Artículo de investigación
Incidencia del modelo de
aprendizaje experiencial en los
procesos de comprensión lectora
Incidence of the experiential learning model
on reading comprehension processes
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Recibido: 5/03/0225 - Aprobado 5/05/2025 - Publicado: 24/07/2025
Gutiérrez Toro, Y.A.; Acevedo Franco, L.A.; Cuellar Ospina, A.S.; Peláez García, J. (2025).
Incidencia del modelo de aprendizaje experiencial en los procesos de comprensión lectora.
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.8.2.5348.2025
1 Yenny Andrea Gutierrez Toro. yennyandrea@umanizales.edu.co https://orcid.org/0009-0008-3569-4248
Universidad de Manizales
2 Luz Adriana Acevedo Franco. luzadrianaacevedofranco51@gmail.com https://orcid.org/0009-0005-
5916-0687 Institución Educativa El Edén
3 Angie Stéfany Cuéllar Ospina. angie.cuellar@sedtolima.edu.com https://orcid.org/0009-0000-0345-3601
Institución Educativa Camacho Angarita
4 Jennifer Peláez García. jennifer_pelaez15@hotmail.com https://orcid.org/0009-0001-6168-9089 Insti-
tución Educativa La Felisa
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Resumen
El artículo presenta los resultados de un
ejercicio investigativo que tuvo como obje-
tivo implementar el modelo de aprendizaje
experiencial para determinar su incidencia
en el fortalecimiento de la comprensión
lectora de los estudiantes de 3° de la insti-
tución educativa Jesús Antonio Amézquita,
ubicada en el municipio de Rioblanco, To-
lima. Se empleó un enfoque cualitativo a
través del método de Investigación Acción,
que privilegió el uso de técnicas como la
observación participante, el diario de campo
y el grupo focal.
Para ello se implementaron intencional-
mente experiencias lúdico pedagógicas
ancladas a los cuatro momentos propuestos
por el modelo, para dinamizar y develar su
incidencia desde las percepciones y puntos
de vista de los estudiantes; desde allí se
generan reflexiones en torno a su aplicación,
trayendo a escena vivencias significativas
de la interacción entre los estudiantes y los
diferentes tipos de textos que permite una
construcción más autónoma de significados
y representaciones de la realidad. Se con-
cluye a través de la relación entre las cate-
gorías de análisis que existe una incidencia
significativa del modelo en el proceso lector,
desde la vivencia de emociones, la construc-
ción compartida de significados y la produc-
ción creativa de textos, que fortalece habili-
dades cognitivas y comunicativas para una
comprensión más autónoma y consciente.
modelo de aprendizaje ex-
periencial, comprensión lectora, emociones,
construcción colectiva.
Abstract
The article presents the results of a
research exercise aimed at implemen-
ting the experiential learning model to
determine its impact on strengthening
the reading comprehension of 3rd-grade
students at Jesús Antonio Amézquita
educational institution, located in the
municipality of Rioblanco, Tolima. A qua-
litative approach was employed through
the Action Research method, which
prioritized the use of techniques such as
participant observation, field diaries, and
social mapping.
Intentional pedagogical playful experien-
ces anchored to the four moments propo-
sed by the model were implemented to
dynamically reveal their impact from the
perceptions and viewpoints of the stu-
dents. From there, reflections on its appli-
cation are generated, bringing to the scene
significant experiences of interaction bet-
ween students and different types of texts,
allowing a more autonomous construction
of meanings and representations of reality.
It is concluded through the relationship
between the categories of analysis that
there is a significant impact of the model on
the reading process, from the experience
of emotions, the shared construction of
meanings, and the creative production
of texts, which strengthens cognitive and
communicative skills for a more autono-
mous and conscious comprehension.
experiential learning model,
reading comprehension, emotions, collec-
tive construction.
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Introducción
El desarrollo de experiencias de aprendizaje que favorezcan la comprensión lec-
tora en el ámbito escolar es un tema crucial, que genera constantes reflexiones y
debates en dicho contexto, debido a la incidencia que tienen la formación integral de
los estudiantes y su desempeño académico, así como en la adquisición de apren-
dizajes significativos, lo cual redunda en los resultados de pruebas estandarizadas
y uso de los aprendizajes adquiridos en los contextos reales.
En este sentido, la comunidad académica y las autoridades educativas enfrentan
continuamente el reto de fomentar el desarrollo de habilidades y destrezas lectoras
que permitan a los estudiantes acceder a los conocimientos de forma estratégica
efectiva e interpretativa a fin de potenciar las competencias del siglo XXI.
Con relación a lo anterior es pertinente mencionar que a nivel internacional:
La UNESCO (2021), en su último reporte ejecutivo del Estudio Regional Compa-
rativo y Explicativo (ERCE 2019), construido por el Laboratorio Latinoamericano
de (LLECE), en el cual se evaluó el
desempeño en áreas de conocimiento como lo son: matemáticas, lenguaje y ciencias
en los países de América Latina y el Caribe, Presenta un análisis claro y conciso
sobre los resultados, indicando que el rendimiento en lectura de dichos países no
es del todo satisfactorio.
Dicho reporte revela la necesidad de fomentar programas y escenarios de apren-
dizaje que promuevan la lectura desde edades tempranas, así como la formación
docente que posibilite la resignificación de las prácticas a fin de potenciar los niveles
de comprensión lectora, lo cual impactará positivamente no sólo en el rendimiento
académico de los estudiantes sino también en su desarrollo personal, profesional
y posteriormente aportará al progreso de la región y el país.
Es así como nuestro país, en reconocimiento de la importancia de este tema, ha
promovido la generación de alianzas interinstitucionales para la construcción del
Plan Nacional de Lectura, Escritura y Oralidad, denominado “Leer es mi cuento”
2018-2022, en el cual participa el Ministerio de Educación Nacional - MEN, en
articulación con el Ministerio de cultura. Según el MEN (2021), se ha establecido
el siguiente objetivo:
Incrementar el número de lectores y la cantidad y calidad de lecturas,
así como visibilizar la lectura como una herramienta esencial para la
equidad. El plan se orientó a fomentar el desarrollo de las competencias
comunicativas, a través de la mejora de los niveles de lectura y escritura
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(comportamiento lector, comprensión lectora y producción textual) de
estudiantes de educación inicial, preescolar, básica y media. (p. 19)
Se evidencian así los múltiples esfuerzos realizados en el sector educativo des-
de su apuesta por mejorar las competencias comunicativas de los estudiantes,
especialmente la comprensión lectora y la producción textual en todos los niveles
educativos desde la educación inicial hasta la media, un acierto que puede tener un
impacto positivo a largo plazo en la calidad educativa y en la vida de los estudiantes.
Lo anterior se ratifica en los resultados de diferentes investigaciones realizadas a
nivel internacional, nacional y local que resaltan la tendencia hacia el reconocimiento
de la comprensión lectora como pilar fundamental en el desarrollo integral de los
estudiantes, lo cual conduce hacia el éxito académico. Los estudios de Aldaz (2021)
en Ecuador, Hernández (2019) en Argentina, y Peña (2019) en México, realizados
desde diferentes enfoques, convergen en la importancia de fortalecer esta habili-
dad desde edades tempranas a través de estrategias pedagógicas innovadoras,
estableciendo objetivos claros y realizando anticipaciones a la lectura, subrayando
la importancia de dichas herramientas en el desarrollo del pensamiento crítico para
fortalecer la capacidad de inferir, resumir, interpretar y sintetizar la información como
competencias claves en el ámbito académico.
Así mismo, investigaciones recientes en Colombia, revelan una creciente pre-
ocupación por fortalecer dichas habilidades en los estudiantes. Los estudios de
Hurtado y Barahona (2021); Piñeros, Medina y Reyes (2018); Carvajal (2022); y
Carmona y Moreno (2019), destacan la comprensión lectora como una competencia
esencial en el desarrollo académico y personal de los estudiantes y la importancia
de emplear estrategias innovadoras y el uso de recursos lúdicos y corporales para
mejorar los procesos de lectura; además estos aportes evidencian la necesidad de
identificar en los estudiantes las dificultades especificas en esta área, para generar
nuevas metodologías que permitan un aprendizaje significativo. En general, dichas
investigaciones subrayan la necesidad de incorporar experiencias de aprendizaje
en torno a la comprensión lectora de manera integral, considerando aspectos mul-
tifactoriales como los emocionales, sociales e individuales, para lograr desde allí
un pleno desarrollo de pensamiento y comprensión.
De acuerdo con lo anterior, en la institución educativa Jesús Antonio Amézquita
del municipio de Rioblanco, Tolima, se han observado dificultades significativas en
los procesos de comprensión lectora de los estudiantes de primaria, lo cual redunda
en la comprensión e interpretación de textos, y se ve reflejado en su actitud frente
a la lectura y el establecimiento de hábitos frente a esta área, aspectos que inciden
de una manera significativa en su desempeño académico.
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Con el objetivo de abordar esta problemática y contribuir al mejoramiento de la
calidad educativa de la institución, la presente investigación buscó fortalecer la com-
prensión lectora a través de experiencias de aprendizaje que permitan comprender
desde las voces de los estudiantes la incidencia de metodologías innovadoras frente
a escenarios que permitan el trabajo colaborativo y experiencial. En este sentido
se planteó la siguiente pregunta: ¿cuál es la incidencia del modelo de aprendizaje
experiencial en la comprensión lectora de los estudiantes de 3° de la institución edu-
cativa Jesús Antonio Amézquita? Para lo cual, se plantearon los siguientes objetivos:
Objetivo general
Develar la incidencia del modelo de aprendizaje experiencial para fortalecer la
comprensión lectora de los estudiantes de 3° de la institución educativa Jesús An-
tonio Amézquita.
Objetivos específicos
1.Diseñar e implementar un plan de trabajo basado en la metodología de aprendi-
zaje experiencial orientado al desarrollo de habilidades de comprensión lectora.
2. Identificar la incidencia del modelo de aprendizaje experiencial en la compren-
sión lectora de los estudiantes de 3° de la institución educativa Jesús Antonio
Amézquita.
3. Analizar las percepciones de los estudiantes en torno a la experiencia vivida con
relación a las actividades y estrategias implementadas desde el modelo.
Perspectivas teóricas
La presente investigación desarrolla su estructura conceptual a partir de las si-
guientes categorías de análisis:
Comprensión lectora
De acuerdo con los postulados de Bormuth y Pearson (como se
citó en Cervantes, Pérez y Alanís, 2017), la comprensión lectora se
entiende como el “conjunto de habilidades cognitivas que permiten
al sujeto adquirir y exhibir una información obtenida a partir de la
lectura del lenguaje impreso” (p. 75).
Este componente integra un conjunto de procesos que van mucho más allá de
una simple decodificación o interpretación literal del texto, y trasciende a una visión
panorámica de su contenido, que parte de una aproximación a éste de manera
intencional para interiorizar los elementos más significativos o relevantes, y hacer
de ésta una experiencia de aprendizaje y comunicación asertiva.
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Con respecto a lo anterior, Solé (1999) afirma que:
Leer es comprender, y comprender es ante todo un proceso de
construcción de significados acerca del texto que pretendemos
comprender. Es un proceso que implica activamente al lector, en la
medida en que la comprensión que realiza no es un derivado de la
recitación del contenido que se trata. (p. 37)
Comprender lo que se lee involucra habilidades y destrezas que permiten al
estudiante ponerse en contexto, identificar el propósito de lo que lee, el sentido y
significado de la temática que se expone y la posibilidad de entrar en diálogo con
el texto, de formular preguntas, inferir, discutir y sacar conclusiones. Al respecto
Cassany et al. (1994) consideran que “quien aprende a leer eficientemente y lo
hace con constancia desarrolla, en parte, su pensamiento” (p. 193).
El anterior planteamiento permite comprender que la lectura se constituye en un
proceso que permea todas las áreas del conocimiento, siendo uno de los factores
que subyacen al aprendizaje y posibilita la apropiación del acervo cultural, el uso
del idioma y el desarrollo de habilidades de pensamiento. Por ello, es preciso dar-
le gran relevancia en la dinámica del aula de clase, haciendo de este proceso un
escenario más participativo y dotado de ambientes que favorezcan la experiencia.
En concordancia con lo anterior para Cassany et al. (1994), la comprensión de
un texto se ve intervenida por 9 micro habilidades (percepción, memoria, anticipa-
ción, lectura rápida y atenta, inferencia, ideas principales, estructura y forma, leer
entre líneas y autoevaluación) que permiten al lector identificar detalles, formular
hipótesis y posteriormente emitir juicios de valor. Para el autor es crucial activar
los conocimientos previos y formular hipótesis sobre el contenido, preparándose
así para lo que está por venir, sobre lo cual menciona que “el éxito de una lectura
depende en buena parte de todo lo que hayamos podido prever antes de leerla:
de la información previa que poseemos y podemos activar, de la motivación que
tenemos para leer, de las expectativas que nos hemos planteado sobre el texto”
(p. 214); en este sentido, generar escenarios de aula que permitan al estudiante
identificar sus predicciones, ideas previas o consideraciones antes de iniciar la lec-
tura, le predispone positivamente al estudiante para ésta, haciéndola más amena,
asertiva y motivante.
Por otra parte, durante la lectura, el lector identifica la estructura del texto y se-
lecciona la información más relevante con el fin de captar el mensaje completo del
autor y profundizar en el significado del texto, lo cual, anclado en los postulados de
Cassany et al. (1994) implica que:
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La inferencia es la habilidad de comprender algún aspecto
determinado del texto a partir del significado del resto. Es decir,
consiste en superar las lagunas que por causas diversas aparecen
en el proceso de construcción de la comprensión. Puesto que las
lagunas de comprensión son un hecho habitual en la lectura, la
inferencia se convierte en una habilidad importantísima para que el
alumno adquiera autonomía. (p. 218)
Este planteamiento deja claro que la inferencia resulta esencial para descifrar el
significado de alguna palabra o idea a partir de la información explícita del texto.
Implica para el docente incentivar el interés y la capacidad para llegar a ciertas
conclusiones, yendo más allá de la información literal del texto, identificando datos
o ideas implícitas que supongan elementos valiosos para comprender el texto al
abordarlo con mayor profundidad.
Enfocarse en el curso de la lectura implica la puesta en marcha de todo un con-
junto de habilidades y destrezas, como la velocidad lectora, el uso de signos de
puntuación, entonación y matices diversos que van a permitir recrear el contenido
abordado y profundizar en él, partiendo de las expresiones más literales para ir con-
figurando una secuencia clara de los hechos, situaciones, conceptos, argumentos o
ideas fundamentales que de manera explícita aportan saberes significativos al lector.
Una vez finalizada la lectura, es importante que el lector realice una reflexión
sobre lo leído y la evaluación crítica del contenido, lo que le permite consolidar el
aprendizaje y extraer conclusiones significativas; en este momento se aplica la micro
habilidad de Autoevaluación, que según Cassany et al (1994) se refiere al: “control,
consciente o no que el lector ejerce sobre su proceso de comprensión, desde antes
de empezar a leer hasta acabar. Es preciso tener en cuenta la situación de lectura
en la que se encuentran y actúan inteligentemente para resolverla” (p. 224).
Ahora bien, los tres niveles de comprensión: literal, inferencial y crítico, se en-
tienden como un proceso de interacción entre el texto y el lector. El primer nivel
implica una decodificación del contenido del texto, identificando datos, personajes,
lugares, hechos o situaciones que aparecen explícitos y aportan información clara
sobre el tipo de texto que está siendo abordado. Sobre lo anterior Gordillo y Flórez
(2009) consideran que “el lector reconoce las frases y palabras clave del texto y
capta lo que éste dice sin una intervención muy activa de la estructura cognitiva e
intelectual, que corresponde a una reconstrucción del texto” (p. 97).
El segundo nivel implica un grado de interacción más profundo con el texto, que
lleva al lector a jugar con la información que éste le aporta para sacar conclusiones
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o hacer algunas hipótesis. Aquí resulta relevante el planteamiento de Rodríguez
(como se citó en Hinojosa & Valencia, 2019), para quien la inferencia es considerada
como la acción de “deducir algo, sacar una consecuencia de otra cosa, conducir a
un resultado” (p.1), lo cual permite establecer relaciones entre los elementos de la
lectura para hacer deducciones o hallar información implícita. Este ejercicio exige
gran atención y concentración por parte de los estudiantes. De acuerdo con Pinzas
(como se citó en Macay & Veliz, 2019):
Por último, en el nivel crítico o intertextual, “el lector emite juicios
personales acerca del texto, valorando la relevancia o irrelevancia
del mismo”. El lector discrimina los hechos de las opiniones y logra
integrar la lectura en sus experiencias propias. Este nivel es el
más alto respecto de la comprensión lectora porque, además de
los procesos anteriores, exige la opinión, el aporte, la perspectiva
del lector respecto de lo que está leyendo; por lo que exige un
conocimiento respecto del tema y de la realidad en el que el mismo
se desarrolla. (p. 10)
Modelo de aprendizaje experiencial
Este enfoque educativo propuesto por David Kolb, propone que el aprendizaje
efectivo se logra a través de un ciclo continuo que involucra la experiencia directa y
la reflexión sobre dicha experiencia. Para Kolb (1984), “el aprendizaje es el proceso
por el que se crea conocimiento mediante la transformación de la experiencia” (p. 1).
El modelo de Kolb incluye cuatro etapas (experiencia concreta, observación re-
flexiva, conceptualización abstracta, experimentación activa); aunque estas etapas
están organizadas en un orden particular, el proceso de aprendizaje puede iniciarse
en cualquiera de ellas.
Este enfoque de educación tiene numerosos beneficios para los participantes
porque es un equilibrio entre aprendizaje afectivo (emocional), conductual y cogni-
tivo (basado en el conocimiento). Además, el aprendizaje es inductivo, lo que sig-
nifica que los participantes llegan a sus propias conclusiones sobre la experiencia
y contenido, lo que hace más fácil para ellos aplicar directamente su aprendizaje a
situaciones del mundo real.
La proporciona la base inicial para todo el proceso de apren-
dizaje, porque las personas aprenden al estar involucradas en una actividad o expe-
riencia y recordando cómo se sintieron. Posteriormente, en la etapa de
, los estudiantes reflexionan sobre su experiencia con el objetivo de obtener
información adicional y profundizar en su comprensión personal de lo sucedido.
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En la etapa de , los estudiantes teorizan, clasifican
o generalizan su experiencia. Esta fase es esencial porque permite a los estudian-
tes transferir el conocimiento adquirido de un contexto a otro, generando así nueva
información y consolidando aprendizajes significativos. Finalmente, la -
cierra el ciclo, donde los estudiantes aplican activamente sus nuevos
conocimientos en situaciones prácticas del mundo real.
Metodología de investigación
Tipo de investigación
La investigación se orientó desde una perspectivacualitativa, ya que se centra
en el estudio de las vivencias de aprendizaje escolares desde la perspectiva de las
personas que participan en ellas, en este caso los estudiantes de grado tercero.
El método trabajado fue la Investigación Acción, la cual, de acuerdo con Kemmis
y McTaggart (como se citó en Latorre, 2005) tiene beneficios como “la mejora de
la práctica, su comprensión y la mejora de la situación en la que tiene lugar dicha
práctica”. Esto explica la posibilidad de este método para vincular la teoría con la
práctica, que propende por un abordaje más profundo del problema y el contexto
específico en el que se desarrolla la investigación.
Según Elliott (como se citó en Latorre, 2005), la investigación acción educativa
se centra en el descubrimiento y resolución de problemas a los que se enfrentan
los docentes para llevar a la práctica su quehacer educativo.
Unidad de trabajo
La unidad de trabajo estuvo conformada por 18 estudiantes de grado tercero de la
Institución Educativa Jesús Antonio Amézquita del municipio de Rioblanco, Tolima.
Técnicas e instrumentos de recolección de información
Se utilizaron tres técnicas para la recolección de la información: la
que es una estrategia inherente a la investigación-acción, en tanto se
puede considerar como un método interactivo que requiere una implicación del ob-
servador en los acontecimientos o fenómenos que está observando. La implicación
supone participar en los procesos y compartir las actividades fundamentales que
realizan las personas que forman parte de la institución. (Latorre, 2005); el
que es una técnica que recoge observaciones, reflexiones, interpretacio-
nes o explicaciones sobre lo ocurrido en un momento determinado; además, debe
considerarse que este “aporta información de gran utilidad, por cuanto constituye un
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compendio de datos que pueden motivar al docente a desarrollar su pensamiento y
a mejorar sus prácticas. Es una técnica narrativa que reúne sentimientos y creencias
capturados en el momento que suceden o justo después” (Latorre, 2005, p. 60-61).
Y como técnica de investigación que consistió en reunir al grupo de
estudiantes para discutir y responder preguntas orientadoras relacionadas con el
ejercicio realizado. Las respuestas obtenidas se recopilaron y organizaron visual-
mente en un “muro”, lo que permitió obtener información sobre las percepciones,
opiniones, actitudes y experiencias de los estudiantes en relación con dicho ejercicio.
Fases del diseño
De acuerdo con las fases estructuradas con Latorre (2005), el proceso de inves-
tigación se desarrolló en cumplimiento a lo siguiente:
En la presente investigación inicialmente se identificó la situación concreta a
estudiar, mediante la observación directa de la cotidianidad escolar. Partiendo de
este punto se planteó el problema de investigación, priorizando las principales
falencias detectadas para tener una línea base y tener claras las necesidades de
los estudiantes.
Luego, se realizó una revisión bibliográfica que facilitó la elaboración del marco
conceptual o teoría donde se situó el problema de investigación en Latorre (2005).
El constructo teórico permitió fundamentar el problema de investigación y hallar
las herramientas temáticas y metodológicas para formular el plan de intervención
basado en el modelo experiencial, en pro del fortalecimiento de procesos de com-
prensión lectora en los estudiantes seleccionados.
Posteriormente se diseñaron y aplicaron los talleres prácticos para el fortaleci-
miento de la comprensión lectora en los estudiantes de grado tercero, a la luz del
modelo experiencial propuesto por Kolb, y de conformidad con los Derechos Básicos
de Aprendizaje para tal grado. Intencionalmente se realizaron procesos de obser-
vación y registro de experiencias vividas para hacer un seguimiento al desarrollo
de la intervención, identificar fortalezas y aspectos por mejorar, y tener al alcance
información valiosa para el análisis de investigación.
Proceso de análisis de los datos
En un primer momento se realizó la transcripción de la información recolectada
a través de los diferentes instrumentos; asimismo, se realizó un análisis de las
observaciones registradas y en los diarios de campo, a fin de identificar patrones,
tendencias o relaciones entre los datos recolectados, y finalmente se realizó la
triangulación de los datos, contrastando lo hallazgos que incluyen las percepciones
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de los actores con los postulados de las categorías iniciales y la construcción de
sentido que establece la posturas de las investigadoras.
Resultados y discusión
Sobre el estudio realizado, emergen tres categorías de las cuales se presenta un
análisis centrado en las etapas del ciclo de aprendizaje experiencial propuesto por
David Kolb, evidenciando como las experiencias vividas por los estudiantes en el
aula contribuyen positivamente a una comprensión lectora significativa.
Aprendizaje emocionante
Los estudiantes narran el aprendizaje desde esta metodología como un proceso
divertido y emocionante, en el cual se viven diferentes situaciones donde pueden
identificarse gran variedad de emociones y formas de sentir de los estudiantes, que
van desde la curiosidad o expectativa por conocer la temática central, el gusto por
lo nuevo e interesante y la diversión de llevar a escena un personaje. Los textos
utilizados van movilizando apreciaciones y posturas que condicionan el desarrollo de
las actividades y el proceso de comprensión en los estudiantes. “Yo no me aburría
porque hacíamos cosas diferentes” (E1), “Es divertido dibujar y contar historias”
(E2), “Cuando la maestra nos cuenta historias emocionantes y nos deja leer libros
interesantes” (E3).
Estas ideas permiten identificar cómo las experiencias que los estudiantes viven
van generando unas condiciones favorables en sus estructuras cognitivas y afec-
tivas, que les permite abordar los aprendizajes de manera más consciente. Aquí
cobra importancia Brody (1999), quien ve las emociones como:
Sistemas motivacionales con componentes fisiológicos,
conductuales, experienciales y cognitivos, que tienen una valencia
positiva o negativa (sentirse bien o mal), que varían en intensidad,
y que suelen estar provocadas por situaciones interpersonales o
hechos que merecen nuestra atención porque afectan a nuestro
bienestar. (p. 15)
En consonancia con ello, debe decirse que las percepciones de los estudiantes
frente a un texto determinado claramente se dan desde su disposición para abor-
darlo, y van nutriéndose a través de la forma como el docente va dinamizando la
actividad.
En el proceso de comprensión lectora las emociones juegan un papel clave, y
varían desde el temor o la incertidumbre por una producción textual incipiente hasta
la satisfacción por el deber cumplido. En este sentido, como lo manifiestan los si-
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guientes estudiantes, se da cuenta de lo que sienten o esperan en el desarrollo de
cada momento. “Me gustó poder jugar mientras aprendía de los cuentos, la noticia
y los comics” (E4), “Me gusta descubrir cosas asombrosas” (E5), “Me gusta cuando
hacen preguntas y recuerdo los cuentos para responder” (E6).
Puede notarse que las emociones constituyen un elemento transversal en todo
el ejercicio de aprendizaje, pues están presentes en cada una de las etapas, y dan
cuenta de la empatía que sienten los estudiantes frente a las diferentes situaciones
que se generan en la lectura, creando conexión entre las sensaciones que expe-
rimentan los personajes y los lectores, contribuyendo a su desarrollo personal e
interpersonal.
Cabe resaltar en esta discusión el postulado de Salazar (2005), quien considera
que: “las emociones son cruciales en los procesos de aprendizaje. Lo que aprende-
mos está influenciado y organizado por emociones y estructuras mentales basadas
en expectativas, inclinaciones y prejuicios personales, grados de autoestima y la
necesidad de interactuar socialmente” (p. 13).
En consonancia con ello, se dirá que tanto las emociones positivas como las
negativas forman parte de la disposición del estudiante hacia el proceso de apren-
dizaje, y particularmente el proceso de lectura.
Las emociones en el proceso lector enriquecen notablemente la interpretación
del contenido, al considerarse desde las apreciaciones y punto de vista de los es-
tudiantes, lo cual hace que se sientan más motivados e identificados con los per-
sonajes o ciertos hechos, y posteriormente estimulan su inspiración y sensibilidad
para producir nuevos textos con coherencia y estilo propio.
Es así como el aprendizaje emocionante se vincula con la
propuesta por el modelo experiencial, dado que se origina desde la expectativa,
agrado e interés que los estudiantes vivencian frente a la lectura abordada, que
crean una disposición más positiva para acercarse al contenido, estimula la atención
y concentración que han de favorecer dicho proceso.
Se relaciona además con el momento llamado , por cuanto
se nutre con reflexiones y puntos de vista de los estudiantes frente al contenido
del texto, que muestran el significado que le dan a los sucesos, personajes o situa-
ciones que a su vez les permite evocar hechos de su vida real que guardan cierta
similitud con el texto.
Asimismo, esta categoría guarda estrecha relación con la micro habilidad anticipa-
ción planteada por Cassany et al. (1994), sobre lo cual los autores mencionan que:
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El éxito de una lectura depende en buena parte de todo lo que
hayamos podido prever antes de leerla: de la información previa que
poseemos y podemos activar, de la motivación que tenemos para
leer, de las expectativas que nos hemos planteado (p. 214).
En esta categoría hay una clara relación con el nivel de lectura literal, ya que
trae a escena una visión preliminar del texto, una lectura que aporta información
explícita sobre hechos, personajes y algunas relaciones entre ellos. En este nivel
el estudiante va exteriorizando sensaciones, apreciaciones y formas de asumir el
contenido que va leyendo.
Por último, Ibarrola (2014) resalta que “la importancia de las emociones en el
aprendizaje radica en que los estímulos emocionales interactúan con las habilida-
des cognitivas, repercutiendo al razonamiento, la memoria, la toma de decisiones,
la memoria y la disposición para aprender” (p. 139).
Sentidos y significados: una construcción colectiva
En el ejercicio de la lectura resulta significativo e interesante para los estudian-
tes, pues genera la posibilidad de compartir con sus pares sus ideas y puntos de
vista sobre algún tema determinado. El abordaje de la lectura da lugar espacios
para intercambiar información relevante, nociones y aportes frente a la temática
motivo de estudio, que cobran un sentido más amplio cuando se asumen desde
la construcción colectiva y el diálogo. Al respecto algunos estudiantes expresaron:
E7: “A mí me gusta aprender jugando con mis amigos”
E8: “Me gusta jugar con mis compañeros y compartir nuestras ideas”
E9: “me gusta escuchar historias de mis amigos”
Claramente, en diferentes momentos de la lectura los estudiantes le dan un gran
valor a interactuar con sus compañeros, comunicando abiertamente sus experien-
cias y saberes, buscando complementarse o confrontar puntos de vista. Con res-
pecto a lo anterior resulta conveniente citar las palabras de Galindo (2008) cuando
menciona que:
La comunicación no sólo es una necesidad emergente, sino un
estilo de vida, una cosmovisión, el corazón de la sociabilidad. La
comunicación es efecto de un contexto ecológico de posibilidad,
donde las diferencias se encuentran, pueden ponerse en contacto y
establecer una estrategia para vincularse cooperando, coordinando,
co-representando. (p.115)
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Este planteamiento explica cómo el hecho de compartir ambientes de aprendizaje
fomenta en los estudiantes habilidades y destrezas que conllevan a una visión más
diversa de las situaciones planteadas desde los textos, invitándolos a expresar
ideas y pensamientos distintos que enriquecen la experiencia de comprensión y
su desarrollo personal.
Resulta interesante el modo como los estudiantes perciben la interacción con sus
pares en el marco del trabajo disciplinar:
E10: “Los juegos hacen que me ría con mis amigos”
E11: “Mis amigos me ayudan a responder las fichas”
E12: “Me gusta que me expliquen y hacer todo con mis amigos”
Estas expresiones dejan en evidencia que la interacción entre pares genera
discusiones positivas en torno al tema de estudio, que les permite tener una visión
más amplia de la interpretación de éste, una mejor apropiación de conceptos y la
posibilidad de ser, hacer y aprender colaborativamente gracias a los momentos de
confrontación de ideas o puntos de vista para consolidar verdaderos significados
e imaginarios.
Es preciso traer a escena a Collins (como se citó en Rizo, 2015), que habla de lo
significativo de la interacción humana y postula:
En la medida en que los ingredientes se combinen con acierto
y logren acumular elevados niveles de coincidencia en el foco de
atención y la emoción compartidos, los participantes experimentarían:
solidaridad grupal, sentimiento de membresía; energía emocional
individual: una sensación de confianza, contento, fuerza, entusiasmo
e iniciativa para la acción. (p. 73)
Lo anterior se articula con la del modelo expe-
riencial, pues tiene lugar desde la construcción de conceptos o representaciones
mentales que hacen los estudiantes sobre el contenido abordado en el texto, que
dan cuenta de lo que significa para ellos los hechos y situaciones planteados.
Sobre lo cual Solé (1999) apunta a que el estudiante sea un lector activo, que
construye una interpretación del texto a medida que lo lee. Éste aplica estrategias
concretas a la lectura propiamente dicha, durante la cual tiene lugar el mayor es-
fuerzo comprensivo por parte del lector, y están pensadas para que éste pueda
regular su comprensión.
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Asimismo, esta categoría incorpora el nivel de lectura inferencial, pues se refleja
en una discusión más profunda que hacen los estudiantes sobre el contenido del
texto, formulando hipótesis, deduciendo conclusiones o tratando de relacionar ideas
para hallar información no explícita.
Para Solé (1999), las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como
la ocasión para que los alumnos usen las estrategias que les son útiles para com-
prender los textos, y son el medio más poderoso de que dispone el profesor para
proceder a la evaluación formativa de la lectura de sus alumnos. Durante la lectura
compartida, el profesor y los alumnos asumen unas veces uno y otras veces otros, la
responsabilidad de organizar la tarea de la lectura y de implicar a los demás en ella.
Paulo Freire (como se citó en Iovanovich, 2003), resalta la importancia del valor
del trabajo cooperativo e interdisciplinario como generador de visiones integrales
con el aporte de distintas perspectivas, que contribuye a eliminar la posibilidad del
“pensamiento único”. Esto se refleja en la experiencia de trabajo colaborativo en
el marco del proceso lector, dejando ver las diversas perspectivas que asumen los
estudiantes acerca del tema abordado
Experiencia creadora
Desde la experiencia de la lectura se potencian muchas habilidades y destrezas
que permiten al estudiante abordar nuevas situaciones relacionadas con el tema
central de los textos, que les permite entender dichas nociones desde su propia
perspectiva para dar paso a la creación, la imaginación y a la construcción indivi-
dual. Al respecto los estudiantes expresaron:
E13: “cambiamos partes de los cuentos, o a veces inventamos cosas chistosas”
E14: “inventar otras partes por ejemplo lo del lobo”
E15: “a mí me gustó poder crear mi comic”
En este momento resulta interesante mencionar los planteamientos de Guilera,
(2010) para quien la creatividad es:
Un proceso complejo, dinámico e integrador, que involucra
simultáneamente factores perceptivos, cognoscitivos y emocionales.
Se asocia con percibir y pensar de forma original, única, novedosa,
pero a la vez útil y bien valorada socialmente. Se refiere a la
producción de algo nuevo, que amplía o transforma un conocimiento,
un producto o un servicio, y que es aplaudido por los expertos de
dicho dominio. (p. 21)
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Partiendo de lo anterior, puede decirse que la creación de nuevos textos implica
para el estudiante poner en juego habilidades cognitivas para expresar ideas origi-
nales, que traigan a escena otras visiones de la realidad, diferentes apreciaciones,
hechos y personajes que muestran en conjunto una intención comunicativa propia.
Tal ejercicio tiene lugar desde el fomento de la curiosidad y el uso de interrogantes
que desafían el pensamiento para fortalecer esa capacidad de innovar y proponer.
Claramente, para que la creación de textos tenga lugar en el aula de clase, de-
ben darse unas condiciones favorables que van desde una experiencia previa de
aprendizaje, un ambiente motivador no sólo desde lo físico sino desde lo social y
pedagógico, acompañado de un desafío cognitivo planteado por el docente, que
lleve al niño a pensar en nuevas ideas o discursos que expresen su autenticidad y
el propósito que se ha fijado frente a sus compañeros u otros interlocutores.
Sin duda alguna, es fundamental crear genera cierta expectativa y motivación en
los estudiantes asumiéndolo como un reto de aprendizaje, como puede apreciarse:
E16: “nos sirve para ser inteligentes y aprender nuevas cosas”
E17: “sirve para ayudarnos en las cosas de la vida”
E18: “aprender para saber todos lo que uno más pueda”
Lo anterior demuestra que, a través de la experiencia creativa, los estudiantes
llevan a la práctica los conocimientos aprendidos y desarrollan competencias para
la producción textual que los motiva a elaborar su propio contenido, organizar sus
ideas y expresar abiertamente lo que sienten, piensan y han interiorizado a través
de vivencias de aprendizaje en el aula de clase.
Tal como lo afirma Ballerster (2002):
Las situaciones abiertas de aprendizaje, a partir de experiencias y
emociones personales, con estímulo del pensamiento divergente en
que el alumnado proyecta sus ideas, potencian la diferencia individual
y la originalidad y se convierten en hechos clave y decisivos para
una enseñanza activa y creativa. (p. 72)
Al respecto, debe considerarse la forma como el ejercicio de lectura comprensiva
potencia la imaginación y el razonamiento, permitiéndole a los niños dimensionar
los saberes que han adquirido, desde las temáticas que más les interesa y los
escenarios más significativos para ellos, que incentivan por supuesto una mayor
fluidez y libertad de expresión para producir textos auténticos con una intención
comunicativa clara.
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La creación lleva a los estudiantes a visualizar mentalmente situaciones, perso-
najes e ideas que luego van a exteriorizar a través de una construcción individual
que nace en el aula de clase y atiende a su contexto inmediato. Ellos pueden po-
nerse incluso en el lugar de los personajes que crean para atribuirle emociones,
valores y conductas, tratando de motivar a las personas que leen dicho contenido.
Esto fortalece no sólo sus habilidades comunicativas, sino además sus destrezas
cognitivas y socio-afectivas.
Para esta categoría se encuentra relación con la del
modelo experiencial, pues motiva a los estudiantes a aplicar los conocimientos
aprendidos a nuevas situaciones, posibilitando la creación de sus propios textos
desde sus concepciones sobre la realidad, sus vivencias y los valores que desean
fortalecer.
Esta categoría guarda estrecha relación con el nivel de lectura crítico, ya que se
asume el texto desde el juicio valorativo del estudiante, dejando ver la relevancia
que tiene para ellos su contenido, buscando incorporar la lectura en su experiencia
propia a través de la creación, nutriéndola con elementos significativos que han
interiorizado en el proceso de comprensión ya vivido.
Conclusiones
La implementación del modelo de aprendizaje experiencial fortaleció significa-
tivamente los procesos de comprensión lectora en los estudiantes. Este enfoque
práctico, basado en la experiencia concreta, reveló las apreciaciones y perspectivas
de los estudiantes sobre las actividades realizadas. Además, fomentó una parti-
cipación comprometida, involucrándolos cada vez más en su aprendizaje y en la
transferencia del conocimiento a diversos ámbitos.
Las experiencias compartidas proporcionaron espacios para potenciar habili-
dades y destrezas en los estudiantes, convirtiendo la lectura en un escenario de
construcción individual y colectiva. Esto generó oportunidades para que los niños
y niñas pudieran problematizar, dialogar y encontrar un mayor sentido a la lectura
en su vida cotidiana.
En torno a la se evidencio que, a medida que avanzaba
la lectura, los estudiantes asumían un rol más protagónico, reflexionando sobre los
hechos narrados y compartiendo con los compañeros sus puntos de vista, prestando
atención a las imágenes y vinculando los personajes con situaciones de sus vidas,
lo cual permitió identificar diferentes emociones y sentimientos como la alegría, la
tristeza, la empatía, entre otros. Se pudo identificar también con la lectura en voz
alta y las actividades colaborativas facilitaron la comprensión e interpretación de los
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textos, logrando desde este aspecto en los estudiantes la capacidad de identificar
sus fortalezas y debilidades.
Con respecto a la , los estudiantes demostraron
una mayor apropiación en torno a la información clave presentada en los textos,
formulando hipótesis y preguntas orientadas hacia niveles superiores al literal.
Asimismo, la construcción colectiva permitió consolidar con sus pares, conceptos
y relacionarlas con hechos importantes con oportunidad de hacer uso de dicha in-
formación en situaciones de su vida cotidiana, fortaleciendo saberes, habilidades
y actitudes que contribuyen a su desarrollo integral.
Por último, en torno a la los estudiantes pusieron en
práctica lo aprendido a través de ejercicios de interpretación e inferencia expresan-
do sus opiniones sobre el contenido de las lecturas propuestas, lo cual permitió la
creación de sus propias versiones haciendo uso de la creatividad y el desarrollo de
habilidades comunicativas. Un aspecto relevante en este punto está relacionado con
la representación de personajes y escritos propios que fomentaron la interiorización
de los conceptos y uso de los conocimientos en otras situaciones. El fortalecimiento
de habilidades para la producción textual se evidenció en una aplicación más clara
de los aprendizajes adquiridos y el sentido que le dieron a la lectura como mediación
importante para su desarrollo comunicativo.
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