Artículo de investigación
Voces y relatos de las comprensiones
de prácticas pedagógicas y atención
a la diversidad de los maestros
y maestras de educación física
Voices and Stories of the Understandings
of Pedagogical Practices and Attention to
Diversity of Physical Education Teachers
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Recibido: 4/05/0225 - Aprobado 5/05/2025 - Publicado: 24/07/2025
Arroyo, A.M.; Jiménez Guzmán, C.P. (2025). Voces y relatos de las comprensiones de prácticas
pedagógicas y atención a la diversidad de los maestros y maestras de educación física.
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.8.2.5343.2025
1 Universidad de Cundinamarca. aarroyo@ucundinamarca.edu.co ORC https://orcid.org/0000-0002-8163-902X
2 Universidad de Manizales. pjimenez@umanizales.edu.co. ORC https://orcid.org/0000-0003-0897-3619
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DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.7.2.5343.2024
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pedagógicas y atención a la diversidad de los maestros y maestras de educación física.
Tempus Psicológico, 8(2) - ISSN: 2619-6336
Resumen
Este artículo centra su objetivo en com-
prender las prácticas pedagógicas de
los maestros y maestras de educación
física en el marco de la atención a la di-
versidad, a partir de sus voces y relatos.
La metodología se enmarca desde la
fenomenología con enfoque cualitativo;
la técnica utilizada fue una entrevista se-
miestructurada; participaron 21 maestros
y maestras titulados profesionalmente,
de diferentes partes de Colombia, Bra-
sil, Chile, España y Estados Unidos. En
los resultados se identifican, describen
y analizan dos categorías centrales. La
primera, Más allá del hacer del maestro,
agrupa comprensiones sobre la práctica
pedagógica que trascienden lo operativo,
y se expresan en tres subcategorías: la
comprensión de la práctica pedagógica
del maestro desde el concepto, su viven-
cia como un acontecimiento humano y su
ejercicio en la cotidianidad del maestro
y la maestra. La segunda categoría, Co-
lores y matices de la diversidad, recoge
comprensiones sobre la diversidad y su
atención, desarrolladas en cuatro subca-
tegorías: la diversidad como un asunto
político y un derecho humano; como una
cuestión filosófica y de relación con las
cosmovisiones del mundo; como parte
de procesos de clasificación; y como
expresión de la potencia del cuerpo. Es-
tas comprensiones permiten una mirada
amplia, crítica y situada del quehacer
docente en relación con la diversidad y
la pedagogía en educación física..
Maestros, prácticas
pedagógicas, educación física, atención
a la diversidad.
Abstract
This article focuses on understanding
the pedagogical practices of physical
education teachers in the framework
of the attention to diversity, from their
voices and stories. The methodology is
framed from the phenomenology with
a qualitative approach; the technique
used was a semi-structured interview;
21 qualified teachers participated pro-
fessionally, from different parts of Co-
lombia, Brazil, Chile, Spain and United
States. The results identify, describe
and analyse two central categories. The
first, Beyond the teacher’s work, brings
together understandings of pedagogical
practice that transcend the operational,
and is expressed in three subcatego-
ries: the understanding of the teacher’s
pedagogical practice from the concept,
its experience as a human event and
its exercise in the everyday life of the
teacher. The second category, Colours
and nuances of diversity, gathers un-
derstandings about diversity and its at-
tention, developed in four subcategories:
diversity as a political issue and a human
right; as a philosophical issue and a
matter of relation with worldviews; as
part of classification processes; and as
an expression of the power of the body.
These understandings allow for a broad,
critical and situated view of teaching in
relation to diversity and pedagogy in
physical education.
Teachers, pedagogical
practices, physical education, attention
to diversity.
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Introducción
La educación, la escuela y el aula, entendidas como el escenario educativo ins-
titucionalizado, históricamente han sufrido cuestionamientos. Uno de tantos, está
relacionado con los proyectos educativos, pedagógicos, curriculares y políticas,
ya que son homogéneos, tradicionales y estandarizados; por tanto, no responden
a la realidad, necesidades y diversidad de los estudiantes, existe desconexión
entre los contenidos y la realidad. Es importante preguntarse, ¿quiénes hacen
educación, escuela y aula? Personal formado y capacitado, maestros y directi-
vos, los cuales piensan, diseñan y gestionan estos proyectos y políticas, que se
reflejan en las prácticas sociales y pedagógicas; es decir, los cuestionamientos
también son para los que hacen vivo el proceso educativo institucionalizado. En
esta investigación, los protagonistas son el maestro y la maestra, quienes han
sido juzgados y poco valorados por su ardua labor. Es así como pensar la edu-
cación, la escuela y el aula actualmente, implica cuestionar qué está sucediendo
en este escenario, no sólo como estructura, sino como proceso vivo. También,
comprender el pensar, actuar, habitar y el vivir de los maestros y las maestras, y
la forma cómo dan respuesta especialmente a la atención a la diversidad desde
el campo disciplinar de la educación física. Además de reflexionar sobre la apli-
cación práctica de teorías al dialogar con el saber pedagógico y experiencia del
maestro desde su hacer cotidiano.
En ese sentido, la práctica pedagógica se convierte en el saber fundante del
maestro; es lo que le da su sello, su singularidad, su identidad, conciencia y
apropiación profesional (Rojas & Castillo, 2016). La educación física, como parte
de la educación institucionalizada, no ha estado exenta de críticas y cuestiona-
mientos sociales. Desde su historicidad, la homogenización y estandarización
del cuerpo han estado presentes en los discursos y prácticas, las cuales se ven
reflejadas en los actuares y sentires de quienes las ejercen. Pensar otros cuerpos
fuera del estándar establecido socialmente no era posible; la tecnificación, los
test, la clasificación y las actividades estaban diseñadas para un cuerpo norma-
lizado y aceptado culturalmente. Actualmente no es posible seguir pensando de
esta manera, porque la diversidad humana está presente, pensante y actuante
en los diferentes escenarios que componen la sociedad. Es así como, bajo la
experiencia y diálogos que se han tenido con algunos docentes de esta discipli-
na, por necesidad personal y profesional, han comprendido que sus prácticas
pedagógicas deben atender a las múltiples diversidades. Por tanto, es necesa-
rio resignificar esta construcción social, ya que por diferentes razones ellos se
están desenvolviendo en otros escenarios distintos al escolar, como hogares
geriátricos, fundaciones que atienden personas en situación de discapacidad,
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turismo, administración, gimnasios, etc., ampliando el espectro laboral, y, en
consecuencia, invitan a pensar que la educación física existe más allá de un
escenario escolarizado e institucionalizado.
A partir de lo anterior, emerge el objetivo de la investigación el cual consiste en
comprender las prácticas pedagógicas de los maestros y maestras de educación
física en atención a la diversidad. A nivel internacional se encontraron investigacio-
nes donde se plantea la educación física y la atención a la diversidad en diferentes
grupos poblacionales. Llama la atención que se centran en las prácticas pedagógi-
cas de los docentes, y algunas en la percepción tanto de los docentes como de los
estudiantes; asimismo plantean la necesidad de seguir investigando las prácticas
pedagógicas como categoría de análisis; también mencionan la importancia de la
formación inicial y permanente en atención a la diversidad e inclusión. Se encontró
mayor relevancia en la investigación cuantitativa y mixta y algunas de ellas desde
el enfoque cualitativo. Hay avances significativos, especialmente en España, Chile,
Argentina, Honduras y Brasil.
A nivel nacional (Colombia) se encontró que es incipiente la investigación re-
lacionada con las prácticas pedagógicas de los docentes de educación física en
la atención a la diversidad. Prevalece el trabajo a la discapacidad o diversidad
funcional; Solo dos de las investigaciones revisadas abordan de manera espe-
cífica el tema central de este estudio, mientras que las otras tres se enfocan en
las prácticas pedagógicas y en la atención a la diversidad en la educación básica
primaria. Los avances más significativos se han registrado en las ciudades de
Manizales y Bogotá, destacándose el uso de metodologías cualitativas en dichos
contextos.
Material y método
Esta investigación es de enfoque cualitativo, el cual permite aproximarse a la
interpretación y comprensión que tienen o construyen los actores sociales de
la realidad y el significado que le dan; es un enfoque potente para profundizar
en los sentimientos, emociones, valores y aspectos culturales (Behar-Rivero,
2008). Metodológicamente implica asumir un carácter dialógico en las creencias,
mentalidades y sentimientos, que se consideran elementos de análisis en el
proceso de producción y desarrollo del conocimiento con respecto a la realidad
del hombre en la sociedad de la que forma parte (González, 2013, como se citó
en Portilla et al., 2014). El método es fenomenológico; parte del diseño de una
teoría de la que hace un análisis descriptivo con base en las experiencias com-
partidas. “Del mundo conocido y de las experiencias intersubjetivas se obtienen
las señales, indicaciones para interpretar la diversidad de símbolos. A partir de
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allí es posible interpretar los procesos y estructuras sociales” (Behar-Rivero,
2008, p.45).
Se realizó la búsqueda de investigaciones similares a esta temática, encontrando
16 documentos entre trabajos de grado de maestría y artículos científicos producto
de investigación, 11 de ellos a nivel internacional (Canales et al., 2018; Castro &
Eirín, 2018; Espinosa et al., 2022; Flórez et al., 2014; Gallardo et al., 2020; Gómez,
2018; Hernández & Barros, 2021; López et al., 2007; Molina & Mandarino, 2009;
Rodríguez et al., 2017; Valencia et al., 2019; Watts et al., 2021) y cinco a nivel na-
cional (Canal, 2021; López et al., 2022; Méndez et al., 2016; Ramírez, 2021; Vidal,
et al., 2018).
La técnica de recolección de información aplicada fue la entrevista semiestructu-
rada, con preguntas abiertas en torno a las comprensiones de práctica pedagógica,
diversidad y atención a la misma. Se hizo de forma presencial y virtual. Las entre-
vistas fueron grabadas, luego se transcribieron, codificaron (abierta y axial) y se
trianguló la información, donde emergieron dos categorías de análisis: la primera,
más allá del hacer del maestro; y la segunda, colores y matices de la diversidad;
cada una con subcategorías emergentes.
Participaron 21 maestros y maestras, ubicados geográficamente en Colombia,
Brasil, Chile, España y Estados Unidos. Algunos se encuentran en escenarios edu-
cativos institucionalizados, otros no. Los criterios de inclusión para participar en esta
investigación fueron: tener voluntad y disposición; ser titulados profesionalmente
en Educación Física; estar laborando en el campo disciplinar; y, tener experiencia
laboral de mínimo dos años. Todos los participantes diligenciaron y entregaron
consentimiento informado donde autorizaron que sus relatos y voces pudiesen ser
analizados y comprendidos.
Resultados y discusión
Se presentan los hallazgos desde dos categorías como dispositivo de unidad
de análisis: 1) Más allá del hacer del maestro con tres subcategorías emergentes:
comprensiones de la práctica pedagógica, la práctica pedagógica como aconteci-
miento humano, y la cotidianidad del maestro y la maestra. 2) Colores y matices
de la diversidad, con cuatro subcategorías: diversidad como un asunto político y
derecho humano, diversidad como asunto filosófico y de relaciones con las cosmo-
visiones de mundo, diversidad como asunto de clasificaciones y diversidad como
asunto de potencia del cuerpo. Los relatos de los docentes se codificaron como
P1, P2, P3… donde P=profesor(a); 1=número asignado de acuerdo al orden de
realización de la entrevista.
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Más allá del hacer del maestro
Los tiempos han cambiado y la educación no es la excepción, y con ella los
saberes, percepciones y actuaciones de las maestras y maestros, quienes día a
día se enfrentan a dilemas y transformaciones de sus prácticas en pro de nuevos
escenarios y realidades en los contextos donde se encuentran. Escenarios donde
también necesitan sensibilización, formación y capacitación para enfrentarse a las
nuevas realidades y poder desenvolverse de mejor manera, ya que, en las institu-
ciones educativas y otros escenarios no institucionalizados, desde diferentes áreas
de conocimiento, se prepara a los niños, adolescentes, jóvenes, adultos y mayores
para la vida en sociedad.
Hasta el momento, teniendo en cuenta el momento histórico, político y los inte-
reses económicos se diseñan los proyectos y currículos, los cuales se reflejan en
las prácticas pedagógicas. Pensar la educación es referirse también a quienes la
ejercen, indistintamente del contexto donde se desenvuelva la labor docente, labor
que actualmente se podría afirmar no es reconocida.
Y ¿qué es ser maestro y maestra?, se puede plantear desde la formación pro-
fesional recibida por la persona que realiza estudios superiores, donde adquiere
contenidos teóricos y competencias que debe poner en práctica para enseñar, formar
y evaluar en diferentes niveles. Es aquí donde se aprende el oficio de ser maestro
y maestra, el cual es el facilitador, con un dominio de conocimiento disciplinar, que
diseña e implementa objetivos, metas, estrategias y metodologías, de acuerdo con
las necesidades y realidades del contexto.
Sin embargo, ser maestro y maestra es más que enseñanza, contenidos, teorías,
metodologías, técnicas y dar clases; es más que solo hacer. Ellos tienen historias
que los constituyen y los van haciendo o formando desde las experiencias; son
sujetos políticos que se resisten a los condicionamientos, normatividades y di-
rectrices institucionales, que los condicionan y llevan a ser lo que no quieren ser,
pero terminan siendo. Ser maestro y maestra es deconstruirse, cuestionarse; es
asumir una postura y posición frente a las decisiones que toman dentro y fuera del
aula. En sus palabras “el docente es capaz de resistirse a las normatividades, a
las directrices, a los condicionamientos institucionales, también a nuestra historia
como docentes. Nosotros tenemos historias de vida que nos constituyen y nos van
haciendo docentes, pero muchas de esas experiencias condicionan maneras de
ver” (P1). “Una práctica pedagógica no solamente cuando yo estoy en el colegio y
tengo que estar dando una clase” (P19).
Ser maestro y maestra es ser aprendices eternos sólo si se reflexiona el hacer,
pues no toda acción se piensa y reflexiona. Si se da ese salto al vacío de pensar y
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reflexionar frente al hacer, este se transformará; ya no serán el maestro y maestra
de la técnica, serán los mediadores entre la institucionalidad y el ser, serán sensibles
y abiertos, serán personas que le apuestan a la formación del desarrollo humano,
lo cual va más allá de sólo conocimientos, objetivos y formación profesional. Al res-
pecto relatan: “el docente ha de ser sensible y estar abierto a esas especificidades
y de esta manera no reducir su ejercicio” (P1). “No sólo su formación profesional,
no sólo lo que el docente viene desarrollando dentro de su disciplina, de su ciencia;
va más allá de sólo conocimientos o de objetivos académicos. Es ahí donde siento
que empieza a jugar un papel fundamental la formación más que emocional, sino
de la personalidad que tenga el docente” (P12). “Un maestro que no reflexiona
sobre su práctica pedagógica es un maestro de la inmediatez, es un maestro de la
simplicidad” (P15).
Un profesor tiene el reconocimiento social por medio de una disposición huma-
na, cuando la comprensión de lo humano permea los conocimientos y las técnicas
disciplinares, lo cual se hace a través de la práctica pedagógica. “En ese sentido,
podemos decir que es en la práctica pedagógica donde se juega el maestro su ra-
zón de ser; eso es lo que debe dominar, pues le pertenece de suyo… La práctica
pedagógica es una cuestión de disposición humana, más que de replicabilidad de
técnicas” (Barragán, 2012, pp. 22-23). A lo anterior, un maestro relata:“es maestro
instructor quien se limita a transmitir y a proveer de ciertos conocimientos, sin nin-
gún tipo de revaloración acerca de eso que enseñó. Entonces el sentido, el gran
sentido de la reflexión pedagógica, la reflexión sobre la práctica pedagógica tiene un
sentido capital en la medida que le provee al maestro ser un aprendiz eterno” (P15).
La práctica pedagógica,
como concepto megadiverso de las comprensiones de los maestros y maestras, se
fortalece a partir de lo que viven y enfrentan cotidianamente en el contexto donde
se desenvuelven laboralmente.
En este acápite se plantea la práctica pedagógica desde el concepto, porque
varios maestros y maestras lo expresaron desde allí. Algunos, cuando se les pre-
guntaba ¿qué comprendían por práctica pedagógica? respondieron: “para mí la
práctica pedagógica conceptualmente es… la práctica educativa desde el término
es… la práctica didáctica teóricamente hablando es…la práctica de la enseñanza
es” (P1, P9, P15, P18) refiriéndose al ser y hacer cotidiano dentro y fuera del aula.
Por ello, se hace necesario partir desde el concepto, desde los autores y desde
las comprensiones relatadas por los maestros y maestras participantes, como lo
expresaron: “yendo más al punto de vista del concepto que he venido construyendo
durante mi trayectoria en la experiencia en los estudios” (P1). “Tenemos el concepto
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de práctica pedagógica, de práctica educativa, el concepto de práctica enseñanza,
de la práctica de la didáctica y la práctica reflexiva y la práctica y la práctica” (P9).
El maestro es un agente de enseñanza y aprendizaje que utiliza su conocimiento
para resolver diversas situaciones en el aula; son estrategias, procedimientos para
promover aprendizajes de sus alumnos, que se desarrollan en el contexto institu-
cional escolarizado. Para Fierro et al. (2000), la práctica educativa es “una praxis
social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones
y las acciones de los agentes implicados en el proceso” (p.21). Como lo expresa
un maestro: “establecer una frontera entre los conceptos y definir puntualmente
un concepto es un poco complejo; la práctica educativa es una práctica social que
reconoce las diferentes actividades académicas que se desarrollan diariamente
desde los procesos intencionados, institucionalmente hablando, del ejercicio del
docente” (P9). “Yo incursioné un poco por la de la práctica desde algunos estudios
que realicé, sobre todo en la maestría, y eso me ha generado a mí algunos pilares
conceptuales en el ejercicio profesional, pues de eso se trata ¿no? que los con-
ceptos también lo movilicen a uno” (P15).
La práctica didáctica es definida teóricamente como una disciplina y un campo de
conocimiento fundamentado desde la teoría y la práctica; es un escenario de relacio-
nes y comunicaciones intencionadas, un proceso de enseñanza y aprendizaje que
contribuye a la formación de los y las estudiantes. La didáctica concentra su razón
en la intervención de la enseñanza y su compromiso con la práctica educativa. La
enseñanza entendida como práctica social no se moviliza orientada o guiada por
la didáctica (Domingo, 1994, como se citó en Granata, et al., 2000).
La práctica de la enseñanza está conformada por acciones o actividades inten-
cionadas en función de los contextos donde se desenvuelven los maestros. Desde
algunos teóricos es una construcción como objeto de estudio y la consideran una
actividad intencional. Esta actividad cobra sentido en función del lugar donde se
desenvuelve (Aiello, 2005). La didáctica se entiende como la teoría de las prácticas
de la enseñanza, contextualizadas socioculturalmente; a su vez, las prácticas de la
enseñanza se constituyen como la totalidad, y reconocen los contextos donde se
dan, interpretándolas sociohistóricamente (Litwin, 1996, como se citó en Granata,
et al., 2000).
Para Perrenoud (2007, como se citó en Muñoz, et al., 2017) la práctica reflexiva
se da de manera intencionada desde la reflexión a partir de tres momentos: en
la acción, sobre la acción y sobre el sistema de acción. En sintonía con esto, un
maestro menciona: “una práctica que connote una práctica reflexiva reemplaza una
práctica pedagógica, porque es dar un paso adicional, un paso más allá” (P10).
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Finalmente, la práctica pedagógica se concibe como el escenario de interacción
donde se consolidan procesos reflexivos sobre la experiencia vivida, donde se
construye y reconstruye el saber pedagógico desde y sobre el diálogo entre la teoría
y la práctica, como aspectos esenciales para el desarrollo del pensamiento crítico
y mejora del actuar del maestro y la maestra. Es una constante de experiencias,
aprendizajes y reflexiones de lo que sabe y hace el maestro. Es una correlación
de aprendizajes donde se articulan procesos de carácter social, cultural, ético y
educativo, los cuales no necesariamente tienen que ser institucionales. También
es el escenario donde el docente reflexiona el propio ser; es una relación NO unidi-
reccional entre la enseñanza y el aprendizaje. Cuando se reconoce el concepto de
práctica pedagógica como un escenario de reflexión y de relación no unidireccional,
se reconoce que está aconteciendo una práctica pedagógica, como lo menciona un
maestro: “es reconocer el conocimiento del ejercicio de la experiencia y del cono-
cimiento del ejercicio metodológico que le aporta la construcción del pensamiento
del docente” (P9).
La práctica pedagógica
engloba las acciones intencionadas en el quehacer docente; es teoría y práctica, es
experiencia. La teoría y la práctica se cruzan y tejen experiencias. Se es maestro
y maestra todo el tiempo; por tanto, la práctica pedagógica es la vida cotidiana,
un proceso de reflexión frente a un acontecimiento que sucede alrededor, dentro
o fuera del aula. Como un maestro relata: “yo no creo que haya una teoría sin ex-
periencia ni una práctica sin experiencia; en ese sentido creería que el ejercicio
docente pedagógico debe estar antes que nada cruzado por la experiencia” (P15).
El acontecimiento humano se comprende como todas aquellas acciones o he-
chos que se salen de lo cotidiano, de la rutina; es la sorpresa, lo inesperado, lo no
instaurado. Emerge a partir de las relaciones e interacciones que se dan entre los
implicados: maestro, conocimiento y contexto. Pensar la práctica como aconteci-
miento humano es asumirla como una relación y encuentro desde la alteridad.
La práctica pedagógica contribuye a hacernos más humanos, sensibles y acogedo-
res frente a los acontecimientos que emergen de las interacciones. De acuerdo con
Barragán (2012), la práctica pedagógica debe pensarse desde la manera en que el
maestro se sitúa en el mundo y, en consecuencia, desde allí comprende lo humano.
. La cotidianidad es aquel lugar donde
estamos todo el tiempo; es aquello que se repite, que se hace todos los días una
y otra vez, que desaparece o se olvida o se vuelve rutina de tanto repetirse. En
ese vivir cotidiano está presente la reflexión, que puede ser superficial y que está
presente en la rutina de las personas. También, está presente la reflexión profunda
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que ahonda en analizar la obviedad de esas acciones diarias y las configuramos
en nuevas formas de interpretación y relación, que dotan de sentido la existencia.
En ese sentido, la cotidianidad del maestro y la maestra es comprendida como
las acciones que hacen diariamente. La cotidianidad como la vida en sí misma es
dinámica y cambiante; por tanto, las acciones del maestro, reflejadas en las prácti-
cas pedagógicas, también lo deben ser. La cotidianidad se da por las interacciones
y situaciones educativas propias de la institucionalidad, el proyecto educativo, el
currículo, programa, actividades, los contenidos, metodologías, las relaciones, his-
torias de vida. “Es todo lo que el docente hace desde que empieza a tener contacto
con los estudiantes, con los contenidos, con las familias” (P14). “Yo comprendo por
la práctica pedagógica como todo el quehacer del docente no solamente en una
clase, sino en el desarrollo de todo el contenido, de todo lo que tengo pensado en
desarrollar en y con esa persona” (P21).
La cotidianidad del maestro no es una rutina ni acciones técnicas adquiridas y
mecanizadas, aunque la realidad muchas veces los lleve allí por las exigencias
institucionales y no institucionales. Cuando el maestro y la maestra reflexionan sus
acciones, lo vivido frente a lo que emerge en las interacciones dadas con el contexto
y los implicados, emerge el saber pedagógico consciente y transforma y configura
su acción y práctica docente en la cotidianidad. Para de Tezanos (2007) el saber
surge de una triple relación cuyos vértices esenciales son: práctica, reflexión y tra-
dición del oficio. “Práctica pedagógica es un ejercicio con el que permanentemente
el docente está viviendo y reflexionando. La práctica pedagógica también se debe
retroalimentar por el ejercicio en la cotidianidad” (P15). “Yo creo que independiente
si yo esté en el aula o no, lo que hago en mi día a día es una práctica pedagógica.
Siento que lo que en sí estamos haciendo en nuestro diario vivir es una práctica
pedagógica, no solamente cuando estoy en el colegio y tengo que estar dando una
clase; es el cómo me comporto en mi día a día” (P19).
Cada maestro y maestra construyen su comprensión de práctica pedagógica,
determinan su postura y se sitúan desde sus vivencias. A lo que se refieren los
maestros y maestras en la práctica de enseñanza, práctica educativa y práctica
didáctica es a su experiencia al interior de las aulas; por lo tanto, su comprensión
la relatan desde allí, desde el contexto escolar. Asimismo, todas las comprensio-
nes sobre prácticas pedagógicas tienen que ver entre ellas mismas, refiriéndose al
accionar del maestro, al hacer, al contexto, a los objetivos, enseñanza, relaciones,
aprendizaje, reflexión, experiencia e intencionalidad, a los acontecimientos, a lo
conceptual y cotidiano, comprendiendo así que el ser maestro y maestra y su actuar
desde la práctica pedagógica va más allá del hacer.
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Colores y matices de la diversidad
La diversidad, desde su etimología en latín diversitas, hace referencia a la diferen-
cia, a toda alteridad, a la desemejanza o multiplicidad de todo lo que constituye el
universo. Pensar la diversidad y la singularidad en la educación y hacerla un hecho
en la cotidianidad implica reconocer que todos somos seres diversos, que requeri-
mos ser visibilizados desde nuestra identidad. Desde esta perspectiva es necesario
promover el reconocimiento del otro, reduciendo así las desigualdades e impulsando
la solidaridad, la cooperación y la equidad; sin embargo, pensar la diversidad no
significa que se accione o habite, bien lo menciona González (2016): “pensar, accio-
nar y habitar las diversidades son tres campos diferenciados, alguien puede pensar,
escribir y proponer sobre diversidad, pero no implica que la accione o habite” (p.23).
En cuanto a la diversidad y la atención a la misma, en esta investigación se en-
contró, desde los relatos de los maestros y maestras, que la piensan, accionan y
habitan de manera consciente o inconsciente en los diferentes contextos donde se
encuentran cotidianamente; algunos de ellos no la piensan, pero sí la vivencian.
Acorde con los planteado por González (2016): habitar la diversidad es un modo
de ser y estar que no implica pensarla, pero sí vivenciarla. Lo anterior, toma fuerza
y es unidad de análisis a partir algunas narrativas como las siguientes: “Para los
gustos los colores; esa es la mejor respuesta para la diversidad” (P9). “Me acordé
en iniciación deportiva que hay un principio de individualización el cual dice que
todos los seres humanos tienen aspectos totalmente diferentes, perspectivas y
funciones diferentes, gustos diferentes. Así como las formas, tamaños, colores no
hay dos personas iguales; la diversidad es eso” (P21).
. La diversidad y la
atención a la misma es alteridad, multiplicidad y heterogeneidad, las cuales, en el
accionar en la escuela y fuera de ella, muchas veces no se manifiestan porque la
tecnificación e instrumentalización permean y condicionan el accionar de las prác-
ticas de los maestros y las maestras, atendiendo a los compromisos y exigencias
institucionales y estatales. Esto refleja en la mayoría de las veces una educación
homogénea y tradicional; que es una crítica que se le hace a la educación actualmen-
te. Insta a los sujetos a pensar, ser y hacer de determinada manera, todos iguales,
eliminando las diferencias sin tener en cuenta las diversidades y sus realidades.
Un maestro relata: “hay prácticas educativas que son muy atroces, arcaicas; van
en contra de cualquier ejercicio que le permita al estudiante encontrarse con esa
relación de mundo. En referencia a su sentido, entonces es polémico” (P9).
Este objetivo de la educación que afirma que somos iguales y tenemos derecho
a educarnos, implica también reconocer que hay otros, que hay otra comunidad
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que está fuera y dentro del sistema educativo, que necesita ser incluida desde la
ley y el Estado, asumiendo en su discurso político que todos tenemos “derecho a
una educación”, “somos iguales”, “somos libres”, “tenemos derecho a una identi-
dad” y a “estar en y junto a”, como mencionan Skliar y Téllez (2008), pues fue en
el marco de tal tensión que el Estado moderno surgió también como promesa de
“otra comunidad”: la comunidad de ciudadanos libres e iguales ante la Ley, la de
“la libre cooperación de cuántos se reconocen en la ley común”; promesa en la
que se anudan los ideales de bien común, de interés general y de acuerdo racional
de voluntades. Así, el universalismo de la razón asumió, en el discurso político, la
forma de “un modo de estar juntos” (p.24).
Bajo un discurso estatal y ley común, la educación es un derecho que toda persona
tiene, discurso que pareciese también es una obligación porque lo dicen la norma y
el Estado: debemos estar y aprender a convivir juntos, ¿será una obligación o imposi-
ción?, bien lo expresan los maestros: “es polémico; este tipo de discusiones hay que
darlas en estos escenarios: ¿qué es lo que está pasando realmente?, yo entiendo
eso por diversidad, pero eso no es lo que se vive en la realidad de la práctica educa-
tiva. Se habla de inclusión, que es algo muy distinto. Es la primera vez que realmente
me contextualizas en un ejercicio diferente; sin embargo, lo que nosotros planteamos
es inclusión. Pero inclusión que esté respaldada por una verdadera política institu-
cional de diversidad, no existe. De inclusión sí hay, pero porque nos obligan (P9).
La diversidad es una condición y exigencia que implica a la educación el no en-
casillar, sesgar o normalizar a una sola cosa, persona, situación o contexto. “Yo
creo que la diversidad es ante todo el derecho que tenemos los seres humanos de
expresarnos desde nuestras propias particularidades. El derecho humano de ser
diferentes y en esa diferencia se constituye lo diverso. Entonces en ese sentido yo
creo que la diversidad es una condición, es un requisito, es la exigencia primaria
de lo que implica hoy en día la educación” (P1).
Reconocer la diferencia y alteridad, desde la pedagogía, es también reconocer
la heterogeneidad y las diversidades que cotidianamente se ven reflejadas en la
escuela y fuera de ella. Para Skliar y Téllez (2008) “entre las múltiples dimensio-
nes implicadas en la tarea de pensar la educación de otro modo, una de las más
relevantes es la concerniente a la cuestión de la alteridad” (p.28).
. La diversidad, y atender sus necesidades, también es un asunto que
se relaciona con la cosmovisión acorde con unos principios culturales que se ma-
terializa en comprensiones, comunicación, expresiones, corporeidades o estilos de
vida y múltiples relaciones de interacción.
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En ese sentido, es tarea de la educación y de quienes la hacen posible insistir en
la necesidad de una filosofía en y desde la diversidad. “Apreciar lo humano, la diver-
sidad cuando entra al humano, a mí me parece que es ahí cuando se comienza a
complejizar y más cuando uno trae la cabeza cosas como tan arraigadas, que todos
debemos ser iguales y todos tenemos que pensar igual” (P16).Al respecto afirma
Sánchez (2022): educar en la diversidad, en la diferencia que pone énfasis en los
modos de vida pero que no fragmenta la totalidad del género humano. Imbernón
(1999, como se citó en Sáez Alonso, 2006) menciona: “el desarrollo de la diversidad
no debe ser un resultado acabado, sino un proceso de construcción de conocimien-
to. Es un reto porque la educación en la diversidad debe poder generar y facilitar el
intercambio, ya que sólo este intercambio garantiza el enriquecimiento y crecimiento
personal mutuo” (p.869). Así lo expresan los maestros y maestras: “la diversidad la
comprendo dentro de dos aspectos: la riqueza de lo diferente y la importancia de
entender las diferencias. Eso, básicamente, para mí es diversidad, es entender que
somos diferentes, que existen diferencias pero que estamos de una u otra forma liga-
dos a enseñar y a comprender la riqueza y la importancia de esas diferencias” (P12).
La forma de pensar y actuar de cada persona, de acuerdo con las cosmovisiones
de cada contexto, también lo determinan diferentes formas de comprender otras
diversidades: religiosa, étnica, cultural, sexual, física. Es una necesidad y parte
principal humana de ser diferentes. Eso diferente es lo que nos hace únicos, nos
permite reconocer y entender otras diferencias, cosmovisiones y escenarios, otros
maestros y maestras, otras prácticas.
. La diversidad también es enten-
dida por los maestros y maestras como un asunto de clasificación desde el conocer,
caracterizar, diagnosticar o hacer lectura del contexto de la población con la que va
a interactuar para identificar sus necesidades y desde allí desarrollar su práctica
pedagógica. Como lo plantean los maestros: “en la parte física de las personas hay
una diversidad, de pronto mal llamada discapacidad. Ellos tienen una diversidad
dentro de sus funcionalidades, de pronto por nacimiento, por alguna lesión, algún
accidente que haya tenido; entonces para mí hay diversidad, hay varias formas de
tener una diversidad” (P3). “Yo diría que es la diversidad social; es la que yo más
veo, no todas las poblaciones son iguales, todas tienen sus propias característi-
cas: la diversidad étnica, cultural; digamos el tema que se viene con las diferentes
generaciones, ahorita LGTBIQ+ y los trans; todo eso es diversidad incluso el color
de piel es diverso” (P7).
Por otro lado, la diversidad es comprendida como diversidad funcional, física,
cognitiva o discapacidad desde el diagnóstico médico. Es tenida en cuenta como
parte de caracterización, clasificación o lectura del contexto en la educación. Asi-
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mismo, es pensada, accionada y habitada como proceso inclusivo, planteamiento
riesgoso y peligroso ya que esta comprensión del mundo se interpreta desde las
limitaciones humanas, en especial desde lo físico y cognitivo. Además, es entendida
como un proceso educativo inclusivo refiriéndose sólo a la discapacidad. Lo ante-
rior responde a lo que viven los maestros y maestras en su labor cotidianamente,
diagnósticos que los llevan a aprender sobre lo que no saben, como el lenguaje de
señas o el adaptar las actividades para potenciar los aprendizajes de los estudian-
tes o las personas con las que interactúan. Como expresa un maestro: “Existen
prejuicios de tipo religioso, político y económico que inciden directamente sobre lo
que considero debería ser el verdadero propósito de la educación. Entonces, ¿de
qué diversidad hablamos realmente? No hablamos de nada concreto. Hablamos
de un proceso de inclusión, pero ¿inclusión de quién? De unos niños previamente
diagnosticados con discapacidades, y esa es la forma en que se vive. Por ejemplo,
tengo estudiantes sordos; yo sé lengua de señas, pero hasta ahí llega la inclusión
para ellos. ¿Y qué pasa con los niños con discapacidad cognitiva? La diversidad,
tal como se vive hoy en día en la práctica educativa, se reduce a un ejercicio de
inclusión centrado exclusivamente en el niño que no consideramos ‘normal’ o con-
vencional: el niño sordo, ciego, mudo. ¿Por qué ocurre esto? Porque seguimos
anclados a una concepción tradicional de la educación” (P9).
La diversidad también es
comprendida desde el cuerpo como potencia relacional y de acción; es decir, es
reconocida desde las diferencias, de la limitación y reducción, de lo que es posible
hacer el cuerpo y no desde el impedimento, sino desde las posibilidades potentes
de exploración con el mismo; por tanto, el cuerpo se va conformando en la medi-
da que se va relacionando y afectando con otros, no es comprendido como una
dualidad cuerpo/mente, máquina o la suma de las partes para una totalidad; es la
posibilidad infinita para percibir la realidad y complementarla. Para Espinoza (2012,
como se citó en López, 2015): nadie, hasta ahora, ha determinado lo que puede el
cuerpo (p.15). Un maestro afirma: “Yo entiendo más la diversidad por la idea de las
diferencias que por la idea de la limitación; la entiendo por la idea de la potencia,
de lo que es posible hacer, de lo que puede el cuerpo” (p. 15).
También, el cuerpo define las acciones cotidianas, en este caso en la labor y
trabajo reflejadas en las prácticas pedagógicas, lo cual lleva a la reflexión del pasa-
do, presente y futuro en cuanto al hacer y el sentido del mismo, como una postura
política situada en la reflexión, la vivencia, la experiencia vivida y los acontecimien-
tos o sucesos humanos que se dan allí. Como afirma Arendt (1996, como se citó
en Patierno & Rocha, 2015): “el propio pensamiento surge de los incidentes de la
experiencia viva y debe seguir unido a ellos a modo de letrero indicador exclusivo
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que determina el rumbo” (p. 20). En este sentido los maestros afirman: “diversidad,
comprendo que es las diferentes formas de vivir el mundo, de observar el mundo
y actuar en él. Formas de pronto de vivir con el cuerpo, cómo tratar el cuerpo, la
diversidad en cuanto a las formas de pensar” (P5).
Patierno y Rocha (2015) afirman: “desde la elección de una prenda de vestir, la
preferencia por una práctica determinada, la participación política o la elección de
una carrera profesional; la acción implica la palabra y el acto con todo el potencial
que conllevan a la existencia humana” (p.10).
De acuerdo con lo anterior, los maestros y las maestras reconocen la diversidad,
los colores y matices de la multiplicidad de otras diversidades existentes en cada
uno de sus contextos donde interactúan. Se percibe que existe la atención a la
diversidad sin darse cuenta, pues hay una preocupación permanente desde la ins-
titucionalidad como obligación o desde la empatía por no dejar a nadie por fuera.
Esa acción la entienden como inclusión, la cual hacen porque están respondien-
do a una educación para todos y atienden la diversidad a partir de las realidades
contextualizadas, sea desde la lectura del contexto, diagnóstico o caracterización.
Reconocen y saben qué es la diversidad, que hay matices de la misma, las cuales
piensan y accionan, desde la ley/hacer y desde el ser humano; tensiones existentes
de los maestros entre lo estatal e institucional y toma de decisiones para hacerlo
posible en la práctica pedagógica. Finalmente, la maestra y el maestro es cuerpo,
nada se hace sin que lo atraviese, este pensar se refleja en el actuar como sujeto
político, ético y humano.
Conclusiones
Esta investigación permitió comprender las prácticas pedagógicas de los maes-
tros y las maestras de educación física en el marco de la diversidad y atención
a la misma, desde los cuerpos con los que se interactúa cotidianamente. Estas
comprensiones se dan a partir de los relatos que se originaron con cada uno de
ellos, interpretando desde sus propias voces que van más allá del hacer. En rela-
ción con la diversidad y la atención a la misma, existen colores y matices que dan
lugar a la alteridad y diferencia para convivir juntos, siendo este un asunto básico
de la educación; además de una actitud y disposición humana a través de pensar,
actuar, habitar, vivenciar y reflexionar sobre las mismas.
Se devela que la práctica pedagógica de los maestros y maestras es compren-
dida como una acción educativa, didáctica, docente, reflexiva, de enseñanza, que
depende del escenario donde se desenvuelvan laboralmente, pero dotan de sentido
cuando se intenciona y reflexiona sobre la misma. Igualmente, hay una vocación,
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esfuerzo y preocupación ya sea desde la institucionalidad o desde la empatía porque
su práctica sea pedagógica, superando la tecnificación e instrumentalización de su
hacer desde la fundamentación teórica, el acontecimiento humano y la cotidianidad.
Los maestros y maestras describen que atienden la diversidad desde sus prácti-
cas pedagógicas en la Educación Física desde el contexto donde interactúan, sea
en lo escolar o no. Se encontró que hay algunos que están en el aula, sea en la
primaria, secundaria o universidad. También otros que se encuentran liderando sus
emprendimientos, laborando en centros de entrenamiento. Adicionalmente, algunos
de ellos trabajan con adultos mayores, personas con discapacidad, deportistas,
trabajo extraescolar con niños, niñas, adolescentes y jóvenes.
Los maestros y maestras comprenden la diversidad y la atención a la misma a
través de sus prácticas pedagógicas, que la piensan, accionan y habitan de manera
consciente o inconsciente, que algunos de ellos no la piensan, pero sí la accionan
y la vivencian. Algunos relacionan la diversidad con la inclusión; piensan que es lo
mismo y reclaman que desde la institucionalidad no hay políticas, pero no se deja
a nadie por fuera porque la normatividad los obliga. Finalmente, relatan una idea
apropiada del significado o comprensión de diversidad, la atención a la misma, de
práctica pedagógica y lo que ello involucra.
Agradecimientos
Gracias a cada maestra y maestro de educación física que participó en esta in-
vestigación; a la academia universitaria y quienes la hacen posible porque desde
allí se activan dispositivos de reflexión e investigación, resistiendo por poder habitar,
actuar y vivir en otros escenarios, otras prácticas y seguir siendo otros maestros
y otras maestras. Las prácticas pedagógicas, así como la vida, son de colores y
matices; que la diversidad y la atención a la misma sea un grito de libertad desde la
misión y responsabilidad ética, política, pedagógica y humana que tenemos como
maestros y maestras en cada uno de los contextos donde estemos presentes.
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