síntomas subjetivos de fatiga a partir de la teoría de Yoshitake, y según los resultados se puedan elaborar recomendaciones para la toma de decisiones administrativas que mejoren las condiciones laborales y mitiguen la siniestralidad en la Policía Nacional de Colombia.
La atención es un proceso cognitivo básico que permite al individuo gestionar los recursos nece- sarios para recepcionar y atender oportunamente cualquier estímulo externo, por medio de un modelo sostenido y selectivo (Sohlberg y Mateer, 1987) activando un filtro atencional y haciendo uso de esfuerzos de tipo voluntario e involuntario. Por lo tanto, esta característica tiene una función prepon- derante en los conductores de la institución policial, y en particular los de motocicleta, que están ex- puestos durante las jornadas laborales a un gran número de señales, muchas de ellas de atención vital, que demandan una reacción efectiva en términos de oportunidad y precisión.
Por otra parte, existen fenómenos fisiológicos como la fatiga, que más adelante se explican y que repercuten en una disminución significativa de la atención, pese al desgaste producido por factores como el cansancio físico y el sueño, acentuados por las características ambientales como el frío, el ruido, la vía y en otros casos factores endógenos como la contextura, la edad y las tareas realizadas.
El interés en realizar este trabajo radica en aspectos fundamentales como reconocer la necesidad de recolectar información a nivel institucional que permita a su vez efectuar un monitoreo sobre el comportamiento del proceso de atención de los conductores de motocicleta de la Policía Nacional, asumiendo que el servicio que estos desempeñan tiene unas características particulares como el pa- trullaje constante siendo ella la principal actividad de prevención, la atención de comportamientos contrarios a la convivencia y seguridad ciudadana y atención de hechos delictivos, lo cual les exige un estado de alerta permanente que les permita reaccionar frente a cualquier situación que lo amerite siendo actividades que se suman a la atención en la conducción de motocicletas.
Estas características están marcadas por exigencias provenientes no solo del medio externo como lo es el patrullar en horas nocturnas bajo condiciones de frío, viento y lluvia, entre otras, sino por fac- tores intrínsecos como la misma atención y concentración que particularmente se ven afectados en su disminución por causa directa de los mencionados inicialmente.
La fatiga es un concepto muy importante, el cual debe tenerse en cuenta al momento de conducir una motocicleta a servicio de la Policía Nacional y en especial en virtud de todo lo que ello representa, no solo como el principal actor vial en la accidentalidad, sino también de las diferentes responsabilida- des que como servidor público puede generar (administrativas, penales, disciplinarias y hasta civiles). Los efectos derivados tienen un impacto a nivel institucional y personal porque no solo se afectan los bienes jurídicos tutelados del Estado, sino las personas involucradas como víctimas, no es solo cumplir las sanciones sino el efecto de repetición y más aún cuando se trata de circunstancias con par- ticulares ajenos a la institución: “En el evento de ser condenado el Estado a la reparación patrimonial de uno de tales daños, que haya sido consecuencia de la conducta dolosa o gravemente culposa de un
agente suyo, aquél deberá repetir contra éste” (Asamblea Nacional Constituyente, 1991, art. 90).
Para el presente caso se tomó la fatiga como fenómeno incidente principal alrededor de la aten- ción, pese a que existen otros que representan afectaciones igualmente importantes, esto con el fin de abordar un estudio delimitado que permitiera observar y hacer seguimiento de la variable en mención.
85 La fatiga y su injerencia en la atenciòn
Un aspecto de especial interés a resaltar es que a nivel institucional no se ha realizado ningún estu- dio que correlacione variables como la fatiga y el proceso de atención, por tanto no existe el insumo suficiente que permita incluir en la doctrina institucional una herramienta que a manera de guía o manual sirva para que los conductores de motocicleta interioricen un protocolo basado en un estudio serio y que permita encarnar a un conductor técnicamente capacitado e idóneo tanto en el alistamiento del vehículo como en su desempeño óptimo a la hora de su operación.
La fatiga muscular, definida como la incapacidad en el mantenimiento de un nivel esperado de fuerza (1-3), ha sido ampliamente investigada en las áreas clínica y deportiva. La comprensión de los mecanismos que involucran la regulación de la contracción muscular bajo condiciones de fatiga es de fundamental importancia, en la medida en que es desencadenada por una serie de factores, tales como el tipo de músculo involucrado, duración de la contracción, nivel de sobrecarga y tipo de tarea realizado. (García et al., 2018).
La fatiga se manifiesta como una reducción en la capacidad de mantener un determinado nivel de fuerza en una contracción sostenida o como la incapacidad de alcanzar un nivel de fuerza inicial en contracciones intermitentes y está acompañada por cambios en la actividad eléctrica muscular, si se analiza todo el sistema neuromuscular, se puede encontrar fatiga en la corteza motora, en las vías ex- citatorias, en las estructuras de control de las motoneuronas superiores e inferiores, en la placa motora, en el sarcolema, en el acoplamiento excitación-contracción y en el suministro metabólico de energía. La fatiga muscular tiene componentes centrales y periféricos. Los primeros se manifiestan como una incapacidad para realizar una actividad inducida por el desarrollo de ésta. Los segundos se manifiestan como una incapacidad del músculo para producir un determinado nivel de fuerza (Fernández et al., 2007).
La fatiga consiste en un proceso por el cual un sistema cualquiera va perdiendo la capaci- dad de respuesta a los estímulos que le transmite una acción determinada; sin embargo, en el contexto de la conducta, la noción es mucho más compleja, también se puede considerar se puede considerar como un proceso en el que se van deteriorando la calidad y la precisión, en definitiva la eficiencia, en la ejecución de una acción, simple o compleja, que se produce por una amplia variedad de factores, fisiológicos y psicológicos, que actúan sobre el ser humano, bien combinados o bien de forma aislada, y establece que el grado de manifestación puede estar influido por ciertos factores que la inhiben, la potencian o la modulan, y que no dependen exclusivamente de una dimensión temporal (Ferrero y Hervas, 2011, p. 898).
En la actualidad la preocupación por disminuir los altos índices de accidentalidad, han llevado a que la seguridad vial se concentre en mejorar la seguridad activa y pasiva de los vehículos a través de avances tecnológicos precisamente para mitigar el riesgo o minimizar las consecuencias, sin embargo, los esfuerzos no han sido suficientes cuando se trata de analizar los factores humanos que tienen una incidencia directa sobre los siniestros (Taylor y Dorn, 2006). Estos factores, divididos en físicos y psicológicos requieren especial atención, como quiera que sean decisivos en aquellos momentos que se requiere ejecutar una acción de manera segura.
La investigación actual tiende a priorizar el análisis de los accidentes de tránsito desde el modelo sistémico, donde es importante recordar que el 90 % de los accidentes de tránsito a nivel mundial, tienen relación con el factor humano (Vásquez Pedrouzo, 2004), lo que no desconfigura el deber de las organizaciones en adoptar medidas necesarias para garantizar un ambiente de seguridad y salud en el trabajo que permita mitigar aquellas condiciones que juegan en contra del bienestar del trabajador (Reason, 1995).
86 Reyes J, Quiroga L, Súarez W, Delgado S, Ramírez J y Castellanos D.
El concepto de la fatiga entonces está muy relacionado con el cansancio que expone el ser humano en virtud de diferentes circunstancias y que termina afectando la funcionalidad de las personas, un concepto más puntual lo ofrecen Dodge (1982); Dorrian et al. (2007) y Montoro et al. (1995), citados por Hervás et al., 2011); la fatiga es entendida como un proceso físico y mental que deteriora la capa- cidad de reaccionar de manera oportuna ante los estímulos que implican una respuesta determinada. De otra forma, es definida como la reducción de la eficiencia de un proceso cognitivo lo que en efecto incide en la reducción de la ejecución de una acción simple o compleja, producida por una variedad de factores físicos o fisiológicos y que no dependen siempre de factores temporales, sino de otros que la inhiben o potencian.
Para estudiar la fatiga como un fenómeno incidente en las actividades cotidianas, es preciso tener en cuenta varios aspectos que, a su vez, tienen relevancia en el momento de hacer su valoración, estos son:
Características individuales del sujeto: mediciones como el peso, la edad, salud (emocional y física) y alimentación.
Tipo de Actividad: la intensidad de la labor realizada, la exigencia temporal y física y horario.
Medio ambiente: Iluminación, ruido y demás factores ambientales.
Por su naturaleza exigente, la conducción de motocicletas es una actividad que requiere de una gran dedicación de recursos cognitivos por parte del conductor, por consiguiente, es natural que cuando se realiza dicha actividad en contextos no habituales o no favorables al metabolismo, como en horas noc- turnas o durante jornadas extensas, se propicie la aparición de síntomas que coinciden con la fatiga.
La conducción es una actividad de riesgo, practicada por las personas de manera casi general y cotidiana para desplazarse de un sitio a otro. Cuando se hace referencia a que se considera una activi- dad peligrosa, es porque esta requiere la coordinación de las funciones cognitivas como la atención, la sensación y la percepción para lograr recepcionar de manera oportuna la información del contexto y del mismo vehículo (Romero et al., 1990). Es por lo anterior que se debe prestar tanta importancia a la captación de la información misma, como a su procesamiento a nivel cognitivo; de no lograrse ade- cuadamente este procesamiento, el riesgo de accidente o infracción por parte del conductor revestirá una mayor probabilidad.
Señales principales de fatiga
Alteraciones fisiológicas transitorias | Indicadores subsiguientes | ||
Cambios de postura o corporales Parpadeo irregular Restregarse la nariz constantemente Estiramientos | Tensión o rigidez muscular Movimientos lentos Falta de flexibilidad Cefalea Sueño Dolor muscular |
Fuente: Hervás et al. (2011).
87 La fatiga y su injerencia en la atención
Tal como se muestra en la tabla 1, existen indicadores primarios (iniciales) y secundarios (subsi- guientes) que permiten establecer las alteraciones fisiológicas producto de la fatiga, lo que en conse- cuencia hacen que los conductores sean susceptibles al error o a cometer entorpecimientos peligrosos durante su desempeño en la conducción (Hervás et al., 2011).
Adicional a lo anterior, se puede inferir que existe una relación entre el nivel de estrés al que se ven sometidos los policiales por efecto de las condiciones ambientales de su servicio y su mal humor, que en últimas se convierte en un estado de ánimo que se exterioriza generalmente en una desatención de los casos de policía o una ausencia de amabilidad en el contacto con los usuarios.
De la misma manera Zhang et al. (2009), encuentran una correlación positiva entre la fatiga y la accidentalidad en vehículos automotores, pese a que factores geográficos y otros elementos hacen más compleja su relación.
En países como México se han hecho investigaciones relacionadas con aspectos de la fatiga del conductor y estudio de la tecnología para detectarla y prevenirla, a través del Instituto Mexicano del transporte en el año 2004.
El fenómeno de la fatiga al conducir se ha sido reconocido como un elemento que contribuye a la existencia de accidentes viales, con porcentajes de participación que varían de acuerdo con el autor. Sin embargo, cifras conservadoras indican que la fatiga es un factor representativo en el 24% de los accidentes (Navarrete et al., 2014, p. 8).
En cuanto al proceso relacionado con el filtro atencional se encuentra una serie de conceptos que tienen solidez y aplicación actual en el campo de la investigación de la psicología y la fisiología, al- gunos de los más importantes son:
El modelo rígido propuesto por Brhohadbent (1958), basado en una capacidad limitada por cuanto la atención se filtra por un solo canal, a pesar de que los estímulos allegan por diferentes sentidos (Universidad de San Pedro). Por su parte, Treisman (1964) modifica el modelo rígido, puesto que esta científica expone de forma más flexible que las personas escogen el mensaje que quieren y lo pasan por el filtro, permitiendo su evocación (Barg y Carboni, año, p. 91 ). Kahneman (1979) establece en su teoría, la capacidad limitada en la atención, aunque defiende el hecho de que se pueda distribuir de manera flexible por una disposición voluntaria mental (Universidad de Alicante, 2009).
Posner (1980), distingue en su teoría tres funciones atencionales: orientación espacial, alerta y control cognitivo (Lupiañez, 2002), para este autor los procesos atencionales están conformados por componentes que se relacionan con la sensación, percepción y estímulos exteriores y por último, el modelo clínico de atención de Sohlberg y Mateer (1987), adoptado para en la presente investigación y tomado de la neuropsicología experimental, que se basa en un modelo jerárquico en el cual existen di- ferentes niveles que necesitan el uno del otro para subsistir, tiene seis componentes: arousal, atención focal, atención sostenida, atención selectiva, atención alternante y atención dividida. Este modelo fue elegido para la presente aplicación, toda vez que se encontró la viabilidad de realizar los ejercicios de campo que permitieran medir en un escenario real los componentes que le fundamentan.
Lo anteriormente mencionado determina la necesidad de conocer los factores externos o internos que de alguna manera dificultan o disminuyen aquellas funciones humanas que a nivel cognitivo po- drían representar la diferencia entre el reaccionar oportunamente frente a los eventos repentinos, que exigen una respuesta rápida por parte del conductor.
Es importante que el campo investigativo y científico aporte desde su metodología a establecer o complementar teorías que permitan reducir los altos índices de accidentalidad que a nivel nacional representa una cifra de 47.364 víctimas con un resultado de más de 6.200 fallecidos en el 2017. Por su parte el panorama institucional es también desalentador ya que para dicho año la cifra de lesionados
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fue de 1550 y 40 fallecidos. En este número llama la atención que el actor vial de mayor vulnerabili-
dad es el motociclista (Policía Nacional de Colombia, 2017).
Después de hacer el respectivo análisis de tipo teórico, legal, institucional y demás en torno a este tema, se adelantaron los respectivos ejercicios aplicando el instrumento validado que identifica los síntomas subjetivos de fatiga a partir de la teoría de Yoshitake, con los tres turnos de vigilancia moto- rizada de la Estación de Policía Engativá, reconociendo el nivel inicial de fatiga a partir del comienzo de su jornada laboral y posteriormente cuál fue el nivel de desgaste al momento de finalizar los res- pectivos turnos de vigilancia.
El tipo de investigación que se utilizó fue el correlacional toda vez que permitió establecer la in- cidencia de la fatiga (variable independiente) sobre el proceso de atención (variable dependiente). Su enfoque fue el mixto por cuanto buscaba medir un aspecto psicológico como la atención y a la vez un fenómeno fisiológico como la fatiga, que, pese a que son aspectos correlativos, se midieron a través de pruebas estadísticas que permitieron la consolidación de los resultados.
En efecto, las variables principales de esta investigación fueron la fatiga y su injerencia en los pro- cesos de atención, para ello se desarrollaron procesos de exploración, descripción y comprensión de las experiencias vividas por parte de los funcionarios inmersos dentro de las mismas, propendiendo incluso por establecer elementos comunes dentro de dichas experiencias o vivencias, en el caso par- ticular la conducción de motocicletas que requiere de importantes procesos de atención que muchas veces se ven afectados por diversos aspectos, entre ellos la fatiga o el estrés laboral que igualmente es muy común en el desarrollo del servicio de policía.
La población escogida para el desarrollo de este trabajo de investigación fueron los conductores policiales de motocicletas, pertenecientes a la estación de policía Engativá en el occidente de la capital de la república, divididos en tres bloques correspondientes a los tres turnos de vigilancia durante un ciclo completo, quienes usualmente deben desarrollar extenuantes actividades de vigilancia de más de ocho horas cada uno, aparte de ello sometidos a actividades estresantes como la atención de casos de policía, notificaciones, procedimientos, entre otros que son propios de su actividad profesional.
Aquí es importante agregar que la Estación Engativá es una de las estaciones de Policía que hacen parte de los departamentos que dependen de la Metropolitana de Policía de Bogotá y que coinciden en el dispositivo recurrente de realizar la vigilancia urbana que para este caso particular es motorizada en motocicletas, esa de hecho es la particularidad que vincula el uso permanente de este vehículo. Se hizo en esta localidad por la cercanía que se tenía con los comandantes de dicha unidad lo cual era im- perativo para organizar el dispositivo, trasladar a los investigadores, contar con espacios para aplicar los reactivos y en especial contar con el tiempo para interactuar por espacios de tiempo de terminados al final de cada turno con cada uno de los policiales y de esta manera garantizar la validez y la confia- bilidad de los resultados que se muestran al final.
También se debe manifestar aquí que para garantizar el desarrollo exitoso de la aplicación de los instrumentos en el personal de la vigilancia motorizada de la Estación de Policía Engativá, se hizo necesario una prueba piloto en aras de establecer las siguientes circunstancias:
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Comprensión de los reactivos.
Entendimiento de la dinámica de las pruebas a realizar.
Claridad en las mediciones que se plantean hacer con los instrumentos.
Ajustes necesarios para el desarrollo idóneo del trabajo de campo.
A manera de aclaración, la prueba contaba con 30 ítems y se realizó con un turno de la vigilan- cia motorizada de la Estación de Policía Engativá, en el entendido de que la labor de vigilancia que realizan estos uniformados no es sencilla y está expuesta a un sinnúmero de factores que afectan la atención, en este caso puntual se habla de la fatiga como principal variable en torno a la conducción de motocicletas y
Para dinamizar el estudio se tomó como muestra representativa 16 conductores de motocicletas seleccionados de un turno de vigilancia de la Estación de Policía Engativá, el cual está compuesto por aproximadamente 34 conductores, la edad oscilante de ellos es entre 25 a 35 años, ciento por ciento hombres, en un 90% patrulleros, en buenas condiciones de salud, estatura promedio 1,65 y un peso de 75 kilos.
El contexto en el cual se desarrolló este ejercicio de campo fue netamente policial, se pidieron los permisos respectivos al señor comandante de esta estación para hacer un reconocimiento in situ de los fenómenos laborales asociados con el contexto de la investigación, se analizó también el fenómeno problémico relacionado con la seguridad, la prevención y la convivencia que están íntimamente liga- dos con las tareas operativas de los policiales. Para garantizar una mayor efectividad en los resultados se organizó el escenario y los horarios para que asistieran sin armamento y se demoraran la menor cantidad de tiempo posible al final de cada uno de los tres turnos analizados.
Era entendible que hubiese cierta resistencia por algunos uniformados para presentar esta prueba ya que era algo relativamente novedoso y se hacía en el momento de culminar sus turnos donde era más que evidente su cansancio y estrés, se evidenció que lo único que realmente querían en ese momento era devolver su armamento oficial y retirarse, la gran mayoría de ellos en sus vehículos personales que mayoritariamente eran motocicletas, con lo cual se pudo verificar el enorme riesgo que ello significaba al someterse a conducir en el estado de cansancio y fatiga en el que se encontraban.
Por toda esta situación era imperativo no predisponerlos a ello y que todo fluyera dentro de la co- tidianeidad para garantizar unos buenos resultados, para ello se dispuso un sitio físico con sillas pre- dispuestas y equipos de cómputo para realizar el test aunque también tenían la posibilidad de hacerlo con sus propios equipos móviles, siempre se les daba esa opción en aras de mantener la tranquilidad de cada uno de los policiales, aparte de ello se contó con un grupo de funcionarios auxiliares que estaban prestos a resolver cualquier duda o inconformidad por parte de ellos.
Síntomas Subjetivos de la Fatiga de Yoshitake
El instrumento que se aplicó en el desarrollo de esta investigación fue la prueba denominada Sínto- mas Subjetivos de Fatiga YoshiTake, la cual fue formulada en 1967, es de origen japonés y desde en- tonces ha sido utilizado y adaptado a los diferentes contextos nacionales incluyendo Colombia (Ahu- mada et al., 2006). Analizando las circunstancias para el desarrollo de dicho ejercicio, esta prueba se aplicó en forma impresa ya que los tiempos de respuesta eran limitados en virtud de las formaciones del personal, la entrega del armamento, los relevos de los turnos.
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Se trata pues de un cuestionario que tiene por finalidad medir los niveles y tipos de fatiga que even- tualmente presentan las personas cuando desarrollan un trabajo , está compuesto de tres dimensiones asociadas con la percepción subjetiva que conlleva el contexto laboral por medio de 30 preguntas , estas tres dimensiones cuentan cada una con diez preguntas asociadas con la exigencia mental, las otras diez para la fatiga física y las últimas diez que relacionan los síntomas mixtos.
Hay que agregar que en esta prueba las preguntas son dicotómicas, es decir con las dos respuestas de sí o no lo cual facilita su desarrollo y la consecuente tabulación de estas. En los años de aparición de la citada prueba se ha aplicado en diferentes países de américa latina como México, Cuba, Argen- tina, Venezuela y Brasil, entre otros, permitiendo de esta manera establecer valiosos resultados para determinar niveles de exigencia física y cognitiva que conllevan los procesos laborales de las personas y como en este caso se quiere llevar con los policiales y relacionarlos con la atención al conducir mo- tocicletas por medio de la fatiga.
Como se dijo antes, los instrumentos se aplicaron al inicio y al final de cada uno de los turnos la- borales discriminados en la tabla 2 y los mismos, ofrecen una posibilidad de réplica en otros entornos laborales, dado que donde quiera que se desarrolle una actividad física o mental, se produce un efecto de desgaste cuyas dimensiones se pueden medir teniendo en cuenta el enfoque propuesto por la teoría de modelo clínico de atención de Sohlberg y Mateer (1987).
Turnos laborales y su horario
Turno ciclo | Segundo turno | Tercer turno | Cuarto turno |
Inicio | 07:00 horas | 14:00 horas | 21:00 horas |
Final | 14:00 horas | 21:00 horas | 07:00 horas |
Fuente: elaboración propia (2019).
Como se ha venido explicando, esta apreciación se validó gracias a la información obtenida de fuentes secundarias y terciarias pertenecientes a instituciones relacionadas directamente con el tema de la movilidad como lo son el Ministerio de Transporte, la Agencia Nacional de Seguridad Vial, Di- rección de Tránsito y Transporte e incluso con la Dirección de Sanidad de la Policía Nacional donde se pudo validar el impacto que ha tenido este fenómeno asociado con la siniestralidad al conducir motocicletas, tanto dentro como fuera del servicio de policía por parte de los uniformados de esta institución. Se pudo determinar que era recurrente el hecho de que éstos estaban sometidos a altos niveles de estrés al conducir y que ello de alguna manera estaba relacionado con este tipo de hechos, muy a pesar de las exigencias que la institución policial tenía para ello como lo es contar con licencia de tránsito pero adicional a ello una certificación de idoneidad expedida por la Escuela de Seguridad Vial, había entonces una hipótesis sobre la injerencia de la fatiga y el estrés como aspectos por los están sometidos los policiales al conducir motocicletas, como se dijo antes, no solo en el servicio sino en situaciones particulares, de ahí la necesidad de aplicar un instrumento que permitiera acceder a esa información.
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Se logra relacionar diversa literatura que rodea este tipo de contextos teóricos sobre estas variables científicas y empíricas que ya han sido abordadas dentro del contexto exploratorio y descriptivo, al tener como aspectos sustanciales dichas variable para ser medidas. Las investigaciones de este tipo tienen unas características especiales, las cuales son descritas por Hernández et al. (2014), de la si- guiente manera:
Su finalidad es conocer la relación o grado de asociación que exista entre dos o más conceptos, categorías o variables en un contexto específico. En cierta medida tiene un valor explicativo, aunque parcial, ya que el hecho de saber que dos conceptos o variables se relacionan aporta cierta información explicativa. (p. 98)
Desde esta perspectiva, el fenómeno se pudo identificar a partir del planteamiento mismo de la investigación y puede tener diversas variaciones, especialmente cuando hacen relación con la ex- periencia de las personas, en este caso los actores de la investigación, el desarrollo de los objetivos tiene injerencia en descubrir el comportamiento y significado del fenómeno estudiado, todo en aras de propender por resolver el problema y mejorar el desarrollo de las prácticas cotidianas y redunde en la delimitación de una estrategia estructural para atacar frontalmente el problema, en este caso se trata de la accidentabilidad al conducir motocicletas por parte de policías en desarrollo de su servicio.
Para iniciar este apartado es importante recordar que durante el desarrollo de la investigación se encontraron naturalmente varias limitaciones, como sucede con este tipo de trabajos en contextos netamente sociales. El estado emocional en que se encontraban los conductores al momento de la aplicación de los instrumentos, que por lo general era de pre-indisposición y apatía, pudo incidir di- rectamente en el grado de subjetividad que evidencian los resultados finales.
El otro aspecto también fue la dificultad de la disponibilidad del personal y de las instalaciones para la aplicación de los reactivos, en donde también se pudo establecer que algunos de los policiales no tenían la disponibilidad de participar en la actividad, de hecho, la participación tuvo que ser un requisito antes de devolver su armamento al armerillo al final del turno y ahí si pudiesen salir para sus hogares y poder descansar.
Teniendo en cuenta lo anterior se relacionan las herramientas utilizadas para la determinación de la fatiga y como esta influye en el proceso de atención, utilizando los siguientes reactivos que hicieron parte del cuestionario de Yoshitake.
Reactivos
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Fuente: los autores (2019).
Es preciso para reconocer los resultados de las pruebas de los 30 reactivos que hicieron parte del cuestionario de Yoshitake, la ponderación de las respuestas indica lo siguiente:
6 ítems respondidos positivamente (20%) se presume ya un estado de fatiga en hombres. 7 ítems respondidos positivamente (23%) se presume ya un estado de fatiga en mujeres.
Tal como se indica en las figuras 3 y 4, la medición a través del Cuestionario de Síntomas Subjeti- vos de Yoshitake, indica un aumento significativo de la fatiga en los 16 funcionarios al finalizar cada uno de sus turnos laborales (2° turno, 1°er turno y 3°er turno). Se anota que el resultado se hizo con base en la ponderación general de las respuestas a los reactivos.
Resultado medición de la fatiga al inicio y final de cada turno de servicio
Turno | Inicio | Final | |
Primero | 25% | 75% | |
Segundo | 12.50% | 43.75% | |
Tercero | 6,25% | 56,25% |
Fuente: los autores (2019).
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Estos resultados se obtuvieron al aplicar el instrumento al personal que hacía cada uno de estos turnos de vigilancia, el primer turno inicia a las 10 de la noche y termina a las 6:30 am del siguiente día; el segundo turno inicia a las 07:00 am y termina a las 2 pm; el tercero, inicia a las 2 pm y culmina a las 10 pm del mismo día. Cada turno es de ocho horas, si no sucede nada anormal, porque muchas veces se puede ampliar por el desarrollo de informes o por conducir los procedimientos a las autori- dades competentes. Es obvio que este tipo de circunstancias produce estrés en los uniformados y a la vez fatiga por la extensión de los citados horarios.
En cuanto a los porcentajes, se puede evidenciar que el turno que más produce fatiga es el primero, o sea el que termina a las 06:30 am, con algo mucho más impactante, el nivel de fatiga no solo se pro- duce al inicio en un 25 %, que es el más alto, también al finalizar con un nivel del 75 %. Se infiere que la mayoría de policiales no descasa debidamente antes de iniciar un turno tan largo y agotador, además en jornada nocturna y donde eventualmente deben enfrentarse a diferentes escenarios de conflicto en su servicio policial de vigilancia.
La atención presentó una disminución preponderante en el final del segundo turno laboral, ubicán- dose en la categoría de “malo”, seguido por la calificación “regular”.
Resultado medición de la Atención al inicio y final de cada turno laboral
Turno | Primero | Segundo | Tercero | |||
Escala | Inicio | Final | Inicio | Final | Inicio | Final |
Bueno | 6,25% | 0% | 50% | 0% | 25% | 31,25% |
Regular | 62,5% | 56,25% | 50% | 37,5% | 68,75% | 37, %% |
Malo | 31,25% | 43,75% | 0% | 62,5% | 6,25% | 31,25 |
Fuente: los autores (2019)
Estos resultados se alcanzaron después de hacer un análisis más puntual al inicio y finalización de cada uno de los tres turnos antes relacionados, estableciendo para ellos una escala con tres valores correspondientes a bueno, regular y malo, encontrando como hecho significativo que el final del se- gundo turno, con un 62.5 % calificado como malo, y el inicio del tercero turno como regular fueron los espacios donde más se afectaba la atención. Es de anotar que el inicio del tercer turno es realmente donde se inicia con el periodo de patrullajes, pues el policial culmina su descanso de un día y medio. Esto llama la atención porque se supondría que la gente llega luego de un período más prolongado de descanso.
Como se puede probar, el hallazgo evidenciado en los resultados de la presente investigación se puede extrapolar a otros campos de la seguridad vial e incluso a algunos trabajos que impliquen tener un estado de alerta por parte de los trabajadores. Esto debido a que comparten características simila- res como los factores cognitivos requeridos para desempeñar su labor y por otra parte las exigencias atencionales que demanda dicha actividad.
La relación existente entre el contexto normativo y teórico dentro de la identificación de la respon- sabilidad en la conducción de vehículos dentro del desarrollo del servicio policial se trae a colación
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una serie de preceptos provenientes de autores como Tejero (1999), donde ubica a la atención como un mecanismo cognitivo que permite hacer un control voluntario en la actividad de tipo perceptiva, cog- nitiva y conductual. Con esto se hace una organización de las operaciones mentales que se requieren a la hora de ejecutar una acción, por ejemplo, la de conducir una motocicleta. Varios autores (Dodge, 1982; Dorrian et al., 2007; Montoro et al., 1995, citados por Hervás et al., 2011), dan un concepto importante sobre el impacto de la fatiga y el cansancio al cual se ve expuesto el ser humano y con ello la funcionalidad de las personas al realizar las actividades y con ello se reduce la eficiencia de los procesos cognitivos y aunado a ello la ejecución de actos simples o complejos. Como en efecto se puede citar, las acciones que desarrollan los policías en la vigilancia no se tratan solamente de con- ducir una motocicleta, sino el estar al tanto de las circunstancias adversas por las que deben pasar en los diferentes turnos, cargados muchos de ellos de estrés y adrenalina, muy propia del quehacer diario donde deben enfrentar situaciones adversas, difíciles y con un alto grado de concentración para que las mismas cumplan con las exigencias normativas de la fuerza policial.
En cuanto a los procesos de atención, se hace relevante traer a colación a Piñón (2014), quien cita el modelo clínico de atención de Sohlberg y Mateer, el cual tiene seis componentes diferenciales:
Arousal. Es la capacidad de estar despierto y de mantener la alerta; la atención focal que es la
habilidad para enfocar la atención a un estímulo visual, auditivo o táctil.
La atención sostenida es la capacidad de mantener una respuesta de forma consistente durante
un período de tiempo prolongado.
la atención selectiva es la capacidad para seleccionar, de entre varias posibles, la información relevante a procesar o el esquema de acción apropiado, inhibiendo la atención a unos estímulos mien- tras se atiende a otros.
La atención alternante es la capacidad que permite cambiar el foco de atención entre tareas que implica requerimientos cognitivos diferentes, controlando qué información es procesada en cada momento.
La atención dividida que es la capacidad para atender a dos cosas al mismo tiempo (Piñón, 2014).
Todo esto en conjunto brinda importantes conceptos para entender la afectación que ello puede tener en la atención de un ser humano, el cual, como se ha sostenido, en el caso de los policiales y el servicio de vigilancia, termina siendo un factor que limita en cierto modo la actuación de los policiales cuando conducen una motocicleta en el servicio.
En este orden de ideas, la fatiga es un fenómeno que incide en el desarrollo de actividades coti- dianas y que incluso se puede evidenciar con diversos factores. Entre ellos se pueden nombrar las características individuales de las personas como su peso, la edad, salud (emocional y física) y alimen- tación. Estas tienen relación a su vez con las actividades que se desarrollan como la exigencia tempo- ral y física, así como los horarios que deben abordar, también tiene influencia el medio en el cual se desarrollan las actividades laborales como lo es la iluminación, el ruido y demás factores ambientales. Según Hervás et al. (2011) las señales primarias que indican la fatiga son el cambio de postura o cor- porales, el parpadeo irregular, la acción de restregarse la nariz constantemente y el hacer constantes estiramientos. A su vez, las señales incidentales son la tensión o rigidez muscular, los movimientos lentos, la falta de flexibilidad, la cefalea, el sueño y los dolores musculares, aunque también el mal humor es una señal clara de fatiga, según estos mismos autores estos síntomas y su incidencia en los sistemas cognitivos del conductor, lo hacen propenso al error o evitan una reacción oportuna y precisa ante cualquier estímulo externo.
Por su naturaleza exigente, la conducción de motocicletas es una actividad que requiere de una gran
dedicación de recursos cognitivos por parte del conductor. Por consiguiente, es natural que cuando
95 La fatiga y su injerencia en la atenciòn
se realiza dicha actividad en contextos no habituales o no favorables al metabolismo, como en horas nocturnas o durante jornadas extensas, se propicie la aparición de síntomas que coinciden con la fati- ga, todo esto muestra que evidentemente la conducción es una actividad fundamental practicada por las personas de manera casi general y cotidiana, que incluso es llamada riesgosa precisamente por el involucramiento de funciones cognitivas como la atención, la sensación y la percepción y con ello recepcionar de manera oportuna la información del contexto y del mismo vehículo (Romero et al., 1990), todo esto muestra que se requiere darle enorme importancia a la captación de la información misma, en especial cuando se habla del componente cognitivo que, si no se hace de forma idónea, puede generar un riesgo de accidente o infracción por parte del conductor.
Zhang et al. (2009) dentro de sus posturas teóricas encuentran una correlación positiva entre la fa- tiga y la accidentalidad en vehículos automotores como la motocicleta, más aún cuando se relacionan las jornadas y los factores geográficos que ponen con ello un valor adicional al riesgo de adelantar este tipo de actividades. Se habla entonces de la fatiga mental, la cual según Muchinsky (2002) tiene cercanía con los sentimientos de aburrimiento asociados con los trabajos monótonos. Es, de hecho, la alteración temporal de la eficiencia funcional mental y física, que está en función de la intensidad y duración de la actividad precedente y del esquema temporal de la presión mental, conceptos citados por Puello et al. (2007).
En cuanto al componente muscular, son los elementos que manejan la energía necesaria para los movimientos producto de los alimentos que lo proveen y que están relacionados con el metabolismo de las personas con procesos básicos como la respiración, la digestión, la circulación de la sangre, temperatura corporal y la eliminación de los desechos (Aliza, 2018), estos procesos, asociados con el metabolismo, son los que terminan produciendo la energía para que el cuerpo realice las diferentes actividades que usualmente hace en su diario vivir.
Otro aspecto que no se puede dejar de lado es la capacidad física y su relación con las caracterís- ticas de la tarea que se desarrolla, si es de potencia física, de esfuerzo, de extensión en la jornada o manejo de horarios de trabajo, estas sin duda también están relacionadas con las características indi- viduales de las personas, entre ellas la edad, la personalidad, su potencial físico y de salud, así como la alimentación, el consumo habitual de fármacos y medicamentos, la experiencia. Todo esto también tiene relación con las características del entorno o factores medioambientales y en los factores socia- les, principalmente el estilo de vida, calidad de vida, situación laboral, precariedad económica, miedo, ansiedad, estrés o las responsabilidades sociales o familiares.
Este procedimiento puede extrapolarse a múltiples campos que exigen un monitoreo de los fe- nómenos que pueden incidir en el rendimiento de los conductores u operarios que están expuestos a circunstancias ambientales que pueden afectar en efecto la calidad de su trabajo y su estado de salud. Por otra parte, la fortaleza del estudio radica en que los resultados se basan en pruebas de campo apli- cadas al personal policial en el escenario de un servicio que es justamente el que se pretende estudiar. Por su naturaleza exigente, la conducción de motocicletas es una actividad que requiere de una gran dedicación de recursos cognitivos por parte del conductor, por consiguiente, es natural que cuando se realiza dicha actividad en contextos no habituales o no favorables al metabolismo, como en horas nocturnas o durante jornadas extensas, se propicie la aparición de síntomas que coinciden con la fati- ga, todo esto muestra que evidentemente la conducción es una actividad fundamental practicada por las personas de manera casi general y cotidiana que incluso es llamada peligrosa precisamente por el involucramiento de funciones cognitivas como la atención, la sensación y la percepción y con ello recepcionar de manera oportuna la información del contexto y del mismo vehículo (Romero et al.,
1990).
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Se evidencia que el principal desgaste del proceso de atención en los conductores de motocicleta se presenta en los turnos laborales nocturnos, donde por circunstancias ambientales representan una mayor incidencia en el estado de alerta.
La principal limitación radica en que, a nivel institucional, no existe un precedente que permita tomar como referencia un estudio donde se mida el impacto de factores ambientales o internos sobre los procesos cognitivos, en particular la atención, esto pese a que existen a nivel latinoamericano ca- sos exitosos que permitieron recopilar las técnicas y experiencias para garantizar un resultado en el presente estudio.
No obstante, lo anterior, las cifras de accidentalidad en la Policía Nacional para el año 2017, podría suponer que, dentro de los 1.590 casos con motociclistas, donde 40 de ellos tuvieron consecuencias fatales, existe una gran relación con factores ambientales que inciden en su proceso de atención (Sis- tema de Información Estadìstico Vial, 2017). Del mismo modo, el resultado es consonante con la estadística presentada por la Organización Mundial de la Salud (2017) que resalta que, dentro de las principales causas de la accidentalidad vial, se encuentra en un 90 % el factor humano.
El apoyo de los niveles jerárquicos superiores es fundamental para garantizar una recolección adecuada de los datos. El no contar con tal apoyo y aval, significaría una limitación importante en el control de las circunstancias que afecten de forma sustancial el procedimiento al interior del campo laboral de los policiales. La concienciación o el cautivar el interés de los participantes son aspectos cruciales para evitar escenarios subjetivos que a la postre deslegitimen el nivel de interés de los mis- mos sujetos.
Para la aplicación de los instrumentos se tuvo en cuenta las normas éticas diligenciando el consen- timiento de aplicación en cada prueba por parte de los participantes en aras de garantizar la objetivi- dad, esto pese a que la actividad no implicó una manipulación de las variables, sino meramente un trabajo observación y correlación, pero se reconoce el abordaje de una temática que vincula un esce- nario recurrente dentro del servicio de policía que se presta no solo en la capital de la república sino en todo el país en virtud del amplio uso que se hace de la motocicleta y como se ha venido diciendo, vincula un alto nivel de siniestralidad vial en cabeza de estos uniformados.
En definitiva, factores fisiológicos como la fatiga son determinantes en el bienestar y la salud de los conductores de motocicleta, es así, como este fenómeno tiene incidencia directa y proporcional en procesos importantes como la Atención, especialmente en horarios nocturnos donde la exigencia física mental es mayor, eso sin dejar de lado el estrés laboral que repetitivamente deben enfrentar los policiales en su servicio en la recurrente atención de casos, el contacto con las personas, la prolon- gación de los turnos cuando les corresponde hacer los respectivos informes y acudir a las instancias judiciales para reportar dichos procedimientos, el tema climático, en el caso de Bogotá y de muchas ciudades colombianas la congestión y contaminación auditiva y la que se produce por la polución,
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entre otras cosas, son aspectos que terminan afectando la resistencia física y psicológica normal de estos profesionales.
La importancia de la aplicación de este tipo de actividades científicas e investigativas permiten delimitar estrategias y el desarrollo de nuevas alternativas encaminadas a mejorar las condiciones laborales y de seguridad del personal uniformado de la Policía Nacional, entre ellas la creación de la guía para conducción de motocicletas con un alcance nacional, es decir, para todo el personal que cumple este tipo de funciones al interior de la institución, dicho documento requiere una serie de au- torizaciones por parte del mando institucional, asimismo la implementación de lo alcanzado en esta investigación, el reconocimiento de una unidad policial donde se pueda socializar dicha guía y lo más importante; definir cuáles serían las acciones físicas y pedagógicas que garanticen un mejoramiento sustancial del problema de la siniestralidad en motocicletas que actualmente se maneja actualmente en la Policía Nacional.
Es preciso incorporar a la doctrina institucional herramientas de consulta que permita ofrecer al mando institucional datos como horarios adecuados, rolles de cada funcionario, estrategias con el parque automotor, etc., todas encaminadas a prestar un mejor servicio, partiendo de la predisposición de cada uniformado y su espíritu de cuerpo, el policía debe desarrollar sus funciones de forma idónea y parametrizada para garantizar acciones mucho más contundentes en el servicio sin que menoscaben su aptitud física o psicológica al momento de hacerla.
Dado que las condiciones de prestación del servicio de Policía son más exigentes que las presen- tadas en un escenario laboral común, se necesita plantear un plan motivacional y de fortalecimiento de las capacidades cognitivas básicas de los funcionarios, a fin de que su desempeño en tales circuns- tancias se potencialice y les permita ofrecer una mayor calidad en el servicio. Esto, por cuenta de la demanda de seguridad por parte de la sociedad que día a día se hace más exigente y de mayor calidad, esto se hace evidente en el desarrollo de mayores y mejores competencias por parte de los uniforma- dos y que eventualmente puede menoscabar en su procesos cognitivos y físicos.
Lo anterior, quiere decir, que los procesos de atención y percepción, así como las demás funciones psicológicas de los uniformados, marcan la diferencia entre el riesgo y el peligro, entre la calidad y la mediocridad, es por ello por lo que investigaciones como la presente, se promueven a nivel interno para propender por un fortalecimiento de las condiciones de Seguridad y Salud en el Trabajo, para garantizar un servicio de policía mejorado y efectivo.
98 Reyes J, Quiroga L, Súarez W, Delgado S, Ramírez J y Castellanos D.
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100 Reyes J, Quiroga L, Súarez W, Delgado S, Ramírez J y Castellanos D.
Interior con goce repentino
Dorothea Tanning
Children in conflict with criminal law: A documentary analysis
Lilia Angélica Ramírez Mora
101
Es un análisis documental de diferen- tes investigaciones que permiten identifi- car y clasificar los factores de riesgo que inciden para que un niño entre en conflic- to con la ley penal (NCLP). Se organizan los resultados de las investigaciones en tres enfoques explicativos que dan cuenta de la problemática de los niños en con- flicto con la ley penal (NCLP): 1. El en- foque psicobiológico: en él se relacionan las afecciones fisiológicas, psicológicas y los problemas de conducta de los niños. 2. El enfoque social: enfatiza las dinámicas de las instituciones como la familia, la es- cuela y la sociedad. 3. El enfoque mixto: vincula lo psicobiológico y lo social. Al exponer a los niños a mayores factores de riesgo se precipitan los problemas de con- ducta.
Review article. A documentary analysis is made of different researches that allow identifying and classifying the risk factors that influence a child to enter in conflict with the criminal law (NCLP). The results of the research are organized into three explanatory approaches that account for the problem of children in conflict with the criminal law (NCLP): 1. The psychobiological approach, which relates physiological and psychological conditions and be- havioral problems of children. 2. The social approach, which emphasizes the dynamics of institutions such as the fa- mily, school and society. 3. The mixed approach, linking the psychobiological and the social. It should be considered that exposing children to greater risk factors precipitates behavioral pro- blems.
Psychobiological, Social.
102 Los niños en conflicto con la ley penal
Artículo de revisión
Recibido: 25/02/2022 – Aprobado: 14/03/2022 - Publicado: 10/06/2022 ISSN - 2619-6336
DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.5.2.4531.2022
Volumen 5-2 2022
Ramírez, L. A. (2022). Los niños en conflicto con la ley penal: un análisis do- cumental. Tempus Psicológico, 5(2), 101-119. https://doi.org/10.30554/tem- puspsi.5.2.4531.2022
1 Secretaria Municipal de Educación, Ibague. Correo: liliaangeliaramirezmora@yahoo.com. ORCID: 0000-0002-4039- 9170
103
La problemática de los niños en conflicto con la ley penal (NCLP) es un problema de salud pública mundial debido a la violencia que este flagelo genera y a la incidencia de esta violencia en la salud física y mental de los mismos niños y en los demás actores sociales con los que interactúan. De ahí que no se debe estudiar como un fenómeno aislado “sino que por el contrario debe pensarse como la suma de múltiples factores de riesgo”. (Herrera et al., Ampudia y Reidl, 2013, p. 210).
Cualquier tipo de acto delictivo afecta a la sociedad y se debe analizar desde las diferentes perspectivas, observando los factores de riesgo. Así mismo, el concepto de conflicto con ley penal exige ante todo a establecer relación entre estas dos variables y dimensionar qué lleva a un niño a entrar en conflicto con la ley penal. Los niños en conflicto con la ley penal son el “producto del
genotipo humano que se ha maleado por una ambientosis familiar y social” (Izquierdo, 1999, p. 45). Los factores de riesgo “Son aquellas variables que predicen una alta probabilidad de comportamientos antisociales y delictivos” (Mayorga et al., 2020, p. 400). Son de tipo estático1 y dinámico2 (Pueyo y Redondo, 2007). Los factores estáticos se relacionan con lo psicobiológico y los dinámicos con los mecanismos autorregulados3 (Arce et al., 2004).
Los niños experimentan eventos que influyen en sus ritmos de desarrollo y afectan las esferas físicas, psicológicas y sociales y se reflejan en la conducta (Pereira da Costa y Silva, 2016). Estos se pueden corregir solos o, pueden requerir apoyo de grupos interdisciplinarios.
En las investigaciones que dan cuenta de este fenómeno encontramos tres enfoques explicativos:
El psicobiológico estudia lo individual (Arce et al., 2004), fenómenos neuroquímicos y neurobiológicos, psicopatologías, baja autoestima, autoconcepto negativo, problemas de aprendizaje, bajas habilidades interpersonales, sexo biológico, problemas de personalidad, teoría del apego, egocentrismo, baja tolerancia a la frustración, vivencias y conflictos infantiles, falta de empatía, agresividad, arrebatos de ira, insensibilidad, aprendizaje individual, inteligencia,
consumo sustancias psicoactivas (SPA), ausencia de miedo, irresponsabilidad, visión distorsionada de la realidad, problemas de carácter hormonal y endocrino que afectan la personalidad, es decir afecciones físicas, psicológicas y los elementos de la conducta humana.
El social aborda las dinámicas de las instituciones sociales (familia, escuela y sociedad) y las características demográficas, como pobreza, marginación, desorganización social, aprendizaje social, etiquetamiento, conflictos familiares, consumo de sustancias psicoactivas (SPA) por parte de los integrantes de la familia, delincuencia en la familia o en la comunidad, crianza inconsistente e inhumana, negligencia, rechazo, amigos infractores, deserción escolar, poblaciones socialmente descompuestas, exposición de violencia a nivel familiar o social, ausencia de normas, desempleo
y delincuencia en la zona y residir de forma ilegal. Los factores sociales están asociados a los “entornos familiares, grupales, económicos, subculturales, etc., cuyas dificultades se vinculan a menudo con la delincuencia” (Redondo, 2008, p. 31).
1Es decir que no cambian.
2 Es decir, son cambiantes.
3 Se dan cuando se realizan procesos de interiorización y se ejecutan estrategias de cambio
104
Los niños en conflicto con la ley penal
3. El enfoque mixto integra el psicobiológico y el psicosocial. Se caracteriza por articular en sus comprensiones diferentes factores de los enfoques psicobiológico y social, como el hecho de ser varón y vivir en pobreza, vivir en barrios deteriorados, tener dificultades de aprendizaje y pertenecer a familias consumidoras de SPA, ser abandonado y presentar problemas de aprendizaje, entre otros (Carmona, 2012).
Se implementó la técnica del análisis documental, indagando distintas bases de datos, buscadores de revistas indexadas, libros y tesis doctorales. Los criterios de búsqueda que se identifican en
los descriptores fueron: adolescente, conflicto, delincuencia, delito, niñez, conducta y riesgos; en artículos publicados a nivel mundial, nacional y local. La búsqueda se realizó en las bases de datos Scopus, Science Direct, Springer, J-Store, Scielo, Ebsco Host, Taylor & Francis y Google
Académico. En la primera búsqueda se obtuvieron más de trescientos resultados; se seleccionaron teniendo en cuenta su pertinencia y su actualidad cincuenta y cinco (55) publicaciones científicas en inglés, español y portugués, derivadas de investigaciones. El análisis de los estudios revisados se orientó a través de los siguientes momentos: (1) diseño de estrategia de búsqueda bibliográfica, (2) selección de productos de nuevo conocimiento de calidad de acuerdo a criterios de búsqueda, (3) análisis de contenido de las investigaciones, y (4) análisis crítico de la información analizada a la luz de la problemática de los niños en conflicto con la ley penal (NCLP), agrupada de acuerdo a los factores de riesgo en tres enfoques explicativos mencionados.
El enfoque psicobiológico da cuenta de los factores individuales que inciden en la desviación de la conducta de NCLP. Analiza sucesos psicológicos y la conducta humana desde lo biológico y/o lo psicológico. Algunos de estos factores, están asociados a falencias neuroquímicas, neuropsicológicas, bioquímicas o lesiones cerebrales (Arce et al., 2004). Desde la psicología, gran parte de los programas de intervención con NCLP se han construido tomando como referencia el
modelo cognitivo-conductual, a partir del cual se entiende la delincuencia (Redondo et a., 2012). Por consiguiente, se concede especial “trascendencia a los factores de tipo psicológico-individual y se asocian déficit en el autoconcepto” (Vilariño et al., 2013, p. 2).
De esta forma, el autoconcepto actúa como esquema cognitivo, estructura activa en el procesamiento de la información y constituye la piedra angular en busca de un adecuado desarrollo psicológico (Arce et. al, 2004), encuentran un autoconcepto bajo en individuos con conductas
105 Ramírez, L.A.
desadaptadas e identifican características de los individuos asociadas a comportamientos transgresores, que por su presencia sirven de protector frente a los mismos, estos son: el autoconcepto, las estrategias de afrontamiento y las habilidades sociales.
Así mismo (Clavijo et al., 2014) señalan que la empatía, relaciones sociales, liderazgo y agresividad hacen parte de las conductas relacionadas positivamente con la variable afán de aventura y concluyen que el autoconcepto negativo está relacionado con dichas conductas. “La búsqueda de sensaciones y tendencia al riesgo, alta extraversión, baja empatía, entre otros, son también factores de riesgo para las conductas antisociales”. (Redondo y Pueyo, 2007, p. 148) Conviene enfatizar
que la empatía tiene como propósito entender emociones y sentimientos de los demás, buscando
experimentar de forma racional y objetiva el sentir del otro.
Férriz et al. (2018), luego de caracterizar a NCLP clasifica la empatía en dos grupos: “afectiva y cognitiva”. La empatía afectiva la catalogan como la encargada de entender los estados internos de los individuos, es sentir con esa otra persona, compadecernos y relacionarnos con los
sentimientos de ese otro ser, y es más frecuente en las mujeres. la empatía cognitiva se deriva de las manifestaciones por medio de signos que emiten generalmente los adolescentes de acuerdo con su pensar y su sentir. Es más común en los hombres. Frente a este tema (Romero et al., 2020) indican que “los hombres cometen más infracciones graves que las mujeres” (p. 197). La empatía cognitiva y la empatía afectiva muestran una relación moderada con comportamientos delictivos de los niños a edades muy tempranas.
Ello mostrará la importancia de la empatía en el desarrollo de la personalidad, debido a que es en los primeros años de la adolescencia cuando los niños pueden llegar a cometer actos ilegales y la empatía podrá servir como freno de las mismas.
Cuervo et al., 2015) indican que los niños que cometen delitos presentan factores de riesgo individuales como agresividad, arrebatos de ira e insensibilidad y se relacionan con rasgos psicopatológicos y aspectos de la personalidad de los NCLP. Investigaciones de Sarmiento et al. (2011) indican que:
Los fenómenos neuroquímicos y neurobiológicos que intervienen en el desarrollo del cerebro, las vivencias infantiles satisfactorias que permiten el establecimiento de relaciones interpersonales significativas y las situaciones traumáticas que sirven como condicionantes ambientales, afectan el correcto devenir de la personalidad y conforman un conjunto de variables determinantes a la hora de comprender la forma de actuar de una persona. (p. 437)
Es decir, hay características individuales como son: “disfunciones hormonales, alteraciones neurológicas, hiperactividad y problemas de atención, impulsividad, tendencia al riesgo, escasas habilidades interpersonales y adicción a las drogas que son factores determinantes en las conductas delictivas”. (Redondo, 2008, p. 6)
Además, se encuentran teorías acerca de la posible relación entre enfermedad mental y conducta negativa. Esta posible relación se observa a partir del llamado déficit de atención-impulsividad- hiperactividad. (Hoge et al., 2015). Por otra parte, los trastornos del estado de ánimo logran asociarse a infracciones violentas cuando estos encierran hostilidad e ira (Vincent et al., 2008). Algunos jóvenes con problemas conductuales muestran ansiedad, debido al trastorno de estrés post- traumático, que en muchos casos puede estar asociado con la agresividad. (Charney et al., 1993).
106 Los niños en conflicto con la ley penal
(Hoge et al., 2015), recalcan que desconocen el vínculo que pueda existir entre el comportamiento delictivo violento y la psicosis juvenil. Por su parte (Huzik, 2021) indica que “los trastornos de los sistemas enzimáticos y hormonales del cuerpo, la psicopatía congénita y la disfunción cerebral” (p. 21) son factores de riesgo de conducta delictiva.
Hoge et. al. (2015) afirman que:
las características inherentes a algunos trastornos de personalidad (como el trastorno límite, el narcisista y el antisocial) favorecen que los individuos que los presentan acaben teniendo problemas con la justicia. Sin embargo, en términos prácticos, también se debería considerar que si un adolescente infractor es etiquetado como de alto riesgo a partir de una herramienta completamente estática (integrada exclusivamente por factores no modificables) no habría ninguna posibilidad futura de documentar posibles cambios y mejoras del individuo. (p. 13)
La adolescencia se considera un período clave para implementar programas de prevención y de reeducación de las conductas negativas que influyen en comportamientos delictivos (Vilariño et al., 2013) encuentran que existen factores de riesgo de tipo psicológico asociados a dichas conductas antisociales como dificultad para socializar, déficit mental, autoconcepto y falta de “afrontamiento que es un predictor robusto de la resiliencia” (Morán et al., 2019, p. 183). Los conceptos psicológicos de temperamento y de personalidad configuran la identidad (Granados-Ospina y Alvarado-Salgado, 2017).
Estudios bioquímicos demuestran que en los adolescentes disminuye la actividad de monoaminoxidasa y baja la actividad del sistema neurotransmisor serotoninérgico que son correlatos comunes a la impulsividad y a la psicopatía. Para Luengo et al. (2002) “la impulsividad junto con dificultades de atención y la inquietud motriz forman parte del trastorno de hiperactividad en los niños o del síndrome conductual que se ha mostrado como un predictor relevante del desarrollo de comportamientos delictivos” (p. 19).
En la adolescencia se despierta interés por la búsqueda de sensaciones, lo que conlleva a que se tomen decisiones arriesgadas por la ausencia del miedo (Luengo et al., 2002). También, el consumo de droga, las actividades arriesgadas, la búsqueda de sensaciones, hacen parte de esa ausencia de miedo y se relaciona con la impulsividad. (Redondo, 2008).
Pereira da Costa y Silva (2016) indican que los comportamientos delictivos están relacionados con mecanismos internos del niño4, estructuras y coyunturas socioculturales; plantea Desai (2014) que la discapacidad educativa no causa la delincuencia, pero los trastornos de aprendizaje y de
comportamiento predisponen a manifestar problemas de conducta y desde esa perspectiva se puede situar al niño en situación de vulnerabilidad.
4 Biológicos y psicológicos
107 Ramírez, L.A.
Cuervo et al. (2015) identifican factores de riesgo como: agresividad, ataques de cólera, baja tolerancia hacia la frustración y poca preocupación por los demás, elementos que sitúan al niño en condiciones de vulnerabilidad. Los NCLP presentan conductas desadaptadas; algunas, según Pereira da Costa y Silva (2016) son originadas, por las rupturas en las relaciones establecidas con sus cuidadores. Sarmiento et al. (2011) afirman que las deficiencias en el desarrollo moral y el empleo de estrategias desadaptadas de afrontamiento generan estrés y ocasionan cambios en la conducta de los niños. (Columbu et al., 2016) documentan que la mayoría de los comportamientos antisociales
y delictivos “efectuados por los adolescentes parecen guardar relación con la fase vital en la que se encuentran los niños al pasar por la transición a la edad adulta” (p. 233). Para Columbu et al. (2016), las conductas disóciales y comportamientos agresivos guardan relación con los cambios hormonales.
Algunos autores subrayan que los niños conservan capacidades naturales específicas para guiarse de forma prosocial y de esta forma evitan conductas inadecuadas. Para otros, los factores de riesgo psicobiológico están asociados a características individuales que incrementan en los niños la posibilidad de implicarse en actos riesgosos o criminogénicos (Hoge et al., 2015).
En definitiva, el enfoque psicobiológico analiza los factores individuales de la conducta de
los NCLP, desde dos determinaciones, la psicológica y la biológica. Tiene presente fenómenos neuroquímicos y neuropsicológicos que afectan el comportamiento. Dentro de estos, se destacan: baja autoestima, autoconcepto, problemas de aprendizaje, bajas habilidades interpersonales, el sexo biológico, problemas de personalidad, egocentrismo, baja tolerancia a la frustración, vivencias y conflictos infantiles, falta de empatía, agresividad, arrebatos de ira, insensibilidad, aprendizaje individual, consumo SPA, ausencia de miedo, irresponsabilidad, visión distorsionada de la realidad, psicopatologías, problemas de carácter hormonal y endocrino que afectan la personalidad.
Este enfoque centra su atención especialmente en las dinámicas de las instituciones sociales: familia, escuela y sociedad y las características demográficas. Algunos autores explican la situación de los NCLP destacando los factores sociales. Sarmiento et al. (2011) indican que la conducta de los niños debe ser considerada como expresiones de la situación social, es decir, aludidas a lo ambiental o externas al individuo (Arce et al., 2004).
Méndez y Salvador (2019) establecen que “los jóvenes infractores proceden de familias en las que sus progenitores han tenido igualmente experiencias negativas” (p. 37); además, viven en
condiciones precarias donde hace presencia la insalubridad y la promiscuidad, han sido maltratados, son hijos en su mayoría de madres solteras adolescentes que han sido y son rechazadas en su medio familiar, sus familias y ellos tienen un bajo nivel educativo, han sido vulnerados en la escuela, se aíslan y poseen dificultades para constituir lazos sociales:
Los hogares encabezados por mujeres sin cónyuge se han concentrado en los estratos más bajos, situación confirmada para América Latina por la CEPAL5 . Es evidente que las transformaciones en las dinámicas familiares se sustentan en el ingreso de la mujer al mercado laboral, el cual se debe
108 Los niños en conflicto con la ley penal
en parte a que ella comienza a educarse (la mujer de clase media) y a la necesidad de ingresos, en el caso de la mujer de estrato bajo. (Martinez, 2012, p. 41)
Estudiando los espacios peligrosos para la victimización violenta en Bogotá- Colombia, se ha encontrado que, en los lugares con mayor pobreza de la Ciudad, existe mayor probabilidad de que se cometa un homicidio o un delito violento. (Trinidad et al., 2019, p. 12)
Pereira da Costa y Silva (2016) destacan la aparición de un ciclo de violencia, marcado por maltrato, abuso sexual, consumo de drogas, fracaso escolar y desempleo presente en la trayectoria de los adolescentes, antes de cometer infracciones. “El hecho de haber sufrido algún tipo de violencia durante la infancia, en cualquiera de sus modalidades, lleva a que se desarrollen frecuentemente mecanismos de “desviación” (Carmona, 2012)
Columbu et al. (2016) exponen que cuando se percibe la degradación de la escuela, se correlaciona significativamente ese fenómeno con delitos violentos o actos vandálicos. Plantean que los adolescentes que han vivido violencia tienen mayor posibilidad de cometer delitos, participar en riñas, poseer un arma y utilizar sustancias psicoactivas. En estos casos “la delincuencia tendría
un carácter funcional, es decir, se utilizaría para conseguir la droga que el individuo necesita” (Rodriguez et al., 1997, p. 588).
Los niños intentan compensar el fracaso creando pandillas y delinquiendo, se estigmatizan y con esto disminuyen sus oportunidades laborales; sus posibilidades serán menores, aumentando de esta forma la tasa de desempleo y pobreza. Además, y como detalla el pedagogo social José Quintana “las bandas de adolescentes han generado desde siempre un asunto tan apasionante como difícil de atajar. Y es que el mal de la delincuencia juvenil solo puede atajarse remediando sus causas, que suelen ser profundas, lejanas y casi intangibles” (Quintana, 1988, p. 37).
Para Cuartas et al. (2016) la desarticulación del núcleo familiar, los casos de marginalidad económica que dificultan el acceso a programas de: educación, salud física y mental, acceso a una vivienda digna, sumado a los índices de violencia intrafamiliar, la pobreza extrema, el reclutamiento a bandas juveniles o de crimen organizado, proliferación de delincuencia infantil y la indiferencia social y estatal; éstas causas, individuales o asociadas, agravan el estado en que se encuentran sectores vulnerables de esta población (p. 8).
Méndez y Salvador (2019) indican que los niños alcohólicos, consumidores de SPA o en conflicto con la ley penal viven situaciones de riesgo como escasez de recursos económicos, bajo nivel cultural tanto de ellos como de su familia, separación del grupo social o familiar, periodos largos del niño en instituciones sociales y la participación en diferentes conflictos o inestabilidad en la relación familiar. Para Pereira da Costa y Silva (2016) la pobreza no es una condición de riesgo para la delincuencia. El problema –según ellos- radica más en condiciones estructurales, desigualdad social, falta de oportunidades, expectativas sociales, y dificultades para acceder a políticas públicas sociales y de protección de manera eficaz, que pueden considerarse factores que, junto con otros, contribuyen a la delincuencia. Es decir que la privación de recursos o la escasez relativa de estos actúan como incitadores de hechos que atentan contra la sociedad (Redondo, 2008).
Para Desai (2014) el problema radica en la falta de dominio ejercido por padres, escuela y otras instituciones de carácter social que tienen control sobre el individuo. Además, sugiere que es necesario recalcar que hay diferentes tendencias en la sociedad que influyen en los niños, como
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Ramírez, L.A.
lo que él denomina el contexto singapuriano, la mayor proporción de NCLP son atraídos por el materialismo y el consumismo, así como otros factores sociales. Para otros autores, simplemente se relaciona con una sensibilidad de obtener estímulos recompensables. (Luengo, Sobral, Romero, & Gomez, 2002). Además, “la literatura policiaca expresada en cine, tv, etc., la pantalla, es uno de los temas que más daño puede causar en los niños”. Crea sugestión ética, que engendra una especie de justificación moral del delito (Del Hierro, 1962, p. 112).
Las teorías sociológicas sitúan el problema delictivo fuera del individuo: en el medio social. La idea de que la delincuencia es causada por factores ambientales tiene una larga historia. Los estudios urbanos del siglo XIX en Europa, intentaron demostrar correlaciones entre delincuencia y factores como la densidad de población, composición por edad, sexo, pobreza y educación. Desde la primera mitad del siglo XIX, el francés Guerry investigó la posible conexión entre delincuencia y pobreza, analfabetismo y alta densidad de población. Concluyó que no existe conexión causal (Salazar et al., 2011, p. 107).
Trinidad et al., 2019) enfatizan en la importancia de aprender del contexto con: amigos, familia, escuela, trabajo y el ocio: si estos están mediatizados por lo delictivo, se refuerza la conducta contra- normativa. “Los menores socializados en un ambiente familiarmente inadaptado apuntan en una dirección de socialización negativa” (Arce et al., 2004, p. 30).
Valdenegro (2005) menciona que actualmente es muy común oír hablar que la delincuencia es un problema debido a múltiples factores; por tal razón, no debe ser abordado desde una sola
perspectiva: la delincuencia es un problema social, porque de forma directa o indirecta afecta a toda la sociedad, está asociada a determinantes socioculturales, económicos, familiares e individuales como lo indican Araya y Garat (1998) y lo ratifica Valdenegro (2005). Los actos al margen de la
ley son uno de los problemas “que adquiere mayor connotación dentro de los sondeos de opinión
pública” (Valdenegro, 2005, p. 33).
En línea con esto, un estudio del contexto brasileño destaca que en esa región están impregnados de violencia estructural, y destacan injusticias sociales, diferencias económicas, exclusión y falta de oportunidades en el mercado laboral formal. Pereira da Costa y Silva (2016) proponen que esas condiciones macro-sociales inciden de forma directa en el comportamiento de los de los niños y repercuten en las instituciones de control como familia, escuela, grupos de pares. Para Quintana (1988) algunas de las causas que originan los problemas de conducta infantil se derivan de crisis en la sociedad y sus valores, insatisfacción de la sociedad industrial, dificultades de vivienda, de espacio, de tiempo, ruido y de contaminación. De acuerdo con los autores, eso engendra soledad
y frustración y los lleva a “buscar una compensación en: las drogas, el sexo, la agresividad y la autoafirmación” (Méndez y Salvador, 2019, p. 36).
Cuartas et al. (2016) indican que los principales fenómenos de delincuencia juvenil tienen su génesis en escaza formación de principios y valores del menor en su entorno social y por lo tanto se debe procurar un fortalecimiento educativo en estos aspectos, tanto a nivel escolar como familiar; es necesario reformular las políticas educativas, no sólo para acceder a los programas básicos de educación, sino que dentro de ellos se deben afianzar o crear si es del caso, programas educativos dirigidos a la formación moral y ética de los jóvenes en un sistema social intercultural y dinámico, donde sea la familia como célula de la sociedad, la que fortalezca los vacíos morales del individuo;
110 Los niños en conflicto con la ley penal
para que éste sea integrado y no aislado (p. 61).
Además, “la evidencia muestra la expulsión escolar como una respuesta institucional frecuente ante los problemas de conducta de sus beneficiarios. Con lo cual, como ya se señaló, se estaría propiciando el desarrollo de conductas antisociales” (Alvarez et al., 2016, p. 154).
Valdenegro (2005) divide el enfoque social en tres subgrupos que son:
microsistema que se identifica con el ámbito individual-familiar, siendo el nivel con mayor proximidad para el sujeto. El segundo nivel, denominado exosistema, se compone por la comunidad más próxima al sistema familiar, incluyendo instancias tales como: la escuela, la iglesia, las instituciones recreativas y los organismos de control social y finalmente, el macrosistema que lo conceptualiza en torno a los sistemas de creencias y estilos de vida de una sociedad en particular, que afectan al individuo, aunque no se encuentre presente”. (p. 34)
Algunos autores relacionan la influencia del contexto socio-familiar, estructura familiar y las relaciones que se dan en el seno de la familia, como un determinante de la conducta de los niños (Torrente y Rodriguez, 2004, p. 100). Además, los autores afirman que: “a mayor tamaño de la familia, mayor frecuencia delictiva”. (p. 101); la razón es el incremento significativo del estrés y la privación económica de los miembros de esta”. Así mismo, los cambios que enfrenta la familia afectan su estructura, especialmente la separación de los progenitores, “parece ser, lo que más se relaciona con el desarrollo de la conducta antisocial de los adolescentes” (Torrente y Rodriguez, 2004, p. 101).
Es relevante destacar a Valdenegro (2005, p. 35), quien pone a prueba el modelo ecológico de protección de Belsky, el cual es “un modelo integrativo basado en el de Bronfenbrenner (1979) el cual tiene en cuenta la interacción entre el desarrollo ontogénico de los padres y una serie
de sistemas cada vez más amplios: la familia (microsistema), la comunidad (exosistema) y la cultura (macrosistema)” (Moreno, 2006, p. 278). Se debe resaltar que: “el microsistema es el único contexto ecológico que presenta un efecto directo en la conducta infractora de los niños. La rotulación social en torno a los NCLP, contribuye a la creación y reproducción del fenómeno delictual a nivel juvenil” (Valdenegro, 2005, p. 39).
Los niños de “barrios populares están enfrentados a un fuerte estigma social que los reduce a delincuentes, drogadictos y violentos” (Cuenca, 2016, p. 142). Es decir, “se trata de un mundo que habla de paz, democracia y desarrollo, pero que opera desde la guerra, el totalitarismo y la
exclusión, tolerando una desmedida concentración de la riqueza que somete a muchos a vivir en los márgenes de la “civilización” (Ibarra, 2010, p. 159).
En Colombia la delincuencia juvenil hace referencia a grupos de niños que tempranamente son
excluidos de instituciones sociales que son prematuramente expulsados de la familia, la escuela y
111
Ramírez, L.A.
el trabajo, sin medir las consecuencias. Por tal razón “inician una vida delincuencial que termina por estigmatizarlos” (Baquero, 1999, p. 134). Los jóvenes que han vivenciado cualquier tipo de violencia, generalmente imitan este tipo de patrón. Este es un claro ejemplo de aprendizaje social, el cual subraya la importancia de aprender del contexto. es decir, del contacto con el otro. Si estos escenarios sociales están influenciados por los delitos, el contexto afianza las conductas negativas (Trinidad et al., 2019). Los niños deben tener reconocimiento social y este debe desarrollar habilidades sociales, con el propósito de mejorar sus posibilidades de vida.
En relación con el problema social de los NCLP y su relación con el territorio, Pitarch y Uceda (2015) retoman los planteamientos de Picó y Serra (2010) e indican en sus investigaciones que “determinados barrios ofrecen más oportunidades para la actividad delictiva y en ellos el comportamiento de algunos jóvenes se aprende y transmite por vía de tradición, consolidándose cuando el individuo se identifica con su mundo delictivo y que la trayectoria delictiva se encuentra vinculada a la vulnerabilidad social” (Pitarch y Uceda, 2015, p. 69), a la exclusión social y al territorio. Es decir, que los niños en conflicto con la ley penal (NCLP) se hacen, no nacen con conductas disociales. Está en manos de la sociedad colocar los mecanismos necesarios para
minimizar los factores de riego para prevenir al algún tipo de conducta delictiva. Se puede avanzar
hacia una sociedad sana, diversa, y con oportunidades para todos (Marcos, 2019).
En síntesis, el enfoque social estudia las diferentes características de los NCLP a través de su relación con familia, escuela y sociedad, donde encontramos: pobreza, marginación, desorganización social, aprendizaje social, etiquetamiento, conflictos familiares, consumo de SPA en la familia, familia delincuente, crianza inconsistente, cruel, abandono, rechazo, amigos delincuentes, desvinculación de la escuela, barrios deteriorados, desorganización social, cultura delictiva, exposición de violencia a nivel familiar o comunal, tensión familiar, ausencia de límites y de normas, desempleo en el entorno, delincuencia en la zona, residir de forma ilegal, entre otras que afectan de forma directa la conducta de los niños.
Los enfoques mixtos son el resultado de integrar factores del enfoque psicobiológico y del social,
lo que complejiza la comprensión del problema de los NCLP.
Columbu et al. (2016) indican que hay “diversos factores de riesgo vinculados a las conductas delictivas realizadas por NCLP” (p. 237), como el hecho de ser varón, de actuar impulsivamente, de pertenecer a grupos delictivos, de vivir en barrios problemáticos, de haber presenciado conflictos
entre los padres y de sentir desamparo. Quirouette et al. (2016) expresan, que los niños corren mayor
riesgo de sufrir ciclos de desamparo, y estos son causa de la delincuencia.
Otro factor de riesgo es la invisibilización de la niñez, la falta de acompañamiento y seguimiento a las familias en los procesos reeducativos de niños en conflicto con la ley penal (NCLP), ausencia de promoción de los derechos de los niños, “poca participación de éstos en las políticas públicas de infancia y adolescencia” (Martinez, 2012, p. 134). En Colombia “se registra importantes déficits de
112 Los niños en conflicto con la ley penal
atención a nivel de: salud, recreación y de cobertura en los Centros de Atención Especializada para
los niños en conflicto con la ley penal (NCLP)” (Martinez, 2012, p. 134).
El anonimato que brinda la vida en las grandes urbes es otra de las causas a las que frecuentemente se culpa el aumento de la delincuencia infantil, con uso de violencia o no, el trabajo como causa de frustración e insatisfacción, la influencia de la cultura americana, el consumo de alcohol y drogas; se entienden como factores que influyen en el aumento de los delitos. (Salazar et al., 2011, p. 113)
Salazar et al. (2011) afirman que la delincuencia infantil, es un problema social complejo, entre sus causas figuran los elevados niveles de desempleo, pocas oportunidades de formación para los niños, sistemas de administración de justicia inadecuados, el consumo de sustancias psicoactivas, la fácil obtención de armas de fuego, la disfuncionalidad familiar y niveles elevados de violencia doméstica, así como la presencia de zonas urbanas con una elevada marginación. La proporción actual de jóvenes en la población exacerba este problema (p. 120).
Bonta y Da (2016) destacan ocho factores de riesgo que inciden en las conductas delictivas y en su reincidencia, a saber: actitudes inapropiadas, pares asociales, modelos de personalidad asocial, historiales del comportamiento asocial, consumo de sustancias psicoactivas, conflictos familiares,
deserción escolar y uso inadecuado del tiempo de libre. Todos los niños que experimentan vivencias con algunos de estos factores están predispuestos a cometer actos delictivos, todo depende de las conductas prosociales, de los factores de protección y de afrontamiento que ha desarrollado el niño (Marcos, 2019).
En la adolescencia temprana el desarrollo se da en ambientes dinámicos que van canalizando sus trayectorias vitales, definiendo las oportunidades con que cuenta para evolucionar en su forma de pensar, motivación y comportamiento. Los adolescentes no son pasivos en este proceso, empiezan a elegir sus contextos de desarrollo donde además de ser influenciados, también influyen y reciben retroalimentación en relación a sus conductas. Pero al final en la adolescencia, construyen visiones acerca de sí mismos que al compartirlas con su familia y pares van construyendo una identidad adulta coherente (Chesta y Alarcón, 2019, p. 28).
La exposición prolongada a factores de riesgo criminogénico de orden psicobiológico y social, más la “presencia de escasos recursos protectores, lleva a que exista falta de oportunidades, o que estas sean de orden delictivo, es decir que la retroalimentación recibida reforzaría la conducta delictiva terminando con el desarrollo de un autoconcepto e identidad delictiva” (Chesta y Alarcón, 2019, p. 28).
En ese sentido, los factores de riesgo son las particularidades y circunstancias de los contextos en donde los niños incrementan la posibilidad de que se impliquen en conductas delictivas, es decir, que los factores de riesgo de tipo criminogénico, son los que los conllevan a cometer actos peligrosos (Hoge et al., 2015). “El estado peligroso es una situación en la que por los factores de
disposición y de ambiente, en mutua compenetración, el individuo constituye potencialmente un ser
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con probabilidades de delinquir, o, al menos, de turbar el orden social establecido por el derecho” (Pueyo y Redondo, 2007, p. 8).
Hay una teoría que releva la importancia de las actitudes, valores y creencias pro-criminales como causas del comportamiento delictivo. El aprendizaje social, recalca la importancia de formarse en medio del contexto social relacionándose con: familia, amigos, escuela y trabajo: si el contexto está influenciado por lo delictivo, el contexto reforzará la conducta negativa y es muy factible que se formen niños con alta impulsividad, ausencia de empatía, y dificultades para aceptar las normas (Posada-Zapata, 2018).
La problemática de los NCLP “es un proceso construido socialmente desde “la pobreza porque ella es una falla de las capacidades para alcanzar las realizaciones básicas de la vida” (Sarmiento et al., 1998, p. 205). Es decir, que no es:
un problema material, sino que tiene que ver con carencias de valores ligados a la sociedad, carencia de instituciones políticas, de salud, ausencia de espacios democráticos y de participación, que podrían entrar a considerarse como elementos de pobreza y que no puede mirarse desde una óptica exclusivamente individual y de comportamiento patológico, para el caso de los adolescentes infractores. (Baquero, 1999, p. 144)
Para disminuir el problema de los NCLP se deben analizar las realidades de los diferentes contextos con el fin de generar estrategias en pro de su prevención (Sanabria y Uribe, 2009) y detectar factores de desigualdad que facilitan el ingreso a la vida delictiva. Zambrano et al. (2012). Además, es necesario desarrollar políticas afines a las necesidades socioeconómicas y familiares, que permitan empoderarlos como seres políticos y con capacidad decisoria (Galvan y Durán, 2019). Recordar que “La delincuencia en niños y niñas se da desde la incidencia de factores contextuales e individuales” (Valdenegro, 2015, p. 145).
114 Los niños en conflicto con la ley penal
Enfoques explicativos
Fuente: elaboración propia
En el presente trabajo se propuso investigar el fenómeno del bullying como un factor de riesgo que podría estar asociado a la ideación suicida en adolescentes entre los 11 y los 15 años, teniendo
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Ramírez, L.A.
El análisis documental nos permite diferenciar tres enfoques explicativos que dan cuenta la problemática de los niños en conflicto con la ley penal (NCLP): el psicobiológico, el social y el mixto.
Dentro del enfoque psicobiológico encontramos factores de riesgo biológicos y psíquicos, que afectan de forma directa e indirecta la conducta de los niños exponiéndolos a diversas situaciones de vulnerabilidad que los obliga a refugiarse en la delincuencia entrando en conflicto con la ley penal. Dentro de estos encontramos: concepción pobre de la valía, enfermedades mentales, consumo de SPA, manejo inadecuado de emociones, afecciones físicas y afecciones biológicas.
El enfoque social estudia las diferentes características de los NCLP en su relación con los diferentes grupos sociales como familia, escuela y sociedad. Algunos de los factores de riesgo
son desigualdad social, baja tolerancia a las normas sociales, familias disfuncionales, aprendizaje social, deserción escolar, consumo de SPA al interior de la familia y violencia social. El estar expuestos a alguno o a varios de estos factores, agudizan la problemática de los NCLP.
El enfoque social contempla las relaciones del niño, con el micro-sistema (familia), el meso- sistema (escuela, amistades) y el macro-sistema (la sociedad en que está inmerso).
De ahí que se deben implementar estrategias desde los tres sistemas del enfoque social. En el microsistema vemos como la familia es el eje estructural de la conducta por tal razón, se debe fortalecer los programas de salud pública de las diferentes regiones enfocando hacia el buen trato familiar, políticas de emprendimiento y programas sociales que mitiguen la angustia, la pobreza y el estrés familiar. Desde el meso-sistema se deben implementar estrategias en pro de la deserción escolar y se debe penalizar a las instituciones que expulsen a los estudiantes.
Los enfoques mixtos son la unión de los factores del enfoque psicobiológico y el enfoque social: se deben contextualizar las acciones encaminadas a mejorar la calidad de vida de las comunidades con el propósito de minimizar las conductas disociales, sin dejar de lado la intervención individual; algunas conductas tienen un origen biológico y otras social.
Habría que decir también, se deben realizar programas sociales con el fin de evitar estigmatizar a los NCLP. Para (Baquero (1999), (Cuenca (2016), y (Quintana (1988), se minimizan las
oportunidades y se reducen los niños a delincuentes, drogadictos y a personas violentas; matamos la
conducta prosocial que aún les queda y generamos odio que conlleva a más violencia.
En definitiva, se deben buscar espacios que propicien los diálogos con todos los actores sociales del conflicto, escuchar desde el micro-sistema hasta el macro-sistema, proponer soluciones desde su sentir y no invisibilizarlos más.
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Los niños en conflicto con la ley penal
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Ramírez, L.A.
The Philosophers Dorothea Tanning
Violence in the couple relationship: types, manifestations and interventions. documentary review
Nancy Liliana Llantén Pino Luisa Fernanda Correa Pérez
Alexander Rodríguez Bustamante Alexander Ospina García
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La terapia familiar tiene la posibi- lidad de transformar la realidad de las personas. La violencia ha sido uno de los problemas que más ha afectado la dinámica interna de los grupos huma- nos y aquí se muestran las relaciones de pareja con el fin de identificar las diferentes formas como se ha abordado la violencia en la literatura existente de intervención terapéutica. La metodolo- gía utilizada es de corte cualitativa con enfoque hermenéutico en modalidad de revisión documental. La discusión gira en torno al significado otorgado a “vio- lencia” hasta la fecha, los tipos de vio- lencia y las propuestas de intervención realizadas en parejas cuando han sufri- do cualquiera de sus manifestaciones. En conclusión, la violencia ha permea- do las relaciones humanas a lo largo del tiempo y deben fomentarse nuevas intervenciones para prevenir y mitigar este fenómeno que afecta en su mayoría a las mujeres para promover una mejor calidad de vida desde la perspectiva sis- témica de la terapia.
Family Therapy has the possibility of transforming the reality of people, seeing change as a possibility and development, violence has been one of the problems that has most affected the internal dynamics of human groups and here the couple re- lationships are shown in order to identify the different ways in which violence has been approached in the existing literature of therapeutic intervention. The metho- dology used is qualitative with a herme- neutical approach in a document review modality. The discussion goes around the meaning given to violence until nowadays, the types of violence and the intervention proposals made to couples when they have suffered a specific situation of violence in any of its manifestations. In conclusion, violence has permeated human relations- hips over time and it is expected that new interventions will be promoted to prevent and mitigate this phenomenon that affects mostly women to promote a better quali- ty of life from the perspective of systemic therapy.
121 Violencia en la relación de pareja
Artículo de revisión
Recibido: 18/12/2020 – Aprobado: 09/09/2021- Publicado ISSN - 2619-6336
DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.5.2.4237.2022
Volumen 5-2 2022
Llantén, N. L., Correa, L. F., Rodríguez, A. y Ospina, A. (2022). Violencia en la relación de pareja: tipos, manifestaciones e intervenciones. Revisión do- cumental. Tempus Psicológico, 5(2), 120-135. https://doi.org/10.30554/tem-
puspsi.5.2.4237.2022
Nancy Liliana Llantén Pino 1
Luisa Fernanda Correa Pérez 2 Alexander Rodríguez Bustamante 3 Alexander Ospina García 4
Universidad Católica Luis Amigó-Escuela de Posgrados (Medellín, Colombia). Correo: nancy.llanten@gmail.com. ORCID: 0000-0001-6765-2220
Universidad Católica Luis Amigó-Escuela de Posgrados (Medellín, Colombia). Correo: luisa.correape@amigo.edu.co. ORCID: 0000-0001-5053-691X
Universidad Católica Luis Amigó-Escuela de Posgrados y Universidad Pontificia Bolivariana-Doctorado en Educa- ción (Medellín, Colombia). Correo: alexander.rodriguezbu@amigo.edu.co. ORCID: 0000-0001-6478-1414
Universidad Americana de Europa-UNADE. Correo: aospinag01@gmail.com. ORCID: 0000-0002-1089-7814
Las relaciones humanas interpersonales suelen desencadenar dependencia emocional en algunas personas (Sirvent y Moral, 2018). La violencia en las relaciones interpersonales y de pareja a lo largo del tiempo tiene efectos psicológicos, físicos, emocionales y mentales en hombres y mujeres en todo el mundo.
En las relaciones de pareja se ha considerado la violencia como el crimen encubierto más frecuente en el mundo, por lo que se debe considerar como un problema grave en la vida cotidiana de las perso- nas y en las interacciones con quienes rodean la realidad social, familiar e individual.
García (2020) afirma que “1 de cada 3 mujeres en el mundo ha sufrido violencia física o sexual por parte de su pareja o expareja” (p. 1). En el texto citado se refieren prácticas vulneradoras en la relación e interacción de la pareja. A lo largo de la historia, la mujer ha sido la principal afectada por la violen- cia en la familia y la relación de pareja. Jiménez (2017) la asocia a una relación filio parental, sin ser el único tipo de violencia que afecta especialmente a las mujeres. El Observatorio de Feminicidios en Colombia evidencia que el número de mujeres asesinadas hasta septiembre que derivaron de 445 ca- sos de feminicidios en Colombia, de los cuales 243 de ellos fueron ocasionados en cuarentena, donde la víctima estaba expuesta a su agresor permanentemente. El autor expone una revisión documental de bases de datos indexadas que dan respuesta a la siguiente pregunta: ¿Cómo se ha abordado la violencia de pareja en la literatura existente? y a partir de ello dar lugar al significado de violencia, los tipos de violencia en tendencia hacia las mujeres y las acciones terapéuticas generadas para estos casos.
Las problemáticas que surgen en las relaciones vinculares pueden ser observadas y tratadas des- de distintas perspectivas teóricas y prácticas en el quehacer terapéutico (Suárez, 2017; Silva, 2017; Sandoval y Otálora, 2017) las cuales derivan en violencia física, psicológica, intimidaciones, persecu- ciones, agresiones verbales, entre otras; y son acompañadas desde diferentes marcos de referencia en la práctica profesional de agentes que acompañan situaciones que afectan directamente a las mujeres (Agudelo, 2015 y Vos et al., 2014).
La investigación se desarrolló mediante la modalidad de revisión documental (Vélez y Galeano, 2002) en bases especializadas de producción científicas, textos afines al tema de interés como Dialnet, Scielo, Redalyc, Latindex, Jurn, Google Académico, entre otras, que recogieron elementos para rea- lizar un análisis significativo respecto a la violencia, sus manifestaciones, tipos e intervenciones. Los estudios de revisión documental son para Monje (2011) “una revisión bibliográfica especificada sobre un tema en particular de estudio, con el fin de que el investigador pueda formular planteamientos so- bre los aspectos del problema a resolver y fundamentarlo teóricamente” (p. 22).
Se recogieron más de 50 documentos acordes a la temática de investigación que fueron depurados en una matriz categorial que permitió identificar el significado de la violencia, los tipos de violencia y las intervenciones terapéuticas realizadas a la fecha para el manejo y mejoramiento de las vícti- mas en salud mental. El enfoque utilizado es cualitativo en tanto tiene importancia en la realización conversacional entre textos que pone descripciones detalladas de un tema en específico en relación al investigador para realizar un análisis significativo de “eventos, personas, interacciones, conductas observadas y sus manifestaciones” (Hernández et al., 2006, p. 8).
123
Violencia en la relación de pareja
Además, se trabaja desde el método hermenéutico, presentado por Ángel (2011) como una “re- flexión sobre la interpretación adoptada como vía del comprender los fenómenos sociales” (p. 22), la cual permite que se les otorguen significados a las palabras, vivencias, documentos y demás actos.
La investigación pasa de la descripción de datos al establecimiento de relaciones en el marco de la identificación de los tipos de violencias dadas en la construcción de las relaciones de parejas y la observancia de los métodos o estrategias que desde la terapia familiar y de pareja se han pensado para acompañar relaciones humanas.
Los textos pasaron por una fase de análisis por categorías para dar respuesta a los objetivos especí- ficos de la investigación, mostrando la violencia en las relaciones de pareja, los tipos de violencia ejer- cida al interior de las relaciones y las intervenciones terapéuticas realizadas a lo largo del tiempo a este fenómeno que ha dejado secuelas emocionales, psicológicas, físicas y biológicas a muchas personas.
Para dar soporte al arqueo documental, se recogen algunos datos estadísticos que dan cuenta de la problemática que viven las mujeres en la actualidad y el miedo que genera la violencia en su realidad (Echeburúa et al., 2002). La Organización Mundial de la Salud (2013) ha indicado que el 35% de las mujeres en algún momento han experimentado violencia física o sexual por parte de una pareja ínti- ma, o violencia sexual perpetrada por una persona distinta de su pareja. Datos extraídos de la ONU Mujeres (2020) han indicado que
El número de llamadas a las líneas telefónicas de asistencia han aumentado en algunos países como consecuencia del incremento de las tasas de violencia de pareja provocado por la pan- demia de COVID-19. La restricción de movimiento, el aislamiento social y la inseguridad económica elevan la vulnerabilidad de las mujeres a la violencia en el ámbito privado. (p. 4)
La Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito (2019) reportó que día a día “137 mujeres son asesinadas por miembros de su propia familia. Se calcula que, de las 87.000 mujeres asesinadas intencionadamente en 2017 en todo el mundo, más de la mitad murieron a manos de sus familiares o parejas íntimas” (p. 10). Además, el Departamento de Asuntos Económicos y Sociales de las Naciones Unidas (2015) realizó un reporte donde indica que “menos del 40% de las mujeres que experimentan violencia buscan algún tipo de ayuda” (p. 159).
Por lo tanto, es necesaria la preparación y respuesta frente a cualquier signo de alarma realizada por las mujeres cuando se trata de violencia en todas sus manifestaciones. Según las estadísticas del Banco Mundial (2020) al menos 155 países han aprobado leyes sobre la violencia doméstica y 140 cuentan con legislación sobre el acoso sexual en el lugar de trabajo. Para tener en cuenta que la violencia en cualquiera de sus manifestaciones es tan peligrosa que se puede extender al ámbito laboral de muchas mujeres. Además, cabe resaltar que
Quince millones de niñas adolescentes de 15 a 19 años han experimentado relaciones sexuales forzadas en todo el mundo. En la inmensa mayoría de los países, las adolescentes son el grupo con mayor riesgo de verse forzadas a mantener relaciones sexuales (u otro tipo de actos sexua- les) por parte de su esposo, pareja o novio actual o anterior. De acuerdo con los datos disponi- bles para 30 países, tan sólo un 1 por ciento de ellas ha pedido alguna vez ayuda profesional. (UNICEF, 2017, pp. 73-82)
En consecuencia, la violencia contra las mujeres está vinculada con la relación sexo-género (Mon- roy, 2020), puesto que la mayor tasa de vulneración ha estado encaminada hacia las mujeres cisgénero
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y trans, y, por lo tanto, se reconoce la violencia de género como aquellas acciones que vulneran los derechos y principios de libertades de cualquier sujeto en cualquier ámbito de su vida (Londoño et al., 2017). Por ello, la UNESCO (2018 y 2019) reconoce que la violencia de género en las instituciones educativas se ha convertido en un obstáculo significativo para la escolarización universal y el derecho de las niñas a la educación.
Es tan trascendental este fenómeno que sucede tanto en la familia como en la escuela y llega hasta la virtualidad, que es un nuevo escenario donde las mujeres de cualquier edad están expuestas a prác- ticas que vulneran su individualidad y por eso, la Agencia de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea (2014) indica que
Una de cada diez mujeres denuncia haber experimentado ciberacoso desde los 15 años de edad. Esto incluye la recepción de correos electrónicos o mensajes SMS no deseados, ofensivos y se- xualmente explícitos, así como contactos ofensivos o inapropiados en redes sociales. El riesgo más elevado se registra entre las jóvenes de 18 a 29 años. (p. 104)
Además, existen investigaciones que han reflexionado e identificado factores de riesgo y protec- tores en torno a la violencia, sus tipos y la manera en que se ha intervenido la misma; Saldivia et al. (2017) realizan una investigación en Chile con el objetivo de caracterizar la violencia intima de parejas jóvenes del mismo sexo y señalan que el 84% de los jóvenes homosexuales viven violencia de pareja; dan reconocimiento a los patrones de violencia que no discriminan orientación sexual, y encuentran que dentro de las parejas entrevistadas un 80,5% vive violencia psicológica, un 31,2% violencia física, y un 48,8% violencia sexual.
De esta manera, se identifican tres tipos de violencia en la construcción de relaciones de parejas física, sexual y psicológica- que independientemente de su orientación sexual, se convierte en un común denominador para la vinculación afectiva entre los seres humanos y las dinámicas desencade- nadas.
Estos mismos tipos de violencia se identificaron en el trabajo doctoral realizado por Durán (2017) en Colombia. Revisa tres estudios que demuestran la violencia psicológica bidireccional y su relación con otros tipos de violencia en parejas jóvenes como lo son: violencia física, violencia sexual, cyber- bullying entre compañeros y compañeras, implicación en cyberdating y calidad de las relaciones en sus dimensiones de expectativas de futuro, compañerismo, comunicación y conflicto. Se evidencia la manera en que la violencia traspasa los límites físicos y pasa a estados virtuales donde tiene el mismo o mayor efecto de daño hacia otro ser humano.
Sánchez y Méndez (2015) realizaron un estudio en Colombia para determinar si las estrategias de manejo del conflicto influyen en la violencia situacional de la pareja, utilizando una muestra poblacio- nal de 342 participantes a quienes se les aplicaron la Escala de Estrategias de Manejo de Conflicto y la Escala de Violencia en la Pareja; no encontraron diferencias entre hombres y mujeres en los factores de violencia psicológica, control y chantaje, siendo así, ambos miembros de la pareja ejercen violencia situacional ante la no resolución de los conflictos.
Arnoso et al. (2017) realizaron una investigación para estudiar el papel de diversas formas de se- xismo como predictores de la violencia de pareja, así como las posibles diferencias de esas variables en función del origen cultural y el sexo frente al sexismo asociado a las violencias en la relación de pareja. Encuentran que son los varones y las personas inmigrantes quienes presentan puntuaciones su- periores en diversos tipos de sexismo a las de las mujeres y las personas autóctonas, respectivamente.
Arbach et al. (2015) realizan una investigación en Argentina para presentar tasas de violencia física contra la pareja en una muestra compuesta por 963 jóvenes universitarios de ambos sexos; allí, revelan
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pocas diferencias entre ambos sexos en relación a la violencia física que se genera en las relaciones de pareja, siendo la alta tasa de agresiones físicas perpetradas tanto por chicas como por chicos uno de los resultados más significativos dada la bidireccionalidad como el patrón más frecuente en las parejas.
Teniendo en cuenta los índices asociados a la mortalidad por violencia bien sea familiar o en la pareja, Muñoz y Echeburúa (2016) realizan una investigación para describir dos tipos básicos de vio- lencia: la violencia coactiva y la violencia situacional (asociada a la gestión de los problemas cotidia- nos o al manejo del proceso de ruptura), ellos han pensado en estrategias para la violencia coactiva y situacional que se da en las relaciones de pareja, siendo consideradas prácticas de alta gravedad que afectan la integridad humana, llevando en algunos casos a la muerte de los integrantes de la relación de pareja.
Si bien, en la actuación profesional de psicólogos, trabajadores sociales, terapeutas familiares y de pareja se tienen algunos instrumentos para trabajar la violencia en la relación de pareja, López et al. (2015) analizaron 54 instrumentos de evaluación conductual, donde en el 59% de la revisión encon- traron que se contemplaban a las mujeres como víctimas y los varones como agresores, siguiendo la línea de considerar la violencia como un factor asociado a la figura masculina y como una forma de mantener y sostener relaciones de pareja.
Después de más de tres décadas de desarrollo de herramientas conductuales, la literatura ofrece numerosas opciones válidas y fiables para medir los abusos que pueden suceder en el contexto de la pareja; pero, por otra parte, no deja de ser llamativo que 40 de las 54 evaluaciones anali- zadas sólo cuenten con un estudio de validación. (López et al., 2015, p. 46)
Finalmente, Aiquipa (2015) en en una muestra conformada por mujeres usuarias del servicio de psicología de un establecimiento de salud nacional donde participaron 25 mujeres que fueron víctimas de violencias en la relación de pareja y 26 mujeres que no fueron víctimas, identifican la relación entre la dependencia emocional y la violencia de pareja; sugiere un ejercicio de acompañamiento terapéuti- co y psicológico constante a las mujeres que han sido víctimas por las secuelas emocionales que mal trabajadas abrirían la puerta hacia la revictimización.
Las intervenciones psicológicas con las mujeres afectas de violencia de pareja que presentan dependencia emocional, han de seguir programas de tratamiento específicos que contemplen las dimensiones de la dependencia emocional, puesto que, si no se trabaja esos aspectos, es probable que retomen la relación con el agresor o inicien nuevas relaciones de pareja con ca- racterísticas similares de maltrato. (Aiquipa, 2015, p. 431).
Para iniciar este apartado es importante identificar las teorías desde las cuales se basa la Terapia familiar para reconocer los sistemas humanos y por lo tanto sus dinámicas internas. Inicialmente, la Teoría General de Sistemas (TGS) desarrollada por Von Bertalanffy (1996) sostiene que toda acción que pasa por un sistema modifica subsistemas internos, en este sentido, el llamado se realiza al análisis de los sistemas humanos en la construcción de las relaciones vinculares (Vélez, 2007).
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Seguido de la teoría de La Cibernética que estudia los sistemas complejos y reconoce las relaciones de comunicación establecidas entre seres informacionales; por un lado se encuentra la cibernética de primer orden, que se preocupa por los procesos de control y de comunicación; y segundo, la cibernéti- ca de segundo orden donde se encuentra a la pareja, que en su dinámica se generan procesos circulares en la interacción cotidiana, donde el observador es observado por otro observador (Corbera, 2017).
Además, la interacción permeada por procesos comunicacionales refiere que estas interacciones configuran un papel fundamental en la vida cotidiana y de orden social de las personas a través de la representación en lenguajes, símbolos y signos. En esta medida es que puede decir que los sistemas vivos y observantes (De Shazer y Berg, 1997) no son perfectos, dadas las interpretaciones generadas, sino que cuentan con situaciones conflictivas que generan movimientos en la dinámica relacional que modifican los sistemas y los vínculos que se tejen en el interior.
De esta manera es que la violencia contra la mujer es definida por las Naciones Unidas como
Todo acto de violencia de género que resulte, o pueda tener como resultado un daño físico, sexual o psicológico para la mujer, inclusive las amenazas de tales actos, la coacción o la pri- vación arbitraria de libertad, tanto si se producen en la vida pública como en la privada. (WHO, 2012, p. 1)
De esta manera, Vásquez et al. (2016) indican que “el fenómeno de la violencia conyugal es un proceso multidimensional que afecta diferentes áreas tanto de la vida de las mujeres como del entorno donde son víctimas” (p. 12) por lo cual, la violencia tiene implicaciones sistémicas e intergeneracionales (Barbosa, 2014).
Aunado a ello, la respuesta que generan las violencias a sus víctimas tiene una doble connotación, puesto que según Echeburúa et al. (2002) mencionando que el miedo como respuesta a la violencia puede funcionar de forma ambivalente. Por un lado, puede ser una forma de afrontamiento activo si se asocia a la huida y evitación y aleja a las mujeres de la situación de violencia. Por otro lado, si el miedo aparece en situaciones de violencia continuada puede suponer un aprendizaje y habituación a la situación de amenaza de violencia.
Es importante resaltar que los medios de comunicación han construido una historia a lo largo del tiempo referente al significado de la violencia, debido a que hace referencia exclusivamente a la vio- lencia física ejercida por hombres hacia mujeres, al respecto, Peris (2016) construye un indicador para medir la labor de difusión del verdadero significado de la violencia de género con relación a la infor- mación divulgada en medios de comunicación. Lo cual, genera un avance en la deconstrucción del significado de violencia para reconocer las prácticas que vulneran tanto a hombres como a mujeres.
Así, existe una prevalecía en que la violencia en las relaciones de parejas es igual en hombres que en mujeres, sino que, son las mujeres quienes tienden a denunciar más que los hombres por cuestiones de estigma de orden individual y social (Halford, 2000). Esta tendencia se da ya que la violencia ejer- cida por el hombre se visibiliza en daños físicos y psicológicos en su pareja, siendo estas causantes de denuncias para evitar factores de repetición.
En general, la violencia también ha trascendido el tiempo con relación a la construcción de pareja, por lo cual produce daños en la estructura social, íntima y familiar fomentada por comportamientos que van en contra de los principios de convivencia, de los acuerdos establecidos en las relaciones y de las bases iniciales para cualquier relación, el respeto. De acuerdo con lo descrito por Perrone y
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Nannini (2017), la violencia rompe los límites del propio territorio y los de la otra persona, invade la relación y vuelve confusos los espacios subjetivos, siendo el acto violento una falta a la integridad física y mental del individuo.
Si bien la violencia física es una de la más evidentes en las relaciones de pareja, Rodríguez et al. (2017) indica que presentan bajas tasas de prevalencia, no obstante, reconoce que es la violencia ver- bal aquella que presenta la mayor tasa de prevalencia con una profunda invisibilización de los sujetos.
Este acápite muestra el impacto que ha tenido la violencia en la subjetividad misma de cada inte- grante de la relación de pareja, sumado, a los movimientos que genera en la dinámica vincular que se teje a través del tiempo. Empezando por Oliveros et al., (2015) quienes han apostado por acompaña- miento terapéutico diferente donde proponen una intervención a través de los cambios en la comuni- cación, pautas transaccionales, creencias, significados y soluciones intentadas los integrantes. Ello, es referente a la (re)victimización generada hacia las víctimas cuando no son escuchadas en ambientes terapéuticos y de intervención (Mantilla, 2017).
Por lo cual, las intervenciones terapéuticas a partir de procesos empatía, externalización del pro- blema, resignificación y sanación se proponen para evitar un re victimización en el acompañamiento que se realizan a las personas que han sido agredidas por otra, no una, sino varias veces, teniendo en cuenta que en las relaciones de pareja Sola (2016) propone un manual que:
No se limita a exponer protocolos y técnicas de intervención en terapia de pareja, sino que ade- más ofrece una amplia perspectiva dentro del ámbito de las relaciones sentimentales, tratando de responder muchas de las dudas y cuestiones más delicadas sobre los cónyuges. (p. 118)
En esta medida, es que las intervenciones terapéuticas se constituyen en una propuesta sostenible en la medida en que perdura en el tiempo y tiene la capacidad de renovarse a sí mismo; la externali- zación del problema ha sido promocionada por White y Epston (1993) en su libro Medios Narrativos para fines terapéuticos que se convierte en un aporte a la salud mental de los seres humanos. Además, Jackson (1957) aporta con sus investigaciones cuando centra su mirada en la diversidad de las relacio- nes familiares y no sólo en la familia de origen.
En suma, cuando en las relaciones de pareja existe una víctima de violencia, es importante que se pueda centrar la mirada basada en la autoestima, donde Satir et al. (1991) han desarrollado un modelo para poder acompañar a las parejas; la atención se centraría en la víctima para visibilizar sus recursos y capacidades que le permitan salir de la situación de crisis. En este mismo sentido, Roizblatt (2006) advierte como la acción transgeneracional de la violencia implica una acción histórica que se mimeti- za tras la transmisión de valores y formas de relación; decretar el no maltrato como derecho adquirido en la principialística de la relación de pareja y por ende de la familia siempre resultará una acción humana que resignifica el lugar privilegiado que tiene el vínculo y el discurso sobre un entorno de protección y acogida.
Finalmente, la violencia contra la mujer en las relaciones de pareja es reconocida como un fenóme- no social que sucede al interior del hogar y se necesita un acompañamiento a la figura masculina para evitar la repetición de la misma (Lila, 2013). Sin este ejercicio de acompañamiento e intervención,
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respectivamente, no se puede pensar en la mitigación o prevención de la violencia de género para la
reparación de las víctimas que sufren estas prácticas día a día.
Reconociendo la realidad que vive el mundo a partir del 2020, cuando se declara la situación de pandemia por COVID-19, existe un movimiento en las dinámicas internas de las familias y las rela- ciones de pareja. La violencia de género es un indicador que se aumentó cuando se declaró el confina- miento a los sujetos. Lorente (2020) está de acuerdo en cuanto reconoce que el confinamiento potencia los factores de riesgo de violencia de género individual y social, puesto que esta práctica limita en gran proporción los canales de ayuda y denuncia hacia los agresores.
En estudios actuales se muestra cómo Aponte et al. (2020) indican que “si bien el riesgo de violen- cia en la muestra [de la investigación] tiende a su inexistencia, tres personas de cada cien es percibida por su pareja como alguien que actualmente ejerce violencia. El tipo de violencia predominante es el emocional” (p. 442). Por lo cual, la pandemia ha traído consecuencias en salud mental de las víctimas de violencia de género y de pareja, siendo este un fenómeno al cual hay que hacerle frente de ahora en adelante con mayor frecuencia.
En este sentido, la violencia de género pasa los límites de la intimidad de la familia, por lo cual, Ruiz (2020) determina que “existe relación significativa entre la violencia familiar y las dimensiones violencia física, violencia psicológica y violencia sexual, la variable violencia de género y las dimen- siones violencia económica y patrimonial, violencia social y violencia ambienta” (p. 35). Y la forma en que las mujeres han sobrevivido a la violencia en la pandemia ha demostrado que se han activado las alarmas respectivas a un plazo temprano.
El momento histórico 2020-2021 en clave del encerramiento físico y afectivo lleva consigo la re- flexión desarrollada por López et al. (2020); Giraldo y Rodríguez (2018); Rodríguez (2016), y Ospina (2018) a partir del hecho que las relaciones de pareja y de familia han mutado a un nuevo estado en términos del compromiso, el relacionamiento y las formas de amar y estar con otro; nombrarse a partir de un ‘nosotros’.
Los autores y las misma práxis mediática han potenciados tres ideas fundamentales: la primera de ellas es que la violencia es el resultado de sucesos acumulados y no resuelto en las relaciones; la se- gunda es el lugar que han tenido las redes sociales para interactuar, conocer a otros y al mismo mundo, dispositivos estos que si no son bien manejados se pueden convertir en otra fuente de violencia vincu- lar y la tercera y última es la comunicación como eslabón fundamental para relacionarme y convivir en comunidad. El acto comunicado, es el paso al vínculo fuerte que solo la especie humana resignifica luego del si acepto estar en convivencia y en relación.
Para la investigación, se han evidenciado diferentes significados que se han dado a la luz de la vio- lencia, la violencia en las relaciones de pareja, y la violencia de género asociada a la mujer como pri- mera víctima en la dinámica vinculante de afectos y prácticas cotidianas. Por lo cual, la violencia será entendida como toda acción que vulnere la individualidad de otro sujeto (De Lourdes et al., 2019).
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En consecuencia, a los diferentes tipos de violencia que se han hecho evidente a lo largo del texto, la relevancia se encuentra en la violencia física, emocional y sexual. Las mujeres han sufrido en su mayoría los anteriores tres tipos de violencia por sus parejas –hombres, según las estadísticas- (Grupo del Banco Mundial, 2020); no obstante, la violencia es transversal a cualquier tipo de pareja, sin dis- criminar orientación, sexo y/o lugar de procedencia (Saldivia et al., 2017).
Si bien, estos tipos de violencia han sido los que más han sobresalido en los textos revisados, no se descartan otros tipos de violencia que viven tanto hombres como mujeres en las dinámicas internas de las parejas, aparece la violencia doméstica, laboral, verbal, entre otras. De esta manera, es que la violencia ha sido un común denominador en las relaciones de vinculares de los sujetos y por lo tanto se han realizado acciones para intervenir el problema, prevenirlo, mitigarlo y mejorar la calidad de vida de las víctimas.
No obstante, esta problemática cuenta con un sinnúmero de aportes teóricos, epistemológicos, me- todológicos y prácticos que se deben tener en cuenta para la promoción de factores protectores. Esta investigación se convierte en un aporte más a este fenómeno que ha traído consigo dificultades, limi- taciones e intimidaciones en el proceso y el cual se debe seguir trabajando con mucha más intensidad.
Finalmente, hay que dejar en claro que las prácticas violentas hacia las mujeres aumentaron en la pandemia causada por COVID-19 en el año 2020 debido a la falta de educación en la estructura familiar y el desconocimiento de una responsabilidad empática hacia otros que permitan fomentar la convivencia como lugar común en las relaciones familiares y de pareja.
Se presentan las siguientes conclusiones de la investigación como aporte e invitación a otros tra- bajos que apunten al mejoramiento de la calidad de vida de las víctimas por violencia de género en la relación de pareja; asunto necesario para el estudio, la reflexión y la acción.
Las familias han de gestar relaciones empáticas hacia otros seres humanos como aporte a una educación afectivo-sexual para la construcción de relaciones de pareja sanas que fomenten la con- vivencia, el respeto y la responsabilidad como pilares fundamentales de ellas. En pareja se tejen los vínculos sólidos en función de relacionamientos futuros lo que implica pensar en prospectiva.
Continuar trabajando en formas de intervención hacia la prevención de la violencia de género, específicamente, la violencia en la relación de pareja donde la víctima es la figura femenina, es un reto permanente. Pues desde allí se genera una interrupción al fenómeno amenazante, se identifican factores de riesgo del agresor y se promueven factores protectores para la disminución de casos donde la violencia traspasa los límites y se convierte en feminicidio. En este punto el actuar de los profesio- nales psicosociales se torna relevante y siempre necesario.
La pandemia por COVID-19 está enseñando a las personas a cuidar las relaciones erótico-afec- tivas para la construcción de relaciones de pareja, en tanto muestra que la convivencia poco reflexiva y acompañada desencadena prácticas que invisibilizan el ser de otro sujeto que está en constante rela- ción y, por lo tanto, hace un llamado a promover acciones de reconocimiento y visibilización de cada integrante en la familia. Surge en esta tercer conclusión la idea de alteridad-otra como la resignifica- ción del estado de encerramiento al estado de comprensión tras la pandemia.
La invitación es a continuar con estos estudios de revisión documental y de reflexión profunda valorando la promoción de estilos de vida saludable y protegiendo la vida como don supremo. Mos-
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trar nuevos aportes realizados por terapeutas, psicoterapeutas o profesionales de cualquier disciplina a este tema que interesa cualquier relación humana en el mundo y tras el vínculo se pueda resignificar la violencia hacia una ética humana por el otro.
En la Universidad Católica Luis Amigó existe dentro de sus estatutos un manual (Manual de Trata- miento de Datos personales, 2017) para proteger éticamente la propiedad intelectual de los autores, y por ello se hizo uso de este cuando se represente una idea de algún autor al cual se le dan los créditos correspondientes.
Además, APA American Psychological Association (2010) apoya a la protección de las fuentes de datos contando con un sistema en el que se verifican los derechos de autor y la manera en que se cita cada uno de los textos para garantizar a cada persona su derecho de propiedad intelectual, en este sentido para la realización del artículo de revisión documental se cita correctamente para proteger la propiedad intelectual.
Un principio para las consideraciones éticas se retoma como el respeto por las fuentes tomadas, en
cuanto a la investigación documental
Corresponden cuidados éticos específicos referidos al manejo adecuado de los derechos de autor: todo documento referenciado o que de alguna manera contribuya al trabajo investiga- tivo debe dársele los créditos en el texto. Es necesario seguir las citas, las citas de citas y la bibliografía, de tal manera que la información allí consignada sea completa y susceptible de verificación. (Galeano, 2018, p. 86)
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135 Violencia en la relación de pareja
La revista Tempus Psicológico es una publicación semestral de la Universidad de Manizales, de ac- ceso abierto. Tiene como objetivo promover y difundir la producción científica en el área de la Psi- cología y generar un espacio para la divulgación y el debate de producciones académicas realizadas desde los diferentes enfoques y paradigmas que esta presenta. Las publicaciones pueden ser artículos de investigación, reflexión y revisión, artículos cortos, artículos de revisión de tema, reportes de caso, reseñas de libros y cartas al Editor, de temas disciplinarios e interdisciplinarios acerca de la Psicología y su relación con otros campos científicos.
La revista Tempus Psicológico es una publicación semestral de acceso abierto, en donde se divulgan artículos de interés general para la Psicología, junto a temas disciplinarios e interdisciplinarios, así como su relación con otros campos científicos como las Ciencias Sociales, la Filosofía, la Psiquiatría, la Neurociencia, entre otros. La revista acepta artículos de investigación, reflexión y revisión, artículos cortos, artículos de revisión de tema, reportes de caso, reseñas de libros y cartas al Editor; los cuales deben ser inéditos, acumular y debatir saberes y conocimientos y hacer aportes a la investigación.
El objetivo de la revista Tempus Psicológico es promover y difundir la producción científica en el área de la Psicología y generar un espacio para la divulgación y el debate de producciones académicas realizadas desde los diferentes enfoques y paradigmas. Se dirige a personas interesadas en la investi- gación, el desarrollo teórico y el desempeño profesional de la Psicología.
La revista Tempus Psicológico es una publicación semestral.
Se aceptan artículos en español, inglés y portugués.
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Guía para autores
Se siguen los planteamientos propuestos por el Comité sobre Ética en las Publicaciones (COPE) (http://publicationethics.org/files/u2/New_Code.pdf)
La revista Tempus Psicológico procura mantener estándares de calidad en sus publicaciones; por lo tanto, desde la recepción de los manuscritos se toman medidas para evitar faltas éticas. Inicialmente, los autores que postulan sus escritos dan fe de que sus trabajos son originales, que no han sido publicados previamente y tampoco están siendo evaluados por otra revista. De igual manera,
los autores declaran que sus trabajos son propios y que se ha revelado cualquier conflicto real o potencial de intereses con sus trabajos o beneficio parcial o asociado a este. Adicionalmente, la revista Tempus Psicológico lleva a cabo la evaluación del manuscrito mediante el software de plagio UNICHEK, como requisito para continuar con el proceso de evaluación a ciegas, por parte de pares expertos, garantizando la trasparencia de los dictámenes.
Actuar de manera equilibrada, objetiva y justa en el ejercicio de sus funciones, sin discriminar a los autores por su género, orientación sexual, creencias religiosas o políticas, etnia u origen.
Manejar los envíos de los fascículos o ediciones especiales que cuenten con patrocinio de la misma manera que los demás envíos, con el fin de garantizar que los artículos sean considerados y aceptados teniendo en cuenta solamente sus méritos académicos, y no intereses comerciales.
Adoptar y seguir procedimientos razonables en caso de denuncias de carácter ético o de conflictos de interés.
137 Guía para autores
Conceder a todos los autores una oportunidad razonable de defenderse ante cualquier reclamación. Todas las reclamaciones deben ser investigadas independientemente de la fecha de aprobación de la publicación original. Se debe retener toda la documentación asociada a cualquier tipo de reclamación.
Mantener un registro exacto de los datos relacionados con el manuscrito que han enviado y proporcionar o facilitar el acceso a dichos datos. Ingresar estos documentos a una base de datos para su posterior consulta para el público, siempre y cuando resulte conveniente y esté permitido por el empleador, organismo de financiación u otros que pudieran tener un interés sobre el trabajo.
Confirmar y asegurar que el manuscrito enviado no esté siendo considerado ni haya sido aceptado para su publicación en otra revista. Si hay secciones de su contenido que coincidan con el contenido de un trabajo publicado o enviado, debe citar las fuentes como corresponde. Además, debe facilitarle al Editor una copia de cualquier manuscrito enviado con cuyo contenido tenga similitudes notorias.
Confirmar que todo el trabajo incluido en el manuscrito enviado es original y citar
correctamente el contenido tomado de otras fuentes.
Conseguir el permiso correspondiente para reproducir cualquier contenido de otras fuentes, cuando se requiera.
Asegurarse de que todos los estudios practicados en seres humanos o animales cumplan con las leyes y requisitos nacionales, locales e institucionales y confirmar que se ha solicitado y obtenido la aprobación pertinente, según sea el caso. Los autores deben obtener el consentimiento informado por escrito para el caso de estudios en seres humanos y respetar su privacidad.
Declarar cualquier posible conflicto de interés.
Notificar de inmediato al Editor de la revista si se identifica un error significativo en su
publicación.
Notificar al Editor cuando no se considere calificado para revisar un manuscrito.
Contribuir al proceso de toma de decisiones y ayudar a mejorar la calidad del trabajo publicado por medio de la revisión objetiva del manuscrito, cumpliendo con las fechas de entrega.
Mantener la confidencialidad de la información facilitada por el Editor o el autor. No retener
ni copiar el manuscrito.
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Guía para autores
- Alertar al Editor de cualquier trabajo, enviado o publicado, que de algún modo sea similar al que está siendo objeto de revisión.
- Ser consciente de los posibles conflictos de interés (financiero, institucional, por colaboración o cualquier otro tipo de relación entre el revisor y el autor) y alertar al Editor sobre estos. Si es necesario, debe renunciar a la revisión de ese manuscrito
- La falta de ética y conductas inapropiadas pueden ser identificadas y puestas en
conocimiento del Editor en cualquier momento, por cualquier persona.
- La persona que informe al Editor de dicha conducta debe suministrar información y pruebas
suficientes para iniciar una investigación formal.
- Todas las denuncias deben ser tomadas en serio y ser tratadas de la misma manera, hasta
llegar a una decisión o conclusión exitosa.
Investigación
- El Editor debe tomar la decisión de iniciar una investigación y consultar o buscar el asesoramiento del Comité Editorial de la Universidad de Manizales y oficina jurídica, según sea el caso.
- Se debe recopilar la evidencia y evitar su difusión hacia la comunidad científica.
- Se puede dar solución a las conductas inapropiadas leves sin necesidad de mayores consultas. En cualquier caso, se le debe conceder al autor la oportunidad de responder a las acusaciones.
- Para el caso de conductas inapropiadas graves, es probable que se notifique a los empleadores del acusado. El Editor, con la asesoría del Comité Editorial de la Universidad de Manizales, es quien decide si debe o no involucrar a los empleadores. Deben examinar la evidencia disponible o con la ayuda de un número limitado de expertos.
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Guía para autores
(En orden de menor a mayor nivel de severidad). Según se considere, se pueden tomar una o varias
de las siguientes medidas:
Se le informa al autor o revisor, que se ha detectado un malentendido o mala aplicación de las normas aceptables.
Se le informa al autor o revisor por medio de una carta, en la que se explique la conducta
inapropiada.
Publicación de un aviso formal en el que se detalle la conducta inapropiada.
Envío de una carta oficial al jefe del departamento de autores o revisores o agencia
patrocinadora.
Retiro formal de la publicación de la revista, junto con un aviso al jefe del departamento de
autores o revisores, servicios de indexación y resumen y a los lectores de la publicación.
Envío de un informe, donde se reporte el caso y su resultado, a una organización profesional o autoridad superior para mayor investigación y acción.
Esta revista proporciona un acceso abierto inmediato a su contenido, basado en el principio de que ofrecer al público un acceso libre a las investigaciones ayuda a un mayor intercambio global del conocimiento.
Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- SinObraDerivada 4.0 Internacional.
Todos los artículos de la revista cuentan con Digital Object Identifier (DOI).
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Guía para autores
La revista Tempus Psicológico es financiada por la Universidad de Manizales. La revista no cobra honorarios de autor ni de publicación. Es una publicación Open Access por lo que se publican trabajos académicos y científicos de manera gratuita y universal para los usuarios.
Todos los contenidos de la revista Tempus Psicológico se encuentran en el Repositorio Institucional
de la Universidad de Manizales.
Todos los autores deben contar con ORCID. En caso de no tenerlo registrarse en el siguiente link https://orcid.org/login
El manuscrito debe ser un trabajo original, inédito, y significa un aporte empírico o teórico de relevancia, lo que se corrobora mediante el software de plagio UNICHEK.
No se publicarán artículos de un autor en un mismo número
Al aprobar un artículo, se publicará en su idioma original
El artículo debe ser enviado únicamente a través de la plataforma Open Journal System, realizando el registro correspondiente en el siguiente link http://revistasum.umanizales.edu.co/ojs/ index.php/tempuspsi/user/register
Debe incluirse en el registro la información personal e institucional de todos los autores (Nombre complejo, primer título obtenido, último grado académico, cargo, institución donde labora, orcid, correo electrónico)
Debe estar en formato Word
No contener la identidad de los autores
Debe contener un resumen de no más de 250 palabras en español e inglés.
141 Guía para autores
Debe contener cinco palabras clave en español e inglés, deberán estar registradas en el thesaurus de la UNESCO y el de Ciencias Sociales DeCS
No exceder las 8.000 palabras, incluyendo referencias
Integrar las gráficas y tablas, en texto editable, en la posición y ubicación en que deben
aparecer en el artículo
No utilizar subrayados
Utilizar negritas solamente para títulos y subtítulos
Para las citas, las referencias, las tablas y las figuras seguir las normas de American Psychological Association (APA) última edición
Evitar las notas a pie de página; de ser necesario su uso, hacerlo en secuencia numérica
Incluir la lista de referencias bibliográficas, debe de realizarse de acuerdo con las normas de American Psychological Association (APA) última edición
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Artículos científicos (se postulan para procesos de indexación)
Documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación. La estructura contiene cuatro apartes importantes: introducción, metodología, resultados y conclusiones.
Documento que presenta resultados de investigación terminada desde una perspectiva analítica,
interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales.
Documento resultado de una investigación terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias.
142
Guía para autores
Otros textos (no se postulan para procesos de indexación)
Documento breve que presenta resultados originales preliminares o parciales de una investigación
científica o tecnológica, que por lo general requieren de una pronta difusión.
Documento que presenta los resultados de un estudio sobre una situación particular con el fin de dar a conocer las experiencias técnicas y metodológicas consideradas en un caso específico. Incluye una revisión sistemática comentada de la literatura sobre casos análogos.
Documento resultado de la revisión crítica de la literatura sobre un tema en particular.
Posiciones críticas, analíticas o interpretativas sobre los documentos publicados en la revista, que a juicio del Comité Editorial constituyen un aporte importante a la discusión del tema por parte de la comunidad científica de referencia.
Traducciones de textos clásicos o de actualidad o transcripciones de documentos históricos o de interés particular en el dominio de publicación de la revista.
En el caso de los trabajos investigativos que involucran personas, especialmente niños y jóvenes, es indispensable adjuntar como anexo del artículo el modelo de consentimiento informado utilizado en la investigación.
En el envío del manuscrito se debe incluir, mediante la plataforma Open Journal System, la carta de autoría. Descargarla en el siguiente link Carta
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Guía para autores
Todos los autores del artículo enviado participaron en su elaboración; igualmente conocen que han sido incluidos como autores, aprueban su aparición y se acogen a todas las condiciones incluidas en esta cesión de derechos.
El grupo de coautores del artículo serán considerados CEDENTES en este documento. Los cedentes manifiestan que ceden a título gratuito la totalidad de los derechos patrimoniales de autor derivados de dicho artículo, a favor de la Revista Tempus Psicológico, de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, de la Universidad de Manizales.
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En virtud de la presente cesión, el CESIONARIO queda autorizado para copiar, reproducir, distribuir, publicar, comercializar el artículo objeto de la cesión, por cualquier medio digital, electrónico o reprográfico, conservando la obligación de respetar en todo caso los derechos morales del autor, contenidos en el artículo 30 de la Ley 23 de 1982.
Los artículos publicados en la Revista Tempus Psicológico y todo su contenido se encuentran bajo la siguiente licencia Creative Commons:
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distribución de sus artículos.
Atribución-NoComercial-SinDerivar 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)
Los manuscritos deben enviarse mediante la plataforma Open Journal System, registrándose en el siguiente link http://revistasum.umanizales.edu.co/ojs/index.php/tempuspsi/user/register En esta plataforma podrán seguir el estado del manuscrito.
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Guía para autores
Al enviar el artículo mediante la plataforma, el autor recibirá una notificación de recepción. En el plazo de dos semanas el equipo editorial a partir de los requerimientos base de la revista y el resultado de plagio dado por el software de UNICHEK, decidirá si el artículo entra a evaluación,
necesita ajustes antes de la evaluación o si no es considerado para su publicación. Cuando el artículo sea considerado para evaluación, se envía a pares expertos para realizar el proceso en modalidad doble ciego. En un lapso de cuatro meses se informará acerca del estado del artículo en uno de
los siguientes dictámenes: aceptado, aceptado con modificaciones menores, reenviar para nueva evaluación o rechazado. Esta decisión se comunicará a los autores mediante la plataforma. Es importante mencionar que, independiente del concepto de los pares expertos, la decisión final está a cargo del equipo editorial.
En el caso de aceptación con modificaciones menores, los autores tienen 10 días hábiles para realizar los cambios. Si el dictamen es reenviar para evaluación del manuscrito, los autores tienen 15 días hábiles; una vez recibidos los ajustes, nuevamente se envía el artículo a los pares y en un lapso de un mes se informa a los autores acerca de su estado.
Cuando se acepte el artículo y se realice la maquetación, se enviará a los autores para su aprobación;
tienen 10 días para informar o solicitar ajustes. Si no se recibe alguna respuesta, se entenderá que
ha sido aprobado. Seguidamente se envían todos los artículos a los integrantes del Comité Editorial quienes tienen 10 días para la aprobación. Posteriormente, se lleva a cabo la publicación del artículo en la plataforma Open Journal System.
El Coordinador Editorial procederá a la selección inicial de los trabajos de acuerdo con los criterios formales y de contenido de la Revista Tempus Psicológico, así como de los resultado obtenidos en el software de plagio UNICHEK.
Los manuscritos seleccionados son remitidos a evaluación doble ciego por dos académicos expertos en el campo, quienes revisarán el artículo siguiendo el formato de evaluación. En caso de que haya discrepancias en los conceptos, el manuscrito se someterá a un tercer evaluador.
La Revista Tempus Psicológico tiene como normativa el no pago por publicación ni suscripción.
145 Guía para autores
Los artículos de la revista Tempus Psicológico serán publicados bajo la licencia CREATIVE COMMONS, para la distribución de sus artículos. Atribución-NoComercial-SinDerivar 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0), la cual permite la libre difusión de obra, sin alteraciones a la versión definitiva, atribuyendo el crédito a los autores originales, mediante las citas y sin fines comerciales.
La Universidad de Manizales se asegurará de que las buenas prácticas estén estrechamente ligadas
a las normas anteriormente mencionadas.
http://publicationethics.org/files/u2/New_Code.pdf
http://publicationethics.org/resources/guidelines
Comité sobre Ética en las Publicaciones (COPE), el Comité Internacional de Editores de Revistas Médicas (ICJME), Asociación Mundial de Editores Médicos (WAME), COPE , (WAME).
Esta revista utiliza el sistema LOCKSS para crear un sistema de archivo distribuido entre bibliote- cas colaboradoras, a las que permite crear archivos permanentes de la revista con fines de conserva- ción y restauración.
Artículo de investigación, revisión o reflexión
En la elaboración del manuscrito, resultado de un artículo de investigación, los autores deberán seguir las siguientes indicaciones
Título: Todo artículo deberá venir con una primera página en la que figure el título del trabajo, seguido de una llamada que remita a una nota a pie de página en donde se especifica de qué inves- tigación surge el artículo.
Nombre de los autores: después del título debe ir, a la derecha, el nombre completo de los autores del artículo, seguido por una llamada a pie de página, que contenga los datos siguientes: el nivel académico del autor (su título o títulos más avanzados), su afiliación institucional y su dirección electrónica. Cuando no se cuente con afiliación institucional, deberá anotarse la ciudad de residen- cia del autor.
Resumen: se requiere incluir un resumen del artículo, en español y en inglés, máximo de 150 pala- bras. Este resumen es un sumario completo que se utiliza en los servicios de síntesis e información y permite indexar y recuperar el artículo.
146
Guía para autores
Se deben tener en cuenta también los siguientes aspectos del resumen del artículo, resultado de
investigación:
Problema o pregunta
Objetivo general
Materiales y métodos
Resultados y conclusiones
NO debe tener referencias bibliográficas.
Palabras clave: A continuación del resumen se indican algunas palabras clave en español y en inglés (de 3 a 5) que rápidamente permitan al lector identificar el tema del artículo. Las palabras clave sin excepción, deben ser tomadas del Tesauro de la Unesco y/o del DeCS (Descriptores en Ciencias de la Salud).
El título del artículo, el resumen y las palabras clave deben tener versiones en inglés (abstract, keywords).
Texto: Después de los resúmenes y las palabras clave, se incluye el texto del artículo. Los artículos de investigación deben tener los siguientes apartados: Introducción, Método, Resultados, Discu- sión, Conclusiones y Referencias. Además, todos los artículos deben incluir una declaración de conflictos de interés de los autores después de la discusión.
Los artículos deben tener máximo 7.500 palabras (incluida la lista de referencias). Las notas deben ir a pie de página en estilo automático de Word para las notas. Las Tablas y las Figuras deben estar posicionadas en el primer sitio donde son llamadas.
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Guía para autores
– sexta edición, las cuales pueden ser consultadas en el siguiente enlace: normasapa.net/2017-edi- cion-6/.
En el caso de los artículos que son resultado de una investigación no finalizada y los de reflexión o revisión teórica el resumen debe expresar de manera sintética, clara y precisa lo desarrollado en el artículo. Debe tener menos de 150 palabras y decir al inicio qué tipo de resumen es: Analítico o Descriptivo.
Los artículos de revisión deben tener entre 50 y 60 referencias.
Los artículos de reflexión deben tener como mínimo 15 referencias.
El autor que realiza el envío del presente artículo certifica, en carta anexa, que todos los autores del artículo enviado participaron en la elaboración del mismo, igualmente conocen que han sido inclui- dos como autores del mismo, aprueban su aparición como autores del artículo y se acogen a todas las condiciones incluidas en esta cesión de derechos.
El grupo de coautores del documento serán considerados CEDENTES en este documento. Los cedentes manifiestan que ceden a título gratuito la totalidad de los derechos patrimoniales de autor derivados de dicho artículo, a favor de la Revista Tempus Psicologico, de la Facultade de Ciencias Sociales y Humanas, de la Universidd de Manizales.
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En virtud de la presente cesión, el CESIONARIO queda autorizado para copiar, reproducir, distri- buir, publicar, comercializar el artículo objeto de la cesión, por cualquier medio digital, electrónico o reprográfico, conservando la obligación de respetar en todo caso los derechos morales del autor, contenidos en el artículo 30 de la Ley 23 de 1982.
Los artículos publicados en la Revista Tempus Psicologico y todo su contenido se encuentran bajo la siguiente licencia Creative Commons:
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Guía para autores
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Esta revista proporciona un acceso abierto inmediato a su contenido, basado en el principio de que ofrecer al público un acceso libre a las investigaciones ayuda a un mayor intercambio global de conocimiento. Esta revista provee acceso libre inmediato a su contenido bajo el principio de que hacer disponible gratuitamente la investigación al publico, lo cual fomenta un mayor intercambio de conocimiento global.
149 Guía para autores
Portada: Nuage, 1959 https://moovemag.com/2013/10/el-surrealismo-de-dorothea-tanning/
Foto 1: Autorretrato https://www.descubrirelarte.es/2018/11/08/dorothea-tanning-un-mun- do-de-revelaciones-ocultas.html
Foto 2: Maternidad https://www.descubrirelarte.es/2018/11/08/dorothea-tanning-un-mun- do-de-revelaciones-ocultas.html
Foto 3: eine kleine natchmusik https://artishockrevista.com/2018/11/13/dorothea-tanning-mu seo-reina-sofia/
Foto 4: Même les jeunes filles https://arsmagazine.com/el-reina-sofia-adquiere-cuatro-obras-de-do rothea-tanning/
Foto 5: max in a blue boat http://conchamayordomo.com/2018/10/02/dorothea-tanning/dorothea- tanning-max-in-a-blue-boat-1947/
Foto 6: Interior con goce repentino https://www.3minutosdearte.com/seis-cuadros-un-concepto/ dorothea-tanning-la-surrealista-de-las-pesadillas/
Foto 7: The Philosophers https://www.elespanol.com/cultura/arte/20181002/dorothea-tanning-rei- na-surrealista-destruyo-iglesia/342467164_0.html
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