María Margarita Villota Benítez
Paolo Ferroni Urrea
Cristian Urbano Mejia
Luisa RamirezRueda
¿Es solo un chiste? Los usos del humor hostil en la
escuela y su relación con el bullying
Is it just a joke? The uses of hostile humor in school and its relationship with
bullying.
46
Artículo de investigación
Recibido: 28/02/2023– Aprobado: 16/06/2023- Publicado: 30/06/2023
ISSN - 2619-6336
DOI: https:/doi.org/10.30554/tempuspsi.6.2.4819.2023
Volumen 6-2 2023
Tempus Psicológico
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Objective: To understand the perception
of students from two schools in Colombia on
the use of humor in the educational context.
Methodology: Qualitative case study, with
descriptive scope. Instrument: Ad hoc matrix
on "routes of school coexistence" focused on
a situation of humor at school. Participants:
n = 44 middle and early adolescence students.
Results: From the students' perspective, bull-
ying is used as a synonym for teasing. This su-
ggests that episodes of aggression are accom-
panied by a hostile use of humor. In addition,
the use of hostile humor at school is related
to rearmation of hierarchies, discrimination,
and exclusion. Conclusions: It is important to
continue delving into the relationship of hos-
tile humor with bullying for more contextua-
lized school intervention programs and, that,
use humor to identify potential problems for
intervention preventing more subtle expres-
sions of school violence from becoming nor-
malized.
Keywords: adolescent psychology, pea-
ceful coexistence, educational psychology,
violence.
Abstract
Resumen
Objetivo: Comprender la percepción de los
estudiantes de dos colegios de Colombia sobre
el uso del humor en el contexto educativo.
Metodología: Estudio de caso de corte cua-
litativo, con alcance descriptivo. Instrumento:
Matriz ad hoc sobre “rutas de convivencia es-
colar” enfocada en una situación de humor en
la escuela. Participantes: n = 160 estudiantes
adolescencia media y temprana. Resultados:
Desde la perspectiva de los estudiantes, el bu-
llying se usa como sinónimo de burla; lo que
sugiere que los episodios de agresión se acom-
pañan por un uso hostil del humor. Además, el
uso del humor hostil en la escuela se relacio-
na con rearmación de jerarquías, discrimina-
ción y exclusión. Conclusiones: Es importante
continuar ahondando en la relación del humor
hostil con el bullying para programas de inter-
vención escolar más contextualizados y, que,
usen el humor como una forma para identicar
potenciales problemas de intervención evitan-
do que se normalice expresiones más sutiles de
la violencia escolar.
Palabras clave: psicología del adolescente,
convivencia pacíca, psicología de la educa-
ción, violencia, bullying.
Tempus Psicológico
48
Universidad del Rosario. Correo: mariam.villota@urosario.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6451-4364
Universidad de los Andes. Correo: p.ferroni@uniandes.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7386-764X
Universidad Nacional. Correo: cyurbanom@unal.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5094-7898
Universidad del Rosario. Correo: luisa.ramirez@urosario.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5094-7898
Nota: El artículo se escribe como parte del proyecto de investigación: Herramientas para la construcción de paz y
convivencia escolar; nanciado por Minciencias 808 y la Universidad del Rosario. Gracias.
¿Es solo un chiste? Los usos del humor hostil en la
escuela y su relación con el bullying
Para citar este artículo
Villota-Benítez, M. M., Ferroni, P., Urbano, C. y Ramirez, L. (2023). ¿Es
solo un chiste? Los usos del humor hostil en la escuela y su relación con
el bullying. Tempus Psicológico, 6(2), 46-65. https:/doi.org/10.30554/
tempuspsi.6.1.3837.2023
María Margarita Villota Benítez1
Paolo Ferroni Urrea2
Cristian Urbano Mejia3
Luisa Ramirez Rueda4
Tempus Psicológico
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Introducción
El humor se concibe como una respuesta emocional positiva, innata, universal, social que surge en la
interacción entre personas o en otras palabras “respuesta emocional de hilaridad dentro de un contexto social,
provocada por la percepción de incongruencia lúdica, que se expresa por medio de la sonrisa” (Martin, 2009,
p. 35). Así, el humor se suele expresar en la risa que surge a veces en contextos amigables (humor prosocial)
o en situaciones desagradables como cuando varias personas se ríen del comportamiento o las características
de otra persona para denigrar (humor hostil) con frecuencia apoyándose en el uso del sarcasmo y el cinismo.
Por un lado, el humor prosocial se caracteriza por propiciar emociones positivas, bienestar e interacciones
que son amables con los demás (Martin, 2009). Este tipo de humor genera relaciones basadas en la cercanía
(Fernández y Limón, 2012; Martin, 2008). Por otro lado, el humor hostil comunica distancia o rearma el
establecimiento de relaciones jerárquicas en escenarios sociales, y en ocasiones, se acompaña de agresión.
Lo anterior, no signica que un tipo u otro no puedan coexistir de alguna manera. Una persona puede
hacer uso de ambos en distintos momentos de la vida. Esto es llamado por Martin (2009) como las dos caras
del humor. Por un lado, permite el aumento de interacciones sociales positivas y, por el otro, podría incluso
promover la rearmación de diferencias entre grupos normativos respecto a grupos no normativos, ya que
los primeros lo usarían para imponer formas de actuar, comportarse y ridiculizar a otros haciendo énfasis en
lo que los hace “distintos” lo que se ha visto en escenarios escolares donde se asocia el humor hostil con la
perpetración del acoso escolar (Sari, 2016; Steer et al., 2020).
Siguiendo lo anterior, el acoso escolar es denido como una relación de asimetría de poder entre una
víctima y un perpetrador en la que existen diferentes tipos de agresión, que con frecuencia se repiten en el
tiempo (Wells, et al., 2006). Asimismo, en estudios previos se evidencia cómo diferentes estilos de humor en la
escuela harían que existan estudiantes con mayores probabilidades de ser víctima de bullying que otros (Kerla,
2016).
De la misma manera, se ha observado cómo los estudiantes en la escuela perciben que la razón central
para rechazar a otros es “que no encajan con los demás” (Hoover, et al., 1992). En otros estudios características
como, rasgos físicos asociados a comunidades étnicas, sobrepeso o tener una capacidad motora poco precisa o
lenta respecto al promedio, resulta en una percepción de estos estudiantes como “extraños” (Bejerot et al., 2011).
En el caso de los estudiantes que son perpetradores de acoso, se ha encontrado que tienden a caracterizarse por
ser físicamente más resistentes que sus víctimas y buscar el reconocimiento social, inuencia y poder (Juvonen
et al., 2003). En este sentido, esto permite que existan factores que hacen más vulnerables a ciertos estudiantes
de sufrir acoso escolar y a otros a ser perpetradores del mismo.
Estudios como los de Plenty et al. (2014) y Chaux (2003) evidencian cómo podría llegar a existir una
relación entre el desarrollo de habilidades sociales como el humor y ser víctima de bullying, concluyendo que
el uso del humor hostil está presente en el bullying y, que, por otro lado, el humor aliativo o positivo tiene un
rol importante en la promoción del bienestar y la interacción social adaptativa.
A pesar de la literatura acerca de la relación entre el humor y el bullying, la información sobre el rol
de los observadores sigue siendo limitada y esto es una dicultad para establecer programas de intervención
escolar que disminuyan los niveles de agresión (Guerra et al., 2011). Especialmente porque los observadores
tienen un rol importante ya sea para eliminar, mantener o empeorar los niveles de bullying. En la mayoría de
¿Es solo un chiste?
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los casos se ve cómo los observadores atacan a la víctima o son pasivos ante las agresiones (Atlas y Pepper,
1998; Craig y Pepler, 1997) o, por el contrario, que cuando intervienen son capaces de frenar las agresiones de
forma efectiva (Hawkins, et al., 2001).
Prevalencia del humor hostil en los colegios colombianos
Algunos estudios con muestras no representativas (García y Niño, 2018; González et al., 2014; Sánchez
Ortiz y Sánchez Reales, 2018; Uribe et al., 2012) y muestras representativas (Bromberg et al., 2016; Duarte,
2005; Cuevas et al., 2009; Paredes et al., 2008) han reportado la prevalencia del humor hostil en las escuelas
colombianas, desde el enfoque del acoso escolar o la violencia.
En la ciudad de Bogotá, Bromberg et al. (2016) realizaron un censo de clima escolar en varios colegios.
Los autores encontraron que el 6% de los estudiantes percibe que las burlas casi nunca ocurren, el 22% que
son raras y leves, el 43% que son ocasionales y las víctimas tienen que soportarlas, el 15% que son frecuentes
y llegan a extremos, y el 14% que son muy frecuentes y terminan en violencia. Además, descubrieron que una
de las principales razones por las que los estudiantes sentían que sus aulas eran inseguras era que no tenían
libertad para hablar por miedo a que se burlaran de ellos. En otro estudio, el 52% de los estudiantes reportó
que las burlas eran una forma de agresión, el 42% las usa cuando quiere agredir a otro y el 68% las usa como
espectador en situaciones de agresión (García y Niño, 2018).
En la ciudad de Medellín, Duarte (2005) encontró que el 30% reportó ser blanco de agresiones
verbales, como burlas, humillaciones, ofensas e ironías. Así mismo, González et al. (2014) encontraron que el
34% de los estudiantes víctimas de agresión fueron atacados únicamente con ridiculizaciones (apodos, burlas e
insultos). Aproximadamente el 20% de los estudiantes lo utilizaban a diario. En Valle del Cauca, el 50% de un
grupo de estudiantes reportó ser blanco de burlas, el 37% es imitado como forma de burlar, el 37% es objeto
de burlas por su apariencia física y el 79% se ríe de ellos cuando cometen un error (Cuevas et al., 2009). En
Cali, los estudiantes reportaron que el 43% de las veces las agresiones eran mediante burlas y apodos (Paredes
et al., 2008). En Barranquilla, el 68% de los estudiantes reportaron la burla y la ridiculización como una de
las situaciones que más afecta la convivencia (Sánchez Ortiz y Sánchez Reales, 2018). Finalmente, en un
municipio de Santander, la burla fue la forma de agresión más reportada (24%; Uribe et al., 2012).
Estilos de humor y desarrollo vital
El sentido del humor es una habilidad blanda, que se desarrolla con el tiempo y en distintos momentos
de la vida de una persona. Está relacionado con el desarrollo cognitivo y con la adquisición del lenguaje desde
la infancia, y alcanza sus formas iniciales hacia los 7 años aproximadamente (McGhee, 1974). El humor se
apoya de manera fundamental en la habilidad cognitiva para la metarrepresentación: el reconocimiento de la
existencia de las palabras, su papel y las reglas con las que se produce en el lenguaje. En otras palabras, la
habilidad para representar aquello sobre lo cual se está representando (Dennet, 2000). En ese sentido, a medida
que los niños y niñas van creciendo su forma de producir y comprender los chistes se va transformando en
función de su desarrollo cognitivo y verbal (Martin, 2010).
Se ha visto que, en el desarrollo vital, los niños y las niñas empiezan a usar estilos de humor entre
los 10 y 12 años. A esta edad se han desarrollado habilidades sociales y cognitivas que les permiten entender
Villota, M. Ferroni, P. Urbano, C. Ramirez, L.
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cuándo usar un cierto tipo de humor, cómo interactuar con humor y responder a este. Es decir, es en este
momento del desarrollo en el que los estilos de humor empiezan a usarse como una forma de comunicación
con otros (Kuiper y Klein, 2006).
Actualmente, se distinguen cuatro tipos distintos de estilos de humor. Dos adaptativos y dos inadaptativos.
Los dos adaptativos son el humor aliativo y el de autoayuda. El humor aliativo es usado por los individuos
que buscan disminuir momentos de tensión, incomodidad con el objetivo de que los otros se sientan más a gusto
en una interacción social. El de autoayuda o autorreferencial se usa buscando disminuir el estrés y aumentar los
niveles de regulación emocional para tomar distancia de los problemas al exibilizar o disminuir la gravedad de
un suceso difícil (Kuiper y McHale, 2009). Los dos inadaptativos son el humor agresivo y el auto-destructivo.
Por un lado, el primero usa el sarcasmo para divertirse a costa de otros de forma agresiva, y el autodestructivo
busca burlarse de sí mismo, pero de forma denigrante para lograr divertir a otros (Martin, 2009).
Además de estar asociado con el desarrollo cognitivo, el sentido del humor (la capacidad para
comprender y producir humor) se asocia con mayores niveles de competencia social y con un buen nivel de
desempeño académico (Masten, 1986). Para dar un ejemplo, existe evidencia de que los estilos de humor
adaptativos están relacionados positivamente con variables de ajuste como la autoestima, y negativamente con
depresión y ansiedad (Martin et al., 2003; Kuiper y McHale, 2009).
El humor en el entorno escolar
El colegio además de ser un espacio de conocimientos académicos constituye un lugar privilegiado para
el desarrollo de habilidades blandas como el sentido del humor. No solo por su potencial para jalonar los procesos
de desarrollo del pensamiento, sino por las oportunidades que ofrecen para el desarrollo de competencias
sociales, siendo estas el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes básicas para la realización personal y
la integración social (Fernández-Poncela, 2012).
El sentido del humor en el colegio enriquece y facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que al
parecer el uso del humor se convierte en una herramienta para recordar mientras exista una relación entre la
información relevante para el curso y el humor (Rojas, 2010). Para Toledo y Aparicio (2010) en el contexto
escolar es fundamental la comprensión del humor, ya que es el sujeto el que es exhibido dentro del chiste,
ameritando un clima positivo en el aula para evitar el daño de la persona. Tanto así, que cuando un docente
establece un entorno divertido, produce motivación a sus estudiantes; cosa que los induce a estar más atentos
y participativos en clase. Es decir que el humor se convierte en el motor del buen funcionamiento académico
de los estudiantes.
El humor en el entorno escolar, sobre todo con estudiantes, es fundamental ya que permite reducir
los niveles de ansiedad y se estimula la creatividad e imaginación (García, 2002). En efecto, para un salón
de clases el humor y la risa permiten, al parecer, que el aprendizaje sea más estable y duradero, se preste
más atención, se retenga más información y se expanda la imaginación limitando la pereza y generación de
conictos (Fernández-Poncela, 2012). En este sentido, el humor permite el diálogo, la escucha y solidaridad,
y posiblemente un mayor nivel de compañerismo (Toledo y Aparicio, 2010). Adicionalmente, el sentido del
humor genera una sensación de bienestar y crea un ambiente agradable entre estudiantes y docentes, cosa que
incide en un aprendizaje más efectivo y divertido (Benítez, 2003).
En un estudio conducido por Abugarade et al. (2018) en la institución educativa Antimanque de Peñaor
(Chile) se plantearon el objetivo de identicar la diferencia que existe entre la autopercepción del estilo de
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humor de los profesores respecto la percepción y valoración que los estudiantes dan a este. Encontraron que
el humor aliativo (o prosocial) era predominante tanto en la autopercepción de los docentes como en la
percepción de los estudiantes. Teniendo esto en consideración, se plantea que utilizar el humor positivo en el
desarrollo de las clases beneciaba el clima del aula, el aprendizaje y las relaciones interpersonales, además de
promover la conanza, el respeto y la empatía. Esto, contrario a la utilización del humor agresivo entendido
como “sarcasmo, ridículo o ironía” el cual se percibe como causa de un ambiente de hostilidad y perjudica las
relaciones entre pares.
En congruencia con Abugarade et al. (2018), Falanga et al. (2014) exploraron la asociación entre los
estilos de humor, las tendencias prosociales y la autoecacia empática/social de jóvenes y niños estudiantes
italianos. Al hablar de las tendencias prosociales, se hace referencia a la inclinación para ayudar a las personas
en las diferentes situaciones sociales o psicológicas que pueden ser anónimas, públicas, emocionales, nefastas,
altruistas (Carlo y Randall, 2002). En cuanto a la autoecacia empática/social, se trata de aquellas creencias
y habilidades individuales para estructurar y ejecutar acciones que permiten la organización y el control de
situaciones sociales y personales reconociendo los límites y posibilidades personales (Bandura, 1986, 1997).
Se encontró que los niños utilizan el humor con el n de burlarse de los demás y así “mejorar su
imagen personal”. Adicionalmente, evidenciaron que los adolescentes presentaban bajos niveles de autoecacia
empática y altos niveles de autoecacia social. Desde otro punto, encontraron que los adolescentes tienden a
ayudar en situaciones críticas dependiendo del sexo y género. Los niños y adolescentes más jóvenes muestran
más disposición para ayudar a otras personas en situaciones públicas, mientras que las niñas y adolescentes
mayores tienden a ayudar a los demás cuando se trata de situaciones de evocación emocional, emergencia o
crisis (Falanga et al., 2014).
Consecuente con lo encontrado por Falanga et al. (2014), Yip y Martin (2006) encontraron que los
adolescentes entre más divertían a los demás y favorecían las relaciones interpersonales, más se percibían
a sí mismos empáticos frente a la comprensión de los sentimientos y necesidades de los demás. Por otro
lado, los niños entre más utilizaban el humor como estrategia de afrontamiento en situaciones de estrés, más
se percibían a sí mismos con la capacidad de comprender las necesidades de los demás. Por el contrario,
evidencian que los adolescentes entre más divertían a los demás a costa de sí mismos, menos se percibían
como actores activos en las relaciones interpersonales. En cuanto a las tendencias prosociales, encontraron que
cuanto más los adolescentes tienden a ayudar en situaciones emocionalmente críticas, más se perciben como
capaces en circunstancias empáticas y sociales. De esta manera, consideran que utilizar el humor para divertir
a los demás y favorecer las relaciones interpersonales se relaciona positivamente con la conducta de ayudar
en situaciones emocionalmente críticas y extremas; y negativamente con la conducta prosocial en situaciones
públicas y anónimas (Yip y Martin, 2006).
López et al. (2019) encontraron que el estilo de humor aliativo carece de hostilidad. Sin embargo,
plantean que el humor de mejora personal (es decir la capacidad de reírse o considerar cómica una situación
adversa) promueve cambios positivos (Boerner et al., 2017), ya que se regulan emociones y evitan lastimarse
a sí mismos o a otros. De manera que, el estilo de mejora personal en un ambiente educativo funciona como
protector para evitar las agresiones verbales reemplazándolas por bromas y risas.
Funciones del humor hostil en el entorno escolar
Los estudiantes utilizan el humor hostil contra sus compañeros por diferentes razones o motivos. Dada
la naturaleza hostil y agresiva de este tipo de humor, es probable que las funciones del humor hostil sean
Villota, M. Ferroni, P. Urbano, C. Ramirez, L.
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similares a las del acoso escolar. Hasta donde se conoce, pocas investigaciones han estudiado especícamente
las motivaciones sobre el uso del humor hostil de forma independiente al bullying (McCleary Knox, 1976;
Mills, 2001, 2018; Sherer y Clark, 2009; Strong, 2013).
Sherer y Clark (2009) identicaron cuatro motivaciones para las burlas en su estudio: a) diversión
(reírse), b) exhibición (hacer reír a los espectadores, atraer la atención o parecer superior o inteligente), c)
molestar (irritar al otro o castigarlo por algo que hizo) y d) afecto positivo (mostrar a la otra persona que es
apreciada). Los autores descubrieron que la motivación más común era la diversión, independientemente del
nivel escolar, y que los alumnos utilizan las burlas principalmente para herir los sentimientos del otro o expresar
su desagrado. Di Cioccio (2001) describió en su escala la motivación agresiva como disminuir la conanza en
uno mismo, dañar la propia imagen, molestar, avergonzar y herir a los demás.
Los alumnos solo utilizan el humor hostil en situaciones especícas y contra alumnos concretos.
Principalmente, los alumnos objetivo-potenciales son aquellos que son descritos y percibidos como diferentes
de alguna manera por sus compañeros, según las normas especícas de características y posesiones deseadas o
aceptables (Horowitz et al., 2004; Sweeting y West, 2001). La literatura ha identicado algunas características
en la apariencia física, la personalidad y el comportamiento, la familia y el entorno, el trasfondo social
cultural, la escuela y el rendimiento académico, elementos que ponen a los estudiantes en riesgo de recibir un
humor hostil o bullying. Algunas características de la apariencia física son la forma de vestir, la discapacidad
física, la obesidad, la talla, la higiene personal, la expresión facial, el color de la piel. Las características de
comportamiento son el nivel de socialización (demasiado introvertido/tímido o demasiado extrovertido), la
forma de hablar, el acento, actuar como otra etnia o sexo, las preferencias (Horowitz et al., 2004; Sweeting y
West, 2001).
Los alumnos podrían tener diversas motivaciones para utilizar el humor hostil en el contexto escolar.
Strong (2013) estableció tres motivaciones principales: poder, shock y cultura. El humor como poder se utiliza
para disminuir y marginar a alguien, o para construir jerarquías entre diferentes grupos (Odenbring y Johansson,
2021). El benecio de una persona o grupo es a costa de otro (Strong, 2013). Los alumnos utilizan el humor para
controlar el comportamiento de los demás para hacerlo más acorde con las normas y expectativas (Horowitz
et al., 2004), y para ganar estatus ante los demás (Huuki et al., 2010). Asimismo, el humor podría utilizarse en
la relación profesor-alumno cuando existe una incongruencia entre las acciones y los requisitos sociales sobre
el rol (Šeďová, 2015). El humor como choque, se utiliza para escandalizar y llamar la atención. Los alumnos
solo quieren ser populares o ser reconocidos por los demás, más no hay intención de herir. Por último, el humor
como cultura (la cultura de la broma) consiste en utilizar el humor hostil para mejorar las relaciones.
Como se menciona anteriormente, el humor hostil es un fenómeno presente en los colegios, y es
utilizado por parte de los estudiantes para mantener las jerarquías sociales y rechazar a los diferentes o lo que
es diferente. Por este motivo, este artículo busca comprender cómo en una muestra de estudiantes observadores
se entiende el papel del humor en un escenario de burla, centrados en a) cómo los estudiantes ven que otros
reaccionan y, b) cuál es la ruta para gestionar este tipo de fenómenos en la escuela. Identicando la función del
humor hostil en el contexto educativo, cómo el uso cambia a través de los grados escolares y el abordaje ante
situaciones de humor hostil.
Método
Este estudio fue de corte cualitativo, se expuso a los estudiantes a un dibujo que representaba una situación
de burla, y se analizó las respuestas sobre la interpretación de los dibujos. Se realizó un análisis de contenido
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denido por Cano y González (2015) como el proceso de identicación, codicación y categorización de ejes
analíticos que surgen de los datos y busca generar abstracciones sobre los signicados y relaciones que surgen
de la información, trasciende al análisis puramente descriptivo.
Muestra y población
Estudiantes de dos instituciones públicas colombianas participaron en este estudio (una de Bogotá y
otra de Ibagué). Para obtener una muestra representativa de todos los grados escolares, se trabajó con al menos
un curso de cada grado escolar. El muestreo fue probabilístico por conveniencia, en el cual fueron incluidos
aquellos estudiantes a quienes la institución permitió. Los estudiantes completaron el instrumento en grupos
de aproximadamente cuatro personas. Cada grupo fue analizado como un caso grupal. Algunos grupos estaban
compuestos por hombres (masculino), otros de solo mujeres (femenino) y otros eran mixtos. No hubo criterios
de exclusión. El único criterio de inclusión fue que contaran con consentimiento informado y aceptaran el
asentimiento informado. A continuación, se describe la muestra por cada grupo.
Bogotá. El instrumento fue respondido por un total de 140 estudiantes de una institución pública bogotana.
En la tabla 1 se detalla el número de casos por género y grado.
Tabla 1.
Reporte de número de casos grupales en Bogotá
Género/
Grado
Masculino Femenino Mixto Total de
casos
6° 2 3 4 9 (36)
7° 2 1 3 6 (24)
8° 2 1 3 6 (24)
9° 2 1 3 6 (24)
10° 2 2 4 8 (32)
Total de
casos
10 (4) 8 (32) 17
(68)
35
(140)
Los números reportados entre paréntesis se reeren al número de participantes, que en promedio fueron 4 por
cada grupo.
Fuente: elaboración propia.
Ibagué. Participaron 20 estudiantes de grado séptimo, noveno y décimo de un colegio público de la
ciudad de Ibagué. En la tabla 2 se detalla el número de casos por género y grado.
Villota, M. Ferroni, P. Urbano, C. Ramirez, L.
Tempus Psicológico
55 ¿Es solo un chiste?
Tabla 2.
Reporte de número de casos por género y grado
Género/
Grado
Masculino Femenino Mixto Total de casos
por grado
7° 1 0 1 2 (8)
8° 2 0 0 2 (8)
9° 0 1 0 1 (4)
Total de
casos por
género
3 1 1 5 (20)
Los números reportados entre paréntesis se reeren al número de participantes, que en promedio fueron 4 por
cada grupo.
Fuente: elaboración propia.
Instrumento
El instrumento fue diseñado para obtener un reporte narrativo que caracteriza las reacciones de los
estudiantes ante situaciones de convivencia escolar. Para diseñarlo, primero un grupo de tres psicólogas se
reunieron para proponer representaciones animadas de las situaciones de convivencia, las cuales se pasaron a
un diseñador gráco, quien creó las imágenes y recibió retroalimentación por estas. Luego se realizó un pilotaje
con dos docentes y cinco estudiantes quienes interpretaron las imágenes e hicieron comentarios sobre su
validez. Finalmente, se seleccionaron las imágenes que mejores resultados tuvieron para representar situaciones
de convivencia, entre esas, el dibujo de burla. Las imágenes fueron creadas con personajes humanoides con
características neutras de género. En el caso de la burla, tres personajes con hojas como cabello se ríen y
señalan a otro con un champiñón de cabello que se encuentra llorando (ver Figura 1).
La imagen hace parte del instrumento “Rutas de convivencia escolar”. Este instrumento ad-hoc
constaba de seis apartados con las siguientes preguntas para identicar la interpretación de la situación y cómo
reaccionan los estudiantes si observan una situación similar: (1) ¿Qué actores se encuentran en esa situación?
(2) ¿Qué está pasando? (3) ¿Cuál es el problema? (4) Cuando se presenta este tipo de problemas en el Colegio
¿Qué pasa? ¿Quiénes intervienen? (5) ¿Qué creen que debería pasar cuando se presentan estos problemas en el
colegio? (6) ¿Quiénes consideran deberían intervenir en la situación?
Tempus Psicológico
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Figura 1.
Dibujo representación de la burla
Fuente: elaboración propia
Procedimiento
Para iniciar la recolección de datos los asistentes de investigación previamente entrenados se
presentaron, realizaron el asentimiento informado y posteriormente explicaron la nalidad de la actividad.
Para ello se solicitó a los estudiantes organizarse en grupos de 4 personas. En el caso de los estudiantes, se le
entregó a cada grupo una hoja con un dibujo con la imagen de burla seguida de la respuesta de cada pregunta
mencionada arriba.
Dadas las circunstancias de la pandemia por COVID-19, la ejecución de la actividad tuvo algunas
variaciones en encuentros posteriores por medios virtuales. Los instrumentos fueron adaptados por medio de la
plataforma Typeforms (herramienta virtual para el desarrollo de formularios). Los asistentes de investigación
solicitaban a uno de los integrantes compartir pantalla y con la participación de los otros tres estudiantes
responder a cada pregunta. Si se presentaba alguna eventualidad y los estudiantes no podían compartir pantalla
los facilitadores eran los encargados de compartir pantalla y completar la matriz siguiendo las instrucciones de
los participantes.
Resultados
La Figura 2 muestra la nube de palabras obtenida en NVivo. Una de las palabras centrales en esta nube
de frecuencia de palabras, es la de bullying. Los estudiantes de ambas ciudades tuvieron como coincidencia
relacionar directamente el tema de la burla con el bullying. Así mismo, los actores que aparecen en el centro
de la nube se referencian a estudiantes y profesores. Los primeros porque tienden a ser actores relevantes
para el desarrollo de la situación, es decir están presentes como aquellos sujetos que se burlan de otros, como
también aquellos que son víctimas de burla. De igual manera, es interesante que dentro de este escenario hay un
Villota, M. Ferroni, P. Urbano, C. Ramirez, L.
Tempus Psicológico
57
reconocimiento a los actores involucrados de esta manera: una persona que se burla de un estudiante objetivo
y otros dos, quienes apoyan al primer actor.
Figura 2.
Palabras más reportadas en el análisis en NVivo
Nvivo: Elaboración propia
Identicación problema ¿bullying es lo mismo que burla?
De sexto a once, al preguntarles a los estudiantes qué identican que sucede, reeren que se trata de un
caso de burla o bullying. Pareciera que los estudiantes entienden burla como sinónimo de bullying lo que lleva
a pensar que los usos agresivos del humor pueden estar presentes de forma continua y sistemática en los casos
de bullying cercanos a los estudiantes. Asimismo, son capaces de identicar los actores presentes en este tipo
de casos.
Lo anterior, se observa cuando reportan la existencia de un agresor central, con mayor poder, que se
acompaña de sus amigos o pareja, con quienes se burla de una víctima: “Pepito, Ramón, Héctor, Yumlay;
Pepito, Ramón y Héctor son amigos y Yumalay es la víctima” (Estudiantes Ibagué, 2020); “Los que le hacen
bullying al niño y el niño al que le hacen bullying” (Estudiantes Bogotá, 2020). Lo que podría indicar que,
además de identicar a los actores también son capaces de identicar las relaciones que establecen entre sí los
agresores para demarcar niveles de jerarquía social.
Los estudiantes agresores son identicados con propósitos distintos para estar apoyando el bullying.
Ya sea por cercanía social con el agresor o, por ejemplo, por percibir que los agresores poseen más estatus
como se ve a continuación: “... Pepita es la agresora principal. Brayan apoya a Natalia por ser su pareja. Camilo
¿Es solo un chiste?
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es otro agresor para ser aceptado en el grupo de ellos...” (Estudiantes Bogotá, 2020). Es así como el tipo de
relación identicado por los estudiantes incluye un tipo de vínculo entre los agresores, ya sea de apoyo social
o instrumental. Apoyo social ya sea para rearmar un vínculo personal o instrumental para ser aceptado por
el grupo.
De igual manera, en ambas ciudades y sin diferencias de edad, todos los estudiantes identican que
en la situación se busca hacer sentir mal o humillar a una persona en especíco: “En esta imagen observamos
que a Pedro sus compañeros le dicen cosas ofensivas y les parece gracioso ver cómo su compañera sufre”
(Estudiantes Ibagué, 2020). Es así como los estudiantes describen que existe un uso hostil del humor en el que
hay algunas personas que encuentran divertido denigrar a otras.
Asimismo, al momento de identicar el problema parece que lo entienden como un fenómeno de
discriminación y bullying a través del humor: “3 niños cebolla, 1 niño hongo. 3 niños que se burlan de alguien
diferente” (Estudiantes Bogotá, 2020); “Se están burlando y le hacen bullying, lo discriminan” (Estudiantes
Ibagué, 2020). En este sentido, parece que los estudiantes identican el escenario de la burla como bullying,
aludiendo a un nivel de similitud entre ambos fenómenos. Hasta aquí se encontró cómo los estudiantes desde
grado sexto a once son capaces de identicar los actores involucrados en un episodio de bullying, y lo equiparan
como sinónimo de burla. Ahora, estos estudiantes no tienen una relación clara dentro de lo que reportan, no se
reeren a sus propias experiencias dentro de las narraciones, sino a la de aquellos que se enmarcan sea como
agresor o como víctima, es decir, posiblemente estén en el papel de observadores. En este rol, no parecen ser
responsables directamente de lo que ocurre, son más bien un “público silencioso” que observa y evalúa lo que
ocurre.
El problema de “ser diferente” y su relación con el humor
Los estudiantes identican que el humor hostil es una forma de discriminación de un grupo de personas
que agreden a otra quien posee características distintas al resto. Es así como se percibe que “ser diferente” es
una razón, y en ocasiones, una justicación para burlarse del otro. De esta manera, es el estudiante diferente el
que se percibe como excluido, fuera de las expectativas sociales y en el que recae la responsabilidad del humor.
Más allá del daño que pueda experimentar. El estudiante agredido entonces, se percibe como responsable y
víctima de lo que le ocurre.
Para iniciar, las razones de la burla o el bullying, concepto que los estudiantes usan de forma
intercambiable, varían de acuerdo a la edad de los estudiantes, pero se sostienen en la idea de lo problemático
que es “ser diferente”. En sexto y séptimo mencionan como razones para ello tener un nombre distinto: “...
Sus compañeros se están burlando por el nombre de la niña” (Estudiantes Ibagué, 2020); o por percibirse
como insoportables para el resto: “..el bullying se presenta cuando alguien es demasiado insoportable”
(Estudiantes Bogotá, 2020); “..porque Camilo no tiene papá” (Estudiantes Ibagué, 2020). Estas características,
por ejemplo, convierten a ciertos estudiantes en un blanco para los agresores. Así la responsabilidad recae en
el estudiante víctima, al que se le otorgan características relacionadas con su nombre, conformación familiar,
o su temperamento, los cuales, no concuerdan con las expectativas sociales del grupo en cuestión. Por ende,
estas características identicadas se usan como una especie de radar para usar el humor en contra de ciertos
estudiantes por parte de otros, quienes se convierten en perpetradores del castigo “merecido” que conlleva ser
diferente.
En octavo las respuestas son más generales y hacen referencia a las características diferentes de unos
estudiantes sobre otros. Sin especicar con mucha precisión a qué se reeren cuando hablan de ser diferente:
Villota, M. Ferroni, P. Urbano, C. Ramirez, L.
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“Que le hacen bullying por ser diferente” (Estudiantes Bogotá, 2020). Sumado esto, los estudiantes reportan
que se excluye a alguien por ser diferente, sino que además, es el grupo el que decide no aceptar esta diferencia.
Es decir, el proceso de rechazo tanto como de aceptación dentro de un grupo es una elección: “Le hacen
bullying por ser diferente a los demás, no lo aceptan como es” (Estudiantes Bogotá, 2020).
En noveno, se reere que son las características físicas las que llevan a que una estudiante sea rechazada
por otros: “A alguien le hacen discriminación por su tipo de pelo” (Estudiantes Ibagué, 2020). En noveno,
décimo y once las respuestas arrojadas coinciden con octavo, en que no especican el tipo de diferencia al que
se reeren, pero agregan un componente adicional y son las consecuencias de la burla a nivel psicológico y
afectan la salud mental de la víctima: “Lo que está pasando es que se burlan por la diferencia que le ven los
tres compañeros y puede llegar a un problema de depresión y suicidio” (Estudiantes Ibagué, 2020); “..Que es
diferente y no lo quieren por eso” (Estudiantes Bogotá, 2020); “...es un caso de Bullying y matoneo y exclusión
hacia su compañera al punto de hacerla sentir mal, que hace que tenga problemas de autoestima, inseguridad y
amor propio” (Estudiantes Ibagué, 2020).
Gestión de la burla en la escuela
Frente a las formas para resolver o gestionar las agresiones relacionadas con el bullying, los estudiantes
de todos los grados señalan la importancia de que los profesores, psicólogos o directivos intervengan siguiendo
el conducto regular, dejan por fuera su rol de forma explícita o el de estudiantes pares dentro de esta resolución:
“En muchos casos intervienen los docentes, ayudando a solucionar el problema hablando con los directivos
y con el compañero atacado para que no lleguen a un problema más fuerte”(Estudiantes Ibagué, 2020); “Son
los profesores los que intervienen” (Estudiantes Bogotá, 2020); “Intervienen los profesores para arreglar el
problema y si no se da una solución se lleva a otras personas profesionales para arreglar el problema puede ser
la psicóloga o el rector del colegio” (Estudiantes Ibagué, 2020).
Así mismo, sugieren que, las formas de intervenir dentro de este tipo de situaciones no deberían dejarse
en el conducto actual, sino que tendrían que incluir otras estrategias como la reexión sobre lo ocurrido, acudir
a las familias de los agresores, o sanciones de varios días: “Lo mejor es citar al acudiente para que hablen con
sus hijos” (Estudiantes Ibagué, 2020); “Llamar a los padres, avisar a los profesores, sanción de tres días y charla
con el psicólogo” (Estudiantes Ibagué, 2020); “Llamar a los padres de los abusadores”; “deberían hacer charlas
para concientizar a los estudiantes de la situación tan grave que puede haber..” (Estudiantes Ibagué, 2020).
Adicionalmente, solo los estudiantes de décimo y once reeren la importancia de que “si los docentes
se enfocan más en el bullying ellos mismos podrían tener más seguridad para intervenir con los atacantes y
preguntar qué es lo divertido de hacer sentir mal al otro”; “Los padres, profesores y otros estudiantes que sean
buenos” (Estudiantes Ibagué, 2020). Esto evidencia una diferencia relevante, ya que entre más jóvenes parecen
ser los estudiantes poseen una percepción menor de tener la capacidad para cambiar o mejorar la situación por
sí solos. Lo que va cambiando a medida que crecen e incluso sugieren la participación de pares dentro de los
episodios de agresión como se vio.
Es así como la diferencia parece volver más vulnerable a ciertos estudiantes que otros. Ya sea por
características físicas, identitarias o psicológicas que no se ajustan a las expectativas del grupo normativo y se
utilizan como justicación para utilizar el humor hostil. Este termina siendo una forma de comunicar y expresar
rechazo, pero también, un ajuste social hacia lo normativo rearma jerarquías y, podría disminuir la conanza
porque le comunica a los estudiantes que no pueden “ser aceptados por quienes son”.
¿Es solo un chiste?
ó
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Discusión y conclusiones
Este estudio tuvo como objetivo evaluar los usos del humor hostil en dos instituciones públicas
colombianas. Independientemente de la ciudad o la edad, los estudiantes reportaron que el humor hostil, en
especial la burla, era usado por unos estudiantes con más poder contra otros considerados diferentes según
las expectativas sociales. Varios estudiantes asociaron de forma natural una situación de burla con el matoneo
escolar, lo cual sugiere, que es común que la burla se de en un contexto de matoneo y que no se limita a un
episodio aislado.
Los resultados sugieren que el humor hostil es una herramienta que unos alumnos utilizan contra otros
para controlar su comportamiento y hacerlo más acorde con las normas y expectativas, como Horowitz et al.
(2004) señala. Los estudiantes reportaron explícitamente que la burla era usada contra aquellos estudiantes que
son percibidos como diferentes, como Horowitz et al. (2004) y Sweeting y West (2001) mencionan. Aunque los
estudiantes mencionaron algunas características como el nombre, la personalidad o la familia como diferencias
que llevan a la burla, principalmente hubo ambigüedad en cuáles son estas características. Futuros estudios
pueden profundizar en estos aspectos. La principal función reportada fue la de poder, según las categorías de
Strong (2013). El humor hostil es usado principalmente por estudiantes con más poder o status que quieren
marginar a otros y mantener las jerarquías sociales, lo cual concuerda, con que sea usado principalmente dentro
de patrones de matoneo escolar. El humor hostil en los escenarios escolares rearma jerarquías, fomenta la
discriminación y disminuye la conanza de percibir que se tiene la posibilidad de intervenir a menos de que sea
profesor o directivo de la institución.
Frente al uso del humor hostil, en especial la burla, se pueden encontrar semejanzas y diferencias
teniendo en cuenta la variación de los grados escolares y las etapas de desarrollo de los estudiantes. En el caso
de los estudiantes de sexto y séptimo, se puede evidenciar que no hay una claridad concreta sobre el término
burla o bullying ya que lo utilizan de forma intercambiable. Así mismo, el causante de la burla puede deberse
a aspectos identitarios como puede ser el nombre, núcleo familiar, o temperamento que no van acorde a las
expectativas del grupo. Aspecto que se puede relacionar con lo planteado por Horowitz et al. (2004) o Sweeting
y West (2001), coincidiendo que son estos elementos los que ponen a los estudiantes en riesgo de recibir burla
o bullying.
En el caso de octavo, el eje principal para la presencia del humor hostil radica en las características
diferentes de unos estudiantes sobre otros, y en la exclusión de otro por ser diferente tratándose de un rechazo
voluntario y selectivo por parte del grupo. Tal como plantean Strong (2013), Odenbring y Johansson (2021)
en la utilización del humor como poder para disminuir y marginar a alguien, o para construir jerarquías entre
diferentes grupos.
En noveno, se puede notar que el eje para ejercer burla hacia alguien está determinado por las
características físicas que además impulsan al rechazo de la persona. Diferente a lo encontrado en los grados
décimo y once, donde se puede ver coincidencia en las respuestas con octavo y noveno, pero se agrega el
componente de las consecuencias psicológicas y de salud mental al ser expuestos a la burla. Hallazgo que puede
relacionarse con lo descrito por Di Cioccio (2001) ya que se impulsa la motivación agresiva como objetivo para
disminuir la conanza en sí mismo, dañar la propia imagen, molestar, avergonzar y herir a los demás.
Este es uno de los primeros estudios que evalúa cómo los alumnos suelen abordar las situaciones de
humor hostil. Al respecto, los estudiantes en general mostraron una falta de empoderamiento o capacidad para
abordar estas situaciones. Ellos mencionan que son los adultos guras de autoridad (profesores y psicólogos) los
que suelen abordar estas situaciones. No obstante, principalmente en grados mayores, los estudiantes mostraron
consciencia sobre las consecuencias psicológicas y la capacidad de que ellos puedan intervenir. Los estudiantes
Villota, M. Ferroni, P. Urbano, C. Ramirez, L.
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pueden razonar que el ser diferente no es un motivo para aceptar las intimidaciones y las burlas; por lo que es
importante trabajar en intervenciones que integren a los estudiantes en el abordaje de la burla.
El presente estudio tuvo algunas limitaciones en los resultados que dicultan la interpretación de
los resultados. El instrumento y la metodología fueron bastante estructurados, por lo que no se profundizó
en aspectos de las respuestas de los estudiantes; por ejemplo, cuáles son las características consideradas
“diferentes” que llevan a la burla. Futuros estudios pueden usar entrevistas semi-estructuradas o grupos focales
para profundizar. A pesar de que hay una clara relación entre burla y matoneo escolar, el instrumento no
permitió evaluar directamente qué tanto la burla hace parte del matoneo escolar, y evaluar otros usos del humor
hostil. Futuros estudios pueden usar diferentes imágenes o situaciones en las que los personajes tengan cierto
estatus o relación (por ejemplo, que sean amigos de la víctima de la burla).
Esto, relacionado también con el papel que juegan los estudiantes al presenciar burlas o bullying en
contra de sus compañeros y permanecer como espectadores y no agentes de intervención. Si bien culturalmente
se promueve el vivir de forma pacíca y en paz al no involucrarse en conictos externos, esta indiferencia
tiende a reforzar el papel de los agresores; así mismo, está determinada por lo que se ha llamado “la cultura
del silencio”, para evitar caer en el señalamiento de soplón. Sin embargo, la indiferencia inmoviliza, aliena y
deshumaniza a la persona (Carozo, 2015). Por este motivo, resulta importante que futuros estudios tengan en
consideración el papel que juegan los espectadores al no intervenir en situaciones de burla o bullying en contra
de sus compañeros; teniendo en cuenta el porqué de su papel y qué implicaciones tiene este en las relaciones
interpersonales dentro de la convivencia escolar.
Los hallazgos de este estudio contribuyen en el diseño de programas o estrategias de intervención para
la reducción de la violencia escolar, al igual que otros estudios muestran que la burla o el humor hostil son
precursores de formas de agresión más intensas como el matoneo escolar (Johannessen, 2021; Macklem, 2003;
Vessey et al., 2003); por lo cual, es necesario intervenir o trabajar sobre la burla y el humor hostil y no pasarlos
por inofensivos. Las intervenciones para abordar el humor hostil deben comenzar con una evaluación de cómo
este es usado en el contexto; por ejemplo, pueden invitar a los estudiantes a reexionar y discutir sobre los
desencadenantes y el abordaje escolar de la burla (Ramírez et al., 2022).
Toda situación de humor hostil debe ser abordada como un conicto que afecta la convivencia escolar
pacíca, por lo que sus intervenciones deben ser desde diferentes niveles y fomentando diversas habilidades
como la gestión emocional, la toma de perspectiva, el cuestionamiento de creencias, la asertividad y la resolución
de conictos (Urbano et al., 2021). El abordaje de la burla comienza con enseñar a las personas cuando una
burla hace parte del matoneo y qué respuestas se pueden dar para neutralizar (Macklem, 2003; Scarpaci, 2006).
Además, entrenar a los observadores para que detengan o desincentiven la burla puede ser una buena estrategia
(Midgett et al., 2017; Padgett y Notar, 2013; Salmivalli, 2014), e implementar estrategias de mediación entre
pares (Urbano et al., 2021).
¿Es solo un chiste?
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¿Es solo un chiste?
