Artículo de Investigación
Seis dimensiones de la socialización
en los trastornos del espectro autista
Six Dimensions of Socialization in Autism Spectrum Disorders
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Recibido: 01/09/2025 Aprobado: 09/11/2025 Publicado 15/12/2025
González, E; Ramírez, N; Morales, L; Montoya, M; Londoño, A. (2025). Seis Dimensiones
de la Socialización en los Trastornos del Espectro Autista. Tempus Psicológico, 9(1)
- ISSN: 2619-6336 - DOI:
https://doi.org/10.30554/tempuspsi.9.1.5426.2026
1 Universidad de Manizales. ORCID: https://orcid.org/0009-0008-5137-2951
gonzalezyuliana699@gmail.com
2 Universidad de Manizales. ORCID: https://orcid.org/0009-0001-7361-0796
ramirezlopezn562@gmail.com
3 Universidad de Manizales. ORCID: https://orcid.org/0009-0004-5449-6969
luisafernandamoralesmayorga@gmail.com
4 Universidad de Manizales. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9134-0304
mmontoyaz@umanizales.edu.co
5 Universidad de Manizales. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8437-4098
alejandro.londono@umanizales.edu.co
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Resumen
Se analizan seis dimensiones asociadas
con la socialización y que se ven afec-
tadas en los Trastornos del Espectro
Autista (TEA), mediante una revisión
sistemática a través de la metodología
PRISMA de 33 investigaciones de los úl-
timos cinco años, se exploran los déficits
en sensopercepción y emoción, cogni-
ción social, coherencia central, teoría de
la mente, intersubjetividad y funciones
ejecutivas. Estas áreas se relacionan
con las dificultades en reciprocidad so-
cioemocional, conductas no verbales y
relaciones interpersonales señaladas en
el DSM-5-TR. Los hallazgos confirman
que las afecciones en estas dimen-
siones impactan la adaptación social.
Dada la heterogeneidad del TEA y la
neuroplasticidad infantil, se subraya la
necesidad de intervenciones tempranas,
individualizadas e integrales, involucran-
do a la familia y escuela, y usando el
juego para favorecer el desarrollo social
y la autonomía.
autismo, socialización,
discapacidad, interacción social.
Abstract
Six dimensions associated with sociali-
zation and affected in Autism Spectrum
Disorders (ASD) are analyzed through
a systematic review using the PRISMA
methodology of 33 studies from the last
five years. Deficits in sensory perception
and emotion, social cognition, central
coherence, theory of mind, intersub-
jectivity and executive functions are
explored. These areas are related to the
difficulties in socioemotional reciprocity,
nonverbal behaviors, and interpersonal
relationships noted in the DSM-5-TR.
The findings confirm that impairments
in these dimensions impact social adap-
tation. Given the heterogeneity of ASD
and childhood neuroplasticity, the need
for early, individualized, and comprehen-
sive interventions, involving the family
and school and using play to promote
social development and autonomy, is
emphasized.
autism, socialization, disa-
bility, social interaction.
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1. Introducción
La socialización es un proceso connatural en las personas neurotípicas, es un
producto adaptativo de los sujetos y un producto evolutivo de la especie, que no
solamente garantiza la supervivencia, sino los procesos de interacción y la cons-
trucción de una sociedad.
Así las cosas, desde el punto de vista de la sociología, una definición rele-
vante de socialización proviene Mead (2015), que la describe como el proceso
mediante el cual los individuos internalizan las normas y valores de la sociedad
a través de la interacción y el desarrollo de la conciencia de sí mismos como
miembros de esa sociedad. Por otro lado, desde la perspectiva de la psicología,
la definición de socialización propuesta por Vygotsky (1978) es crucial, pues la
concibe como el proceso a través del cual los individuos adquieren habilidades
cognitivas y emocionales por medio de la interacción con otros miembros de la
sociedad, mediante la influencia de figuras significativas como padres, maestros
y compañeros. Desde ambas perspectivas, la socialización es un proceso crucial
en el desarrollo humano donde se internalizan normas, valores y habilidades a
través de la interacción social y la influencia de figuras importantes en la vida de
un individuo.
Desde la perspectiva de los Trastornos del Espectro Autista (TEA), la socialización
es uno de los elementos más afectados en las personas con ese diagnóstico, lo cual
se hace evidente en la versión del DSM 5-TR (APA, 2024), pues se incluyen tres
esferas que deben estar afectadas: la reciprocidad socioemocional, las conductas
no verbales que se emplean en la interacción social y las dificultades en desarrollar
y mantener las relaciones interpersonales. A partir de lo anterior, se pueden iden-
tificar seis dimensiones que se ven afectadas en los TEA y que dificultan enorme-
mente los procesos de socialización: el conjunto de la sensopercepción-emoción,
la cognición social, la coherencia central, la teoría de la mente, la intersubjetividad
y las funciones ejecutivas.
Bandura y Walters (1977), en su teoría de la cognición social, ha propuesto que
los procesos de socialización no solamente dependen del aprendizaje vicario u
observacional, sino que también existen elementos cognitivos mediadores del
proceso imitativo, como lo son la atención, la retención, la reproducción motora,
la motivación-expectativas y los procesos de autorregulación. De manera comple-
mentaria, el proceso sensoperceptual se encuentra íntimamente vinculado al de la
comprensión de las emociones ajenas, pero también a la emisión de una respuesta
emocional acorde con el contexto de interacción comunicativa. Ekman (2003) reco-
noce esta relación entre ambos procesos psicológicos, e indica que las emociones
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facilitan la comunicación y la interacción social, motivan el comportamiento social
apropiado y ayudan a interpretar las intenciones de los demás.
Por su parte Téllez et al. (2021), Pérez et al. (2021), Rivera Reig (2023), Adiego
Trasobares et al. (2021) y García Horna (2021) hacen referencia a la teoría de la
mente como la capacidad cognitiva de las personas para inferir y entender tanto los
estados mentales como emocionales de los demás, permitiendo de esta manera la
predicción del propio comportamiento y el de los otros ante las demandas interacti-
vas que puedan encontrarse en el entorno social. Teniendo en cuenta esta postura
y que el ser humano es un organismo social por naturaleza, Adiego Trasobares et
al. (2021) y García Horna (2021) consideran que la teoría de la intersubjetividad
hace referencia a la capacidad que tienen las personas para responder a estímulos
afectivos presentes en su medio ambiente, y de esta manera, relacionarse social-
mente con otras personas, conocerlas e incluso identificarse con ellas.
Sumándose a éstos postulados se encuentran Rodríguez (2021) y Lepe Grajeda
et al. (2022), con la perspectiva de la teoría de las funciones ejecutivas, las cuales
corresponden a un conjunto de capacidades (planear, flexibilizar, memorizar, moni-
torear, inhibir) que se hacen necesarias para formular, planificar y llevar a cabo una
serie de metas u objetivos de una manera eficaz, lo que necesariamente implica que
las personas tengan control del componente cognitivo y la regulación de la propia
conducta, para el logro de metas propuestas.
De manera complementaria a estos elementos cognitivos, Clark et al. (2012) han
propuesto que la tendencia de los seres humanos es a mantener una consistencia
entre sus pensamientos, sus emociones y sus creencias, lo cual constituye la teoría
de la coherencia central. Frith (1969, citada por Cañada-Goñi, 2023), propone que,
en los TEA se presenta una coherencia central débil, por la dificultad que presentan
las personas con este diagnóstico para integrar la información del medio en un todo
coherente.
A partir de lo anterior, se hace evidente que los elementos sensoperceptuales
directamente vinculados a las emociones, la cognición social, la coherencia central,
la teoría de la mente, la intersubjetividad y las funciones ejecutivas constituyen
6 dimensiones que influyen de manera directa sobre el proceso de socialización
humana, y cada una de ellas presenta afectaciones en las personas con diagnós-
tico de TEA, razón por la cual se hace una exploración de las investigaciones más
recientes acerca de las mismas, con el fin de condensar y describir los hallazgos
actuales que permitan una mejor comprensión de estas deficiencias y su eventual
intervención desde una visión interdisciplinar.
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2. Metodología
Se consultaron las siguientes bases de datos: Google Académico, Scielo, La
Referencia, Dialnet y Redalyc. La ecuación de búsqueda contempló los términos
cognición social, imitación, modelamiento, neuronas espejo, TEA, neurotípicos, teo-
ría de la mente, intersubjetividad, funciones ejecutivas y coherencia central. Como
criterios de inclusión se tuvo, que se tratara de estudios que incluyeran personas
con TEA y comparaciones con personas neurotípicas, poblaciones de niños y ado-
lescentes, y que los trabajos estuvieran publicados desde 2020. Se encontraron un
total de 48 artículos a los cuales se les realizó un cribado a partir de ciertos criterios
de exclusión, resultando un total de 33 artículos para la revisión, tal y como puede
verse en el siguiente diagrama:
Figura 1. Diagrama de flujo del proceso de selección de artículos
según la metodología PRISMA
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3. Resultados
3.1. Cognición social
Se entiende la cognición social como el conjunto de procesos que explican la
interacción entre las personas, lo cual constituye una función fundamental para
garantizar la supervivencia, tanto de los individuos como de la especie. Ella se
efectúa a partir del intercambio de señales comunicativas que permiten la obtención
de información sobre los sujetos intervinientes en la actuación social y el aprendi-
zaje sobre el medio en el cual se desarrolla la misma. Partiendo desde fenómenos
básicos como la atribución de intenciones, la cognición social permite la existencia
de una realidad compartida entre las personas (Atenas et al., 2020).
En el ámbito de la evaluación neuropsicológica, la cognición social es relevante
para la evaluación y pronóstico de la adaptación social en individuos con trastorno
del espectro autista (Benites Escobar, 2022). Algunas de las características princi-
pales para el diagnóstico son las alteraciones en comunicación e interacción social,
aspectos relacionados con la cognición social, que se caracteriza por un conjunto
de procesos neurocognitivos que permiten interpretar y comprender los aspectos
sociales, facilitandouna adaptación exitosa en el entorno (García-Juárez et al. 2022).
Entre las principales características de la cognición social (CS) se encuentran: la
percepción social, comprensión social y toma de decisiones sociales. Existen ins-
trumentos que evalúan estas características, como los test de falsas creencias de
primer y segundo orden, y el test de reconocimiento de expresiones faciales. En
estos se ha evidenciado que pueden combinarse con evaluaciones de funciones
ejecutivas, encontrándose diferencias entre dichas evaluaciones, lo que sugiere
una alteración en la cognición social en los niños con autismo (Zuluaga Arroyave
et al., 2022).
3.2. Sensopercepción
La sensopercepción es un proceso psicológico básico que integra la sensación
y la percepción, tanto del medio externo como del interno. Específicamente, en
el caso del autismo, actúa como generador de la conciencia de sí mismo, de las
emociones propias y de estas mismas dimensiones en las personas con las que
se interactúa, pero presentando dificultades en la correcta interpretación de estas
representaciones personales y del entorno. Así las cosas, se considera la capaci-
dad sensorial que poseen las personas autistas y neurotípicas que permite adquirir
y dar significación a los estímulos sensoriales que se encuentran estrechamente
relacionados a las emociones, memoria, atención, aprendizaje y experiencias
fundamentales para el desarrollo humano (Jara, 2021). También implica entender
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las necesidades emocionales más significativas de este grupo, tanto en el ámbito
escolar como familiar, y proporcionar una respuesta adecuada a las necesidades
desde ambos contextos (Hernández Núñez & Camacho Conde, 2020).
Diversos resultados de varias investigaciones consultadas corroboran las dificul-
tades observadas de los alumnos para desarrollar competencias que integran la
inteligencia emocional, resaltando la importancia de abordar estas dificultades de
manera efectiva tanto en el entorno escolar como en el familiar (Mosquera Can-
chingre, 2021). También se destaca la importancia de comprender las dificultades
emocionales del alumnado con autismo, así como la necesidad de desarrollar estra-
tegias efectivas para abordar estas dificultades tanto en el entorno educativo como
en el familiar. Otro de los aspectos que puede mejorar el apoyo de los padres o su
entorno familiar en niños autistas incluye la autoestima, la autonomía, la empatía,
lo que facilita que los niños tengan una buena sensopercepción de los elementos
ligados a la inteligencia emocional y puedan desenvolverse de mejor manera en el
medio que se encuentran (Gavilanes Capelo & Rojas Orbe, 2022).
3.3. Teoría de la mente
Feged-Zapata (2021) se centra en un programa de intervención para estimular la
Teoría de la Mente en niños con TEA nivel 1, basado en la propuesta de Goldman-
Rakic sobre las funciones ejecutivas. Este programa incluye sesiones individuales
y grupales que abarcan psicoeducación con el paciente, la familia y el entorno
escolar, dividido en módulos de intervención que incluyen reciprocidad social,
reconocimiento emocional, falsas creencias y toma de perspectivas. Acevedo-
Reyes (2023) se enfoca en el debate sobre cómo la Teoría de la Mente influye en
la comprensión del lenguaje figurado, específicamente la ironía, en individuos con
TEA de alto funcionamiento; en su investigación, analiza las correlaciones entre el
desarrollo de la Teoría de la Mente y la habilidad para comprender la ironía en niños
con TEA, concluyendo que la Teoría de la Mente (ToM) juega un papel importante
en esta habilidad, aunque otros factores ambientales también son relevantes. Am-
bos estudios buscan identificar la relación entre la ToM y habilidades específicas
en individuos con TEA, ya sea en términos de intervención para estimular la ToM o
en la comprensión de aspectos del lenguaje figurado como la ironía.
Teniendo en cuenta el criterio de la edad de la población estudiada, Sánchez-
Acosta (2021) y Abarca-Marinkovic et al. (2023) buscan describir y analizar el de-
sarrollo de la ToM en sus respectivos grupos de edad, así como identificar factores
que puedan influir en este desarrollo, como el rol del lenguaje mentalizante (LM)
materno, el nivel educacional de la madre y otros modelos operantes internos (MOI).
Los resultados de ambos estudios muestran diferencias significativas en el desarrollo
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González, E; Ramírez, N; Morales, L; Montoya, M; Londoño, A. (2025). Seis
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de la ToM según la edad de los participantes. Sánchez-Acosta (2021) reporta que
se encontraron correlaciones positivas entre la puntuación en el test de las miradas,
un indicador de ToM, y la dimensión facilitadora de consideración con los demás,
sugiriendo una relación entre la ToM y la conducta social en adolescentes. En el
estudio de niños pequeños, de Abarca-Marinkovic et al. (2023) se observó un mayor
desarrollo de habilidades de ToM en niños con madres que tenían un mayor LM y
un nivel educacional más alto. Estos dos últimos estudios estuvieron orientados
a identificar y comprender la relación entre la ToM y el desarrollo socioemocional/
cognitivo en diferentes etapas de la vida.
En lo relacionado con la estimulación de la teoría de la mente, Borda et al. (2023)
se centran en el desarrollo y validación de herramientas diseñadas para estimular
la ToM en niños neurotípicos, destacando la necesidad de estas herramientas para
prevenir problemas de conducta. Los autores validan un conjunto de actividades
específicas, evaluando su suficiencia, claridad, coherencia y relevancia, con resul-
tados favorables en la mayoría de las actividades, especialmente en áreas como
el reconocimiento emocional y la resolución de problemas sociales. Además, se
destaca que el juego desarrollado tiene potencial para ser digitalizado y comercia-
lizado debido a su diseño intuitivo y accesible. Sandoval-Pinto y Bejarano-Gómez
(2023) describen una investigación cualitativa basada en la Investigación Acción
Participativa (IAP) que busca transformar las prácticas educativas relacionadas
con la formación ciudadana en niños y niñas de grado transición en Bogotá. Ambos
estudios, también evalúan el impacto de la ToM en contextos más amplios, como
el comportamiento social y la educación ciudadana, pero su diferencia radica en
el método y el área de aplicación. El primer artículo se centra en la validez del jue-
go como herramienta para estimular la ToM en niños neuróticos, así como en un
enfoque experimental y un enfoque en la creación de recursos significativos. Por
otro lado, el segundo artículo adopta un enfoque colaborativo y cooperativo que
apunta a cambiar el proceso educativo en un contexto específico, que enfatiza el
conocimiento ciudadano y la participación activa de la comunidad académica en el
desarrollo de la ToM.
3.4. Intersubjetividad
Aparain (2022) se centra en una investigación psicoanalítica de una pareja con
un niño autista, analizando las defensas y deseos inconscientes en la dinámica de
pareja a lo largo del proceso terapéutico. Utiliza el Algoritmo de David Liberman
(ADL), basado en la teoría freudiana para operacionalizar impulsos y defensas, y
examina cómo interactúan en la relación conyugal y su impacto en la familia de
origen y la relación con su hijo. Por otro lado, en el artículo de Ramírez-Morales et
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González, E; Ramírez, N; Morales, L; Montoya, M; Londoño, A. (2025). Seis
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al. (2023), se explora la interacción lúdica entre niños preescolares y sus figuras de
apego en un contexto ecuatoriano, valorando el desarrollo simbólico intersubjetivo.
Se observó que la mayoría de los niños y sus figuras de apego mostraban un juego
basado en la manipulación de objetos en un nivel inferior al esperado para su edad.
Este estudio enfatiza la importancia de la interacción mutua entre madre e hijo para
el desarrollo del niño y sugiere que la participación limitada en el juego simbólico
avanzado puede deberse a factores como la falta de conocimientos y experiencias
pasadas de los adultos. En ambos casos, se identifican patrones de interacción que
afectan el bienestar y el desarrollo de los individuos involucrados (la pareja autista
y el niño en el primer artículo, y los niños y sus figuras de apego en el segundo).
Desde otra perspectiva, Paolicchi et al. (2022) presentan un estudio exploratorio
y descriptivo, que analiza el tipo de conexión que reportan las figuras parentales
respecto a la función del juego durante el desarrollo del niño y cómo esto afecta la
práctica parental. Este estudio se basa en datos recogidos a través de encuestas
y escalas psicométricas aplicadas a una muestra más amplia de padres y madres,
explorando actitudes y creencias sobre el juego y sus relaciones con el apego y
estilos de los padres.
Finalmente, De Velasco-Gálvez y Molina (2023) abordan el concepto de ‘Instala-
ciones Lúdicas’ como una propuesta educativa que promueve la creación simbólica
en un entorno transformable, inspirada en el arte contemporáneo y basada en las
teorías del desarrollo emocional de Donald Winnicott y Melanie Klein. El artículo
concluye que la expresión simbólica en el juego ayuda a la reorganización interna
de los niños y que el juego, facilitado por los adultos, es esencial para el desarrollo
de la identidad y la cognición. El juego se considera terapéutico y significativo, y
se enfatiza la necesidad de contextos educativos que favorezcan las relaciones
intersubjetivas y la expresión de la imaginación infantil.
3.5. Funciones ejecutivas
Ortiz y Soto-Rozas (2023) refieren que realizar una intervención temprana junto
con actividades previamente diseñadas fomenta el desarrollo de niños pequeños
en situaciones contextuales que podrían estar vulnerando la adecuada evolución
de su ciclo vital, lo que puede subsanarse con la presencia de ayuda y servicios
apropiados junto con monitorización activa y reevaluación en el tiempo de desarrollo
del niño y su familia. Dentro de las áreas más afectadas se encuentran, por ejemplo,
las funciones ejecutivas: el lenguaje, la regulación emocional, la aparición de com-
portamientos repetitivos y restringidos, y dificultades en su vida cotidiana donde, la
realización de actividades más complejas y experimentar situaciones nuevas puede
originar distintos niveles de frustración en quien se encuentra dentro del TEA.
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DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.9.1.5426.2026
González, E; Ramírez, N; Morales, L; Montoya, M; Londoño, A. (2025). Seis
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Si bien el TEA tiene características típicas generales, cada individuo posee algu-
nas en mayor potencia que otras; algunos pueden tener barreras o dificultades en
ciertos aspectos como el aprendizaje y para otros podría ser una ‘hiper-habilidad’,
la cual además pudo haber sido potenciada externamente y con condiciones es-
pecíficas para aquel individuo, como lo indica Grosso (2020):
Los rasgos del TEA tanto de las habilidades extraordinarias como de
las dificultades no condicionan un estilo de aprendizaje determinado,
ya que una perspectiva del desarrollo atípica explica que existe una
interacción dinámica, emergente y no direccional entre la genética,
el cerebro y las funciones psicológicas. (p. 13)
Es común que, dentro del TEA, los individuos presenten dificultades en el manejo
de impulsos junto con control de inhibiciones, además de otros aspectos ejecutivos,
componentes que son importantes para la cotidianidad del ser humano. Betancur-
Pinto et al. (2021) exponen que se llevó a cabo con éxito la descripción de las fun-
ciones ejecutivas en el paciente de 8 años de edad diagnosticado previamente con
TEA de Nivel 1. Por otro lado, Gómez-Pérez & Calero (2020) destacan la importancia
de las funciones ejecutivas para el afrontamiento de la vida cotidiana, que involucra
a su vez nuevas experiencias, realizando una comparación entre la población de
niños dentro del espectro y de niños de familias desfavorecidas. Se concluye que
los niños de familias desfavorecidas obtuvieron menor puntuación en comparación
con los niños con Trastorno del Espectro Autista y los niños neurotípicos (estas dos
últimas poblaciones obtuvieron resultados muy similares en planificación y memoria
de trabajo). Ambos artículos poseen gran relación con el desenvolvimiento infantil,
en cuanto a actividades de la vida diaria y cómo logran controlar su conducta res-
pecto a nuevas situaciones que se les presenten.
Se encontró también un análisis realizado a las funciones ejecutivas en el TEA
sobre variables contextuales en el desarrollo, que contiene hallazgos tanto de al-
teraciones en los procesos ejecutivos como en las limitaciones en la adaptación
relacional y social, y analiza cómo estas variables pueden afectar (dificultando o
potenciando) las funciones ejecutivas en niños y niñas menores de 6 años (Padilla-
Quintero e Infante-Cañete, 2022).
También se ha investigado acerca de la importancia de la socialización, como
fenómeno que empieza a verse reflejado desde la primera infancia, donde desde
la crianza los padres estimulan en el sujeto la fluidez verbal, enseñándole palabras
que a simple vista pueden verse fáciles, pero que hacen parte de la cotidianidad de
los seres humanos. Posteriormente, desde la escuela empiezan a adquirir cono-
cimientos y habilidades que les permiten convivir con sus pares y que les brindan
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la posibilidad de fortalecer otras áreas como la motricidad fina y gruesa al utilizar
diferentes juguetes o columpios, al escalar e incluso al intentar atrapar burbujas,
que aportan al fortalecimiento de las funciones ejecutivas, como lo afirman Padilla-
Quintero e Infante-Cañete (2022)
La propia aparición del diagnóstico de TEA en uno de sus miembros
hace que la familia modifique el propio contexto y su relación con el
entorno inmediato, todo ello hace que se perciba este hecho como
un suceso que altera el estado normal en el que se encuentra la
familia y que también afecta, en el desarrollo, al propio individuo
con TEA. (p.3)
Cortés et al. (2021) realizan un estudio a un menor de 12 años diagnosticado
con TEA de alto funcionamiento, donde se encuentra que, gracias a la estimulación
de las funciones ejecutivas relacionadas con cognición social, se logró que el niño
anticipara respuestas a comportamientos o emociones de los demás por sí mismo.
Krumm et al. (2020) desde su investigación, evaluaron las funciones ejecutivas
en niños neurotípicos escolarizados con alta y baja creatividad, donde los hallazgos
mostraron que los niños con mayor creatividad, tanto en tareas de dibujo como en
tareas verbales, presentaban un perfil de funciones ejecutivas caracterizado por una
mayor capacidad de memoria de trabajo, control inhibitorio y flexibilidad cognitiva
espontánea, mientras que en los niños con menor creatividad, los resultados en
las tareas previamente mencionadas fueron más desfavorables.
En Perú, se realizó un estudio denominado “Relación entre las funciones ejecutivas
y las conductas agresivas en niños autistas de 3 a 6 años residentes en Arequipa
e Ica”, donde encontraron correlaciones positivas sobre las funciones ejecutivas y
el control inhibitorio relacionado a las mismas conductas agresivas, encontrando
que “a mayor disfunción ejecutiva, mayor será la presencia de conductas agresivas
físicas” (Matta Arancibia, 2021, p. 29).
3.6. Coherencia central
Se hace mención a la coherencia central, que se refiere a la capacidad de inte-
grar la información y hacerla coherente, dándole un sentido dentro del contexto en
el que el individuo se encuentra y que permite, por ejemplo, distinguir en lo que se
dice en serio, lo que podría ser una broma e incluso el sarcasmo y palabras clave
que utilizan los seres humanos para distinguir sus conversaciones entre sí. Las
personas dentro del TEA muestran diversas dificultades para distinguir entre lo real
y lo imaginario, lo verdadero y lo falso, lo cual les imposibilita en algunas ocasiones
particularizar diferentes comportamientos y/o reacciones en población neurotípica.
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Dentro de algunos referentes teóricos, Jaramillo-Arias et. al. (2022) en su artículo
“Perspectiva histórica del trastorno del espectro del autismo” expone que:
Se le suma las contribuciones de Uta Frith, psicóloga alemana
encargada de ampliar la comprensión de las características cognitivas
de las personas con autismo iniciando la década de los años 90. Esta
autora incluyó la explicación de una débil coherencia central, adicional
a los déficits en la teoría de la mente, en conjunto con autores como
Barón Cohen y Leslie. El concepto de la débil coherencia central
en autismo ha sido útil para explicar los déficits comprensivos que
pueden estar presentes, incluso en sujetos que superan tareas de
teoría de la mente, o con buen funcionamiento intelectual. (p. 94)
La coherencia central también se encuentra evidentemente ubicada en un perfil
cognitivo, el cual se evidencia, por ejemplo, en habilidades lectoras o de comprensión,
para ello, dos investigaciones realizadas en población dentro del TEA exponen sobre
algunos déficits que se pueden presentar dentro del espectro, y así mismo, proponen
estrategias de lectura para la enseñanza de habilidades lectoras en personas TEA
de alto funcionamiento. Uno de los estudios, realizado por Fernández-Alvarado y
Onandia-Hinchado (2022) denominado “Perfil cognitivo del trastorno del espectro
autista en población infantojuvenil”, evaluó y concluyó que algunos participantes
no poseían la comprensión lectora esperada, sin embargo, otro grupo al cual se le
realizó el estudio, podía comprender incluso indirectas manifestadas durante las
pruebas aplicadas en variables como la atención, la memoria, las funciones ejecu-
tivas, el lenguaje y la cognición social. Claramente, sus resultados en comparación
con población neurotípica muestran ciertas diferencias en las variables analizadas.
Esto da cuenta de que, el encontrarse dentro del TEA no genera una determinación
absoluta y que, aunque se posean características que definan el mismo, algunos
individuos pueden alcanzar mayor habilidad en autonomía en comparación con
otros del mismo espectro. El otro artículo al que se hace referencia, realizado por
Pinto-Díaz (2020) denominado “Estrategias de lectura para la enseñanza de habili-
dades lectoras en las personas con TEA de alto funcionamiento”, buscaba investigar
sobre las diferentes estrategias de lectura que existen para las personas con TEA
de nivel 1, cuyo objetivo fue fomentar la enseñanza de la lectura ª estas personas;
esto fue llevado a cabo a través de la búsqueda en diversas revistas científicas de
educación, pretendiendo, asimismo, que estas estrategias sean usadas de manera
más global, y adaptadas a las características de cada persona.
Como lo expresa Díaz (2020) en su artículo, dependiendo del nivel de gravedad
en el que se encuentre la persona diagnosticada con TEA, es también el nivel de
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dificultad para comunicarse y comportarse, por ejemplo, para quienes se encuentran
en el más bajo nivel (1), su comportamiento causa interferencia en el funciona-
miento de uno o más contextos, posee dificultades para alternar actividades y los
problemas de organización-planificación dificultan la autonomía, pero en el nivel
más alto (3), su conducta le hace ser extremadamente inflexible frente a cualquier
cambio que se le presente y cualquier conducta repetitiva interfiere notablemente
en el funcionamiento de todos los ámbitos, posee ansiedad intensa y dificultad para
cambiar o modificar su foco de atención.
4. Discusión
Una de las áreas centrales de desafío en el entorno del TEA es la socialización,
que se define como el proceso connatural que conduce a la internalización de
normas, valores y el desarrollo de habilidades cognitivas y emocionales durante la
interacción social y la influencia de las figuras significativas. El DSM-5-TR identifica
específicamente las siguientes áreas de afectación socioemocional de la reciproci-
dad: comportamiento no verbal en la interacción, la dificultad que experimenta una
persona al desarrollar relaciones interpersonales y mantenerlas. En este sentido
es que se ha propuesto revisar las seis dimensiones claves cuyas afectaciones
en el TEA conducen a una gran dificultad de proceso de socialización: sensación
y percepción-emoción, cognición social, coherencia central, teoría de la mente,
intersubjetividad, funciones ejecutivas.
La dimensión sensopercepción-emoción es fundamental, no solo como fuente de
conocimiento y conciencia corporal, sino también por su estrecha relación con la
comprensión y la emisión de emociones y la memoria, la atención, el aprendizaje
y la experiencia. Ekman (2003) enfatiza que las emociones son instrumentos para
verificar la comunicación y la interacción, e indican la intención y el estado interno
del emisor. Desde su propuesta la emoción se extiende a la interpretación de otros,
por lo tanto, en los TEA también se afecta la inteligencia emocional. En particular,
los problemas del TEA están representados por la incapacidad de la persona para
desarrollar habilidades que puedan considerarse como parte de la inteligencia
emocional, lo que se puede evidenciar en los estudios de Hernández y Camacho
Conde (2020) y Mosquera Canchingre (2021) y, por otro lado, Gavilanes Capelo y
Rojas Orbe (2022), hace especial énfasis en lo que respecta a la calidad de apoyo
familiar, pues parece haber una correlación directa con la inteligencia emocional. A
pesar de esto, la investigación sobre este tema es limitada, y a menudo se tiende
a investigar la posible relación entre sensopercepciones e inteligencia emocional
o simplemente se destaca la necesidad de intervención que requiere el apoyo am-
biental para mejorar el desarrollo emocional y social. En conclusión, los resultados
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de los estudios son similares al señalar la relación entre las dificultades en la sen-
sopercepción y las dificultades en la lectura y autorregulación de las emociones
en el TEA, con la consecuente necesidad de apoyo familiar y control ambiental.
La diferencia se encuentra en la cuestión de qué hacer con la limitación, ya sea a
través de una actitud comprensiva y adecuada hacia la persona con el diagnóstico
o en determinar cómo el apoyo familiar impacta su autoestima y sus procesos em-
páticos. Se hace claro, entonces, que la tendencia de la investigación apunta a la
necesidad de mayor exploración de las estrategias que involucran a la familia y al
entorno escolar para contribuir a la inteligencia emocional y la adaptación social.
Los estudios sobre cognición social se centran en la comprensión de la integración
de una serie de procesos que conllevan a la interacción de individuos de la misma
especie, y a la interpretación y comprensión de aspectos sociales para una adapta-
ción exitosa de los mismos. Esta función es vital para la supervivencia y está basada
en el intercambio de señales para obtener información y aprender de su entorno.
En el caso del TEA, la cognición social se encuentra claramente alterada y es un
proceso relevante en la evaluación neuropsicológica por su diagnóstico y pronóstico
sobre la adaptación social de un individuo. García-Juárez et al. (2022) la abordan
desde los procesos neurocognitivos, mientras que Zuluaga Arroyave et al. (2022)
emplean los test de falsas creencias y expresiones faciales como instrumentos de
evaluación, en los cuales los niños autistas presentan alteraciones respecto a la
población neurotípica y, a menudo, se vinculan a déficits en funciones ejecutivas.
En conclusión, la literatura citada presenta similitudes al identificar la cognición
social como vital para la interacción y, por ende, para la adaptación social, por lo
que son evidentes sus déficits en el TEA. La diferencia radica en la conceptualiza-
ción y aplicación, desde la definición teórica y bases neurales, la importancia de
la evaluación neuropsicológica y los instrumentos utilizados. Las investigaciones
actuales continúan en la línea de investigar y evaluar de forma precisa los déficits
en cognición social presentes en individuos con TEA y su interconexión con otras
áreas cognitivas como las funciones ejecutivas.
La coherencia central, entendida como la capacidad de integrar la información
para darle un sentido coherente en un contexto dado, lo que posibilita, por ejem-
plo, identificar el sarcasmo o las bromas, se manifiesta con un déficit en personas
con diagnóstico de TEA. Esta pobreza al intentar integrar la información del medio
circundante en un todo unificado fue evidenciada por Frith (citada en Cañada-Goñi,
2023), y extiende la discusión de los déficits cognitivos en individuos neurotípicos
cuando ellos presentan disfunción en las habilidades de superar tareas relacionadas
con la ToM. El déficit en esta área afecta la habilidad de distinción entre lo real y lo
imaginario y lo verdadero y lo falso, lo que impide la adaptabilidad del comporta-
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miento. Fernández-Alvarado y Onandia-Hinchado (2022) encontraron un rendimiento
variable en la comprensión lectora en población infantojuvenil con TEA, con diferen-
cias respecto a los neurotípicos, aunque algunos podían entender indirectas. Díaz
(2020) exploró técnicas de lectura para TEA de nivel 1, advirtiendo que la falta de
contexto o problemas cognitivos, verbales y conductuales entorpecen la compren-
sión, pero pueden solucionarse con estrategias de inclusión en contextos educativos
adaptados. También atribuye estas dificultades a los problemas de inflexibilidad,
repetición de conductas e hipersensibilidad de acuerdo con el nivel de gravedad
del TEA. Los estudios coinciden en identificar la falta de la coherencia central como
una implicación del perfil cognitivo del TEA y una relación con las dificultades de
comprensión del contexto. Por otro lado, las diferencias en los estudios se orientan
hacia las variables observadas y las estrategias sugeridas. La discusión está en si
se buscan adaptaciones educativas que favorezcan el entendimiento conductual y
la tendencia investigativa busca particularizar las debilidades relacionadas con la
coherencia central y explorar estrategias de adaptación e intervención.
De otra parte, la capacidad de inferir y entender los estados mentales y emocio-
nales de los demás, lo que permite pronosticar el propio y el comportamiento ajeno
en interacciones sociales, entendida como teoría de la mente (ToM), es abordada
por los estudios citados en Téllez et al. (2021), Pérez-Vigil et al. (2021), Rivera
Reig (2023), Adiego Trasobares et al. (2021) y García Horna (2021), Feged Zapata
(2021) propone un programa de intervención para promover la ToM en niños con
TEA nivel 1, que incluye módulos de reciprocidad social, reconocimiento emocional
y toma de perspectivas. Acevedo Reyes (2023) investiga el papel de la ToM en la
comprensión del lenguaje figurado, como la ironía en TEA de alto funcionamiento
y propone que la ToM es importante, pero los factores ambientales también son
influyentes. Sánchez Acosta (2021) y Abarca-Marinkovic et al. (2023) estudian la
evolución de la ToM en diferentes edades y descubren vinculaciones con factores
como el lenguaje mentalizante materno y el nivel de escolaridad materna. Sán-
chez Acosta (2021) relaciona los indicadores del ToM (test de las miradas) con el
comportamiento social en adolescentes. Borda et al. (2023) diseñan un juego para
promover la ToM en niños neurotípicos y argumentan la necesidad de tales herra-
mientas. Sandoval-Pinto y Bejarano-Gómez (2023) se basan en la investigación-
acción participativa para fortalecer las habilidades de la ToM y resaltan el papel de
la comunidad en la intervención. Las similitudes entre los trabajos de todos estos
autores en torno a la ToM se derivan del reconocimiento de la misma como una
habilidad social crucial con deficiencias en TEA, y la búsqueda de formas de inter-
vención. Las diferencias provienen de las categorías de la ToM consideradas, las
metodologías empleadas y la población objetivo. La investigación, en su conjunto,
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se ha enfocado en la elaboración y validación de herramientas de intervención, en
el desarrollo y evolución de la ToM en diferentes entornos y edades, y abarca su
rol en otras habilidades sociales y comunicativas.
En cuanto a la intersubjetividad, los autores resaltan la importancia de la resilien-
cia al responder a un afecto, el comportamiento social y el conocer y ser capaz de
relacionarse con los demás. También es interesante destacar que las investigacio-
nes encontradas al respecto se sustentan en la teoría psicoanalítica, por lo que sus
resultados se basan en procesos hermenéuticos. En el tema de la familia, Aparain
(2022) abordó la intersubjetividad psicoanalítica en los padres de un niño autista,
observando los nexos inconscientes. Ramírez-Morales et al. (2023) exploraron
la interacción de juego y desarrollo de simbolismo intersubjetiva en relación con
figuras normativas en los niños de preescolar, observando niveles bajos de juego
simbólico y señalando la importancia de la dinámica de la madre y la adherencia al
juego. Paolicchi et al. (2022) estudiaron las creencias parentales sobre el juego y
su conexión con el apego y la actitud hacia la crianza. De Velasco-Gálvez y Molina
(2023) propusieron el término ‘instalaciones lúdicas’ como el espacio intersubjetivo
pedagógico para interacciones simbólicas y juego libre, que se consideraron espe-
cialmente terapéuticos y esenciales para la cognición y la identidad. Los estudios
son similares subrayando la importancia de la interacción, especialmente en rela-
ciones en el hogar con los padres y el juego en el desarrollo del niño y la intersub-
jetividad, y reconociendo la interacción en el bienestar general. Todos los estudios
difieren en términos de enfoque teórico psicoanalítico, con bases sobre desarrollo
infantil y apego, predominando la metodología estudio de caso longitudinal, estu-
dio transversal con encuestas y estudio narrativo observacional, así como fuentes
específicas de intersubjetividad dinámica parental inconsciente y vínculo, juego
simbólico madre-hijo, creencias parentales y argumentos favorables a la creación
intersubjetiva. La tendencia de la investigación se orienta hacia la intersubjetividad
desde diferentes puntos de vista y disciplinas teóricas y metodológicamente diver-
sas, enfatizando el juego y la interacción de rol temprana en el desarrollo social y
emocional, promoviendo los espacios que lo favorecen.
Finalmente, las funciones ejecutivas (FE), son expuestas por los diferentes in-
vestigadores como un subconjunto de capacidades que incluyen la planificación, la
flexibilidad, la memoria, la idea del tiempo, la monitorización e inhibición, que son
necesarias para la formulación y logro eficaz de metas, involucran control cognitivo
y autorregulación. En el TEA, las FE se ven afectadas, lo que se manifiesta en el
lenguaje, los movimientos repetitivos, la regulación emocional y comportamental y la
vida cotidiana. En los estudios revisados, las FE incluyen la regulación del impulso,
control inhibitorio, organización y planificación, flexibilidad mental, generación de
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hipótesis y memorización de trabajos. Ortiz y Soto-Rozas (2023) destacan la im-
portancia de la intervención temprana y de actividades específicas diseñadas para
incentivar el desarrollo en niños pequeños con vulnerabilidades en las FE. Grosso
(2020), por su parte, enfatiza que las características del TEA no determinan una
manera específica de aprender, sino que más bien hay una interacción dinámica.
Betancourt-Pinto et al. (2021) describen la importancia de abordar las FE aplicando
pruebas neuropsicológicas que permitan obtener resultados objetivos de desempe-
ño. Gómez-Pérez y Calero (2020) analizaron FE en niños con TEA y en niños de
bajos recursos socioeconómicos, siendo ambas condiciones heterogéneas; si bien
en ambos grupos había dificultades, uno de los hallazgos más interesante fue la
similitud en planificación y memorización entre los niños con TEA y los neurotípicos.
Padilla-Quintero e Infante-Cañete (2022) analizaron cómo las variables contextuales
influían en las FE y cómo estas, a su vez, se relacionaban con la adaptación social
y relacional en niños pequeños con TEA, mientras Cortés et al. (2021) demostraron
que la estimulación de las FE en cognición social (mediante un protocolo deno-
minado FEC-TEA) mejoraba la capacidad de anticipar respuestas conductuales y
emocionales de otros individuos en un caso de TEA de alto funcionamiento, des-
tacando que la neuroplasticidad infantil es un factor crucial para alcanzar buenos
resultados en el desempeño.
A partir de los hallazgos presentados en los seis estudios específicos, puede in-
ferirse que todas las dimensiones estudiadas están fuertemente interrelacionadas.
Las dificultades en un área tienden a influir en otra, por lo que probablemente las
intervenciones más efectivas sean aquellas que intervienen de forma integral en
ellas, considerando la plasticidad cerebral infantil temprana, así como al contexto y la
heterogeneidad del TEA, es decir, la capacidad de generalización de los estudios es
limitada. Esta heterogeneidad es justamente lo que motiva este trabajo de revisión,
dadas las diferencias en manifestaciones y severidad, subrayando la importancia
de enfoques individualizados tanto en la evaluación como en la intervención.
5. Conclusiones
Como lo refieren varios de los estudios analizados, las dificultades en la socializa-
ción en las personas con TEA no se basan en un único déficit, sino en la compleja
interacción de las seis dimensiones consideradas para este trabajo de revisión y su
afectación en conjunto. Como se aprecia en el análisis, la alteración en una dimen-
sión, como las funciones ejecutivas, puede perjudicar otras de manera sustantiva, y
las dificultades subyacentes en la coherencia central pueden influir en la conducta
de comprender a los demás socialmente y en el lenguaje. Por lo tanto, es esencial
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entender la naturaleza interrelacionada de los déficits para desarrollar protocolos
de evaluación y estrategias de intervención integrales.
Debido a la plasticidad cerebral en la infancia, la intervención temprana sobre
las 6 dimensiones abordadas en este trabajo – en particular, las FE, la ToM y
la intersubjetividad – es esencial para promover un desarrollo más adaptativo
y mayor autonomía. Como se ha descrito previamente, más allá de los progra-
mas específicos, el uso de material lúdico o cambios en los estilos y prácticas
docentes, la efectividad de las intervenciones está directamente relacionada con
adaptaciones en contextos significativos – como familia y escuela – y la posibi-
lidad de adaptación a las necesidades individuales. Por lo tanto, las variables
contextuales tienen una influencia directa en el desarrollo y mejoramiento de
las FE y la adaptación social.
Finalmente, es importante destacar que todas las dimensiones abordadas en
este trabajo, especialmente la intersubjetividad y la teoría de la mente, se desarro-
llan fundamentalmente a través de la interacción con otros, especialmente con las
figuras de apego y los pares. Varias de las investigaciones señalan el juego como
un mecanismo fundamental para fomentar dicha interacción, la creación simbólica,
la manifestación de emociones y el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales
durante la infancia. Debido a lo anterior, la calidad de la interacción del cuidador
con el niño, la organización de espacios de juego y de libre expresión y el relacio-
namiento constante de con los familiares como coterapeutas, constituyen factores
protectores y favorecedores del desarrollo social en las personas con diagnóstico
de TEA.
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