Alteridad y diversidad cultural en jóvenes víctimas del conflicto armado de Corinto, Cauca

Alterity and cultural diversity in young victims of the armed conflict in Corinto, Cauca

Leydi Adriana Bermúdez Beltrán1

Rúber David Córdoba Rosero2

Claudia Esperanza Cardona3

Diego Román Muñoz4

Resumen

El estudio tiene como objetivo comprender los significados de alteridad y diversidad cultural, de los jóvenes víctimas del conflicto armado, específicamente del grado 10-2 de la Institución Educativa José María Obando del municipio de Corinto (Cauca). En este sentido, se hace uso de un método de investigación de corte cualitativo-etnográfico, a partir del cual se utiliza la observación participante, la entrevista y el análisis documental como técnicas e instrumentos de recolección de datos. Se considera para ello una muestra de 10 estudiantes, entre los 15 y 17 años de edad. A partir del análisis realizado se aborda la alteridad y diversidad cultural en una edad temprana, donde el estudiante toma conciencia del rol que puede desempeñar de acuerdo con la problemática vivida, siendo un mediador para la transformación de los conflictos desde el aula y evitando que estos fueran un obstáculo en la formación como educando y persona.

Palabras clave: alteridad, diversidad, cultura, conflicto y aceptación

Abstract

The study aims to understand the meanings of otherness and cultural diversity of the young victims of the armed conflict of grade 10-2 of the José María Obando Educational Institution of the municipality of Corinto (Cauca). Qualitative-ethnographic research in a sample of 10 students, between the ages of 15 and 17; by using participant observation, interview and documentary analysis as techniques and data collection instruments. Working on cultural otherness and diversity at an early age led the student to become aware of the role that he can play according to the problem he lives, thus being a mediator for the transformation of conflicts from the classroom, and preventing them from being an obstacle in training as students and as people.

Keywords: Alterity, Diversity, Culture, Conflict and Acceptance

Para citar este artículo

Bermúdez, L. A., Córdoba, R. D., Cardona, E., y Román, D. (2021). Alteridad y diversidad cultural en jóvenes víctimas del conflicto armado de Corinto, Cauca. Tempus Psicológico, 4(1), 85-101. doi. 10.30554/tempuspsi.4.1.3531.2021

Recibido: 15/10/2019 - Aprobado: 15/04/2020

Artículo de investigación - ISSN - 2619-6336

_____________

1 Licenciada en Lenguas Modernas. Especialista en Lúdica Educativa. Docente IE José María Obando Corinto, Cauca. Orcid: 0000-0002-0556-7730 - Correo: ladrianita32@gmail.com

2 Licenciado en Educación Física Recreación y Deportes. Docente en la Alcaldía de Policarpa, Nariño. Orcid: 0000-0003-2539-3210 - Correo: ruberdavid.11@hotmail.com

3 Licenciada en Educación Especial. Candidata a Doctora en Formación y Diversidad. Docente e investigadora de la Universidad de Manizales. Orcid: 0000-0001-8919-7724 - Correo: esper@unmanizales.edu.co

4 Comunicador Social y Periodista. Magíster en Educación desde la Diversidad. Orcid: 0000-0002-6274-7724 - Correo: drmunoz@unicomfacauca.edu.co

Introducción

La presente investigación es un trabajo que, más allá del desarrollo de una práctica pedagógica y científica, estuvo orientada a determinar los significados de los conceptos de alteridad y diversidad cultural en un contexto caracterizado, históricamente, como zona de alto riesgo en términos de conflicto armado entre el Estado y los grupos ilegales o al margen de la ley. Se habla del municipio de Corinto (Cauca) en donde la lucha territorial, condicionada a la economía ilegal o paralela que representan los cultivos ilícitos y el narcotráfico (distribución a pequeña y gran escala), ha afectado el desarrollo de la entidad territorial, como también el rendimiento académico de los estudiantes desde la perspectiva del relacionamiento estudiantil. De esta manera, lo que aparentemente se observa como una realidad que solo se materializa con el devenir de los actos de violencia en el casco urbano y la parte rural, ha generado incluso que en los escenarios educativos (salones de clase) la cultura de la violencia se desarrolle y gane terreno progresivamente en los jóvenes.

Parte de esa realidad genera el interés por plantearse interrogantes relacionados con el interrelacionamiento que se da entre estudiantes víctimas del conflicto armado en Colombia y que confluyen en un mismo espacio de formación educativa, algunos provenientes de diferentes partes del departamento del Cauca (particularmente del municipio de Padilla y zonas veredales de Corinto), quienes cuentan con costumbres y tradiciones múltiples, y que nuevamente se encuentran en un contexto territorial marcado por la incursión militar del aparato de defensa del Estado, las guerrillas y paramilitares. En este contexto, la investigación, bajo las dos categorías mencionadas (alteridad y diversidad cultural), hace un recorrido por lo que es el reconocimiento y la aceptación, la tolerancia, las diferencias e interacción como características propias de cada una de las personas que trasladan sus vivencias y su cotidianidad al aula de clases, entendiendo que el ámbito educativo no funciona de manera aislada a las dinámicas sociales, económicas, familiares, políticas y culturales, pues hace parte de un todo.

Frente a este panorama, se trata de resolver el interrogante central de la investigación ¿Cómo comprenden los significados de alteridad y diversidad cultural los jóvenes víctima del conflicto armado, del grado 10-2 de la Institución Educativa José María Obando de Corinto (Cauca)? Al respecto, se retoman la alteridad y diversidad cultural como conceptos elementales que permiten analizar comportamientos frente a las actitudes diferenciales, en términos sociales, culturales, ideológicos y conflictivos al interior de la institución educativa, en una población pequeña integrada por víctimas del conflicto armado. Así, el trabajo se articula en los siguientes apartados: el primero aborda lo correspondiente al planteamiento del problema, del cual hacen parte la justificación, la descripción contextual, el área problemática, la pregunta de investigación y los objetivos; el segundo describe el marco teórico; en el tercero se establece el diseño metodológico; en el cuarto se exponen los resultados de las categorías abordadas y, por último, se exponen las conclusiones y recomendaciones del caso.

Método

Esta investigación se desarrolla por medio de un enfoque metodológico cualitativo de corte etnográfico, a partir del cual se efectúa una exploración, descripción e interpretación de la información obtenida mediante el uso de técnicas e instrumentos de recolección de datos tales como la observación participante, a través de un registro o diario de campo; la entrevista estructurada, construida sobre la alteridad y la diversidad cultural como categorías de análisis con un total de 13 preguntas abiertas; y el análisis documental. En el caso de la unidad de análisis se trabajó con una muestra de 10 estudiantes víctimas del conflicto armado, entre los 15 y 17 años de edad, del grado 10-2 de la Institución Educativa José María Obando del Municipio de Corinto (Cauca). Finalmente, se desarrollan encuentros con los estudiantes en los que se llevan a cabo diferentes actividades para abordar el tema de estudio y conocer de manera detallada sus percepciones o significados, aspectos que fueron registrados en videograbaciones y fotografías.

Resultados y discusión

Reconocimiento desde la alteridad

El ser humano se relaciona con las demás personas partiendo de la necesidad de comunicarse; es algo inherente que lo caracteriza y lo hace ser diferente de otros; tiene diversidad de pensamiento, costumbres y tradiciones, elementos indispensables para reconocer al otro en múltiples contextos y proyectar una imagen positiva o negativa, según el caso. Estos elementos son propios y permiten que el ser humano vaya creciendo y constituyéndose en una sociedad en la que estructura la concepción del mundo y la interacción con el otro. De acuerdo con Krotz (1994):

Alteridad significa (…) un tipo particular de diferenciación. Tiene que ver con la experiencia de lo extraño. (…) Alteridad no es, pues, cualquier clase de lo extraño y ajeno, y esto es así porque no se refiere de modo general y mucho menos abstracto a algo diferente, sino siempre a otros. Se dirige hacia aquellos seres vivientes que nunca quedan tan extraños como todavía lo quedan el animal más domesticado y la deidad vuelta familiar en la experiencia mística. Se dirige hacia aquellos que le parecen tan similares al ser propio, que toda diversidad observable puede ser comparada con lo acostumbrado y que, sin embargo, son tan distintos que la comparación se vuelve reto teórico y práctico.

Así, este concepto debe entenderse a partir de una división entre un “yo” y un “otro”, o entre un “nosotros” y un “ellos”. El “otro” tiene costumbres, tradiciones y representaciones diferentes de las del “yo”; por eso forma parte de “ellos” y no de “nosotros”. Además, la alteridad conlleva ponerse en el lugar de ese “otro”, alternando la perspectiva propia con la de los demás. Al respecto, plantea Vásquez (2009):

La constitución de nuestra identidad tiene lugar desde la alteridad, desde la mirada del otro que me objetiva, que me convierte en espectáculo. Ante él estoy en escena, experimentando las tortuosas exigencias de la teatralidad de la vida social. Lo característico de la frivolidad es la ausencia de esencia, de peso, de centralidad en toda la realidad y, por tanto, la reducción de todo lo real a mera apariencia. (p. 2).

Por esta razón, cuando se habla del concepto de alteridad se expone una herramienta que facilita la interacción entre los sujetos; en otras palabras, es algo que conlleva al fortalecimiento de los lazos de amistad, amor y convivencia.

Parte de lo anterior lo explica el E4 al afirmar que “alguien es diferente a mí por el físico, por la forma de expresarse, por su color de piel y, sobre todo, por la forma de pensar, porque todos pensamos diferente”. Este pensamiento hace referencia a las diferencias, evidentes cuando comparten las personas y se interrelacionan, pero se expone en un contexto en el que no solo es necesario saber que hay personas que son disímiles, sino que también se manifiesta una necesidad sobre la importancia de las relaciones hacia la búsqueda del reconocimiento. Es decir, dicho proceso permite que el concepto de alteridad sea una herramienta visible para la comprensión entre pares, fomentando el diálogo, los acuerdos y la resolución de conflictos; esto fortalece la comprensión y la comunicación entre los sujetos.

Por ejemplo, en la teoría de Bajtín (citada en García, 2006) se afirma que “la alteridad es ser diferente al otro, es sentir la necesidad de ser diferente, pero también es sentirme bien con esa persona que es diferente a mí” (p. 48), es decir, que el yo se debe al otro. Planteamiento que además sostiene que solo al revelarse ante el otro, por medio del otro y con la ayuda del otro, se toma conciencia de sí mismo y los sujetos se convierten en uno mismo, ya que sin el otro no hay posibilidad subjetiva. Así, se determina una primera realidad de encontrarse en el mundo y la condición de acaecimiento del sujeto desde el “yo soy en la medida que el otro existe, el que me otorga la posibilidad de existencia” (Bajtín, 2006, pp. 49-50).

A partir del anterior planteamiento, se puede interpretar que el ser humano es diferente de los demás seres y tienen sentido las relaciones que se van forjando entre sí, precisamente por la existencia del otro, al reconocer al otro, y al ver la realidad del otro, que a su vez ayuda a formar al yo; mirar al otro, cobra sentido sobre la realidad de quien lo hace. De hecho, partiendo del ejercicio realizado por los estudiantes a través del mural “Reconociendo las diferencias”, el E4 expresa: “reconocer a los demás no significa que nos caiga mal o bien, sino que sabemos valorar lo que hacen los demás”. En consecuencia, podemos afirmar que el otro se forma a través del reconocimiento que cada sujeto hace del otro, identificándolo en la diferencia; por ello es importante darle sentido a la existencia del otro; hacerlo es darle ese lugar y respeto para, desde esa mirada, formar una imagen propia y la existencia misma del ser. Al respecto, Lévinas (1949, citado por Sevilla, s.f.) afirma:

La vivencia de un sujeto en su encuentro con el “rostro” del otro es ante todo una experiencia ética. Según el autor, no se puede conocer ni intuir “el otro” como “alter ego” a través de una representación analógica como en la fenomenología de Husserl, sino que es lo ignoto y lo trascendente que irrumpe en el campo del yo. (p. 5)

La anterior cita explica por qué el encuentro con el otro es la experiencia por excelencia a la luz de una reinterpretación positiva de la idea del infinito, que consiste en el “pensar más de lo que se piensa”. El infinito del rostro de los otros, en concreto, no se manifiesta como una representación, sino como el imperativo de una responsabilidad infinita, cuyo último sentido consiste en el pensar el yo como una pasividad absoluta y como sustitución por el otro (Lévinas, 2012). Por tanto, la alteridad, en el caso de los jóvenes, es vista como la forma de compartir con el otro sin despreciar el tiempo ni los recursos que se involucran en el proceso, ni desconocer sus diferencias; el alter implica verse reflejado y ponerse en el lugar del otro, y es visto como una muestra de interés por comunicarse, de entenderse con el otro como estrategia para direccionar una relación o transformación de los conflictos.

Globalmente, desde esta categoría, se puede manifestar que se establece una importancia a la voluntad de entendimiento, es decir, la que permite la consecución del diálogo y propicia relaciones pacíficas. Para Bajtín (1998, 2006) y Levinás (1977) es fundamental el momento de relacionarse y aceptar las diferencias mutuamente, porque este tipo de relaciones generan un fuerte lazo e integración de características humanas para fortalecer las relaciones con los demás. De esta forma, se da paso a un escenario para la trasformación social desde las lógicas de la alteridad manifestadas con base en el reconocimiento de las diferencias, pero también desde cómo los sujetos se relacionan considerando esos puntos disimiles.

Tolerancia y aceptación

De acuerdo con lo que plantea el E8, para aceptar a sus compañeros es indispensable “hablar con ellos con todo respeto, tanto verbal como físicamente, convivir más con ellos, escucharlos y ayudarlos cuando lo necesiten”. En este sentido, se manifiesta, por parte de autores como Skliar (2004), que la comunicación es una herramienta trascendental si se pretende llegar a un punto de equilibrio en las relaciones sociales; de lo contrario, se hace cada más complejo lograr o llegar a un entendimiento del otro que permita aceptarlo y ser flexibles con sus particularidades, es decir, tolerantes. En esa medida, el testimonio del estudiante plantea que cuando se tiene un contacto con el otro sujeto, ya sea de manera verbal o física, se logra una interacción recíproca que motiva una relación de colaboración.

En particular, esta categoría de tolerancia y aceptación hace una invitación a vivir con los demás sobre la base del conocimiento acerca de su forma de ser y su carácter; es decir, desde el saber que el otro está ahí, pero que no me incomode su pensar, su sentir, su existir mismo y sin necesidad de rechazarlo. Esta es una idea que encaja de acuerdo con lo expuesto por el E9, cuando dice que “yo acepto mis compañeros cuando los respeto por sus diferencias, por la forma de expresarse, por sus defectos y escuchándolos para poder darles un buen consejo, para que no cometan ninguna acción de violencia”. Por tanto, desde la perspectiva de los involucrados se plantea que todo ser humano tiene dificultades con las demás personas, pues es una cuestión en la que, frente al contexto estudiado, los compañeros deben transformar dicha situación hacia una en la que puedan respetarse a sí mismos porque consideran que es posible obtener un mayor beneficio.

Lo anterior lo expone Skliar (2004) cuando afirma: “Tolerancia: esa palabra dicha antes de cada una y de todas las masacres (…) La masacre de la inclusión que hospeda (y hostiliza, acecha, corroe). Por ello la tolerancia es esa irremediable indisposición de tener que aguantarnos, soportarnos y detestarnos, sin decir una palabra” (p. 183). Una frase que invita a la reflexión acerca de las diferencias que hay entre las personas y que en el convivir a diario se va moldeando esa idea de aceptación e intercambio con ese diferente al “yo”, pero que tiene una forma distinta de ser, múltiples capacidades; es ese tolerar y aceptar a las personas con sus virtudes e incluso con sus defectos.

Al respecto, el autor mencionado hace énfasis en ponerse en los zapatos del otro, invitación que suscita abandonar el egoísmo y pensar más en las necesidades que tienen las demás personas, al análisis profundo sobre lo que el otro piensa, vive, siente sobre sí mismo y sobre el otro. En este sentido, la experiencia de investigación, basada en la observación y los planteamientos de Skliar, permite resaltar que los comportamientos hacia la tolerancia son relevantes en la medida en que ellos comparten más con los demás miembros de la clase, esperan, analizan más a fondo la forma cómo tratar al otro y le respetan su punto de vista. Esto se evidencia en el momento de la clase, cuando levantan la mano para opinar y se le respeta la posición al otro, aunque no compartan la misma idea o existan disimilitudes.

Al final, esta categoría, desde el ejercicio investigativo, muestra la importancia de considerar las experiencias de vida al momento de hablar de tolerancia y aceptación, puesto que se debe entender que la unidad de análisis también tiene trabajos individuales y grupales previos en los que, desde sus hogares y territorios de procedencia, han tenido que trabajar para aprender a vivir como víctimas del conflicto armado. Esta condición o característica va más allá de ese rasgo evidente, por lo que también se ubica en la necesidad de reconocer cómo estos han observado históricamente a aquellos actores al margen de la ley e incluso del Estado, que han sido agentes de violencia, por lo cual se convoca al análisis o medición de la tolerancia y aceptación de estos actores para entender el porqué se comportan de la forma que lo hacen en el salón de clases. De esta forma, las realidades asociadas con el conflicto, variables entre los participantes y que suponen la implementación de múltiples formas de relacionamiento entre pares (estudiantes) porque pueden no haberse cerrado heridas, se plantean como una estrategia para que lo negativo pueda ser un elemento de trasformación, logrando el fortalecimiento de la alteridad desde el espacio de investigación seleccionado.

Diferencias y diversidad cultural

Los estudios sobre la diversidad cultural, como plantea Skliar (2017), establecen un recorrido por la importancia que implica la procedencia de los actores que hacen parte de un territorio, que en el caso colombiano es claramente pluriétnico. Gimeno (1996) expone que la diversidad cultural es una característica esencial de la humanidad y un elemento clave para el desarrollo social, político, económico y cultural, ante lo cual la pluralidad de identidades y expresiones culturales de los pueblos y comunidades es indispensable para la comprensión de las diferencias, por lo que debe ser valorada y preservada para la estructuración de un mundo asertivo, y con esto dar paso al fortalecimiento de las capacidades y los valores humanos.

Con lo anterior, esta categoría emergente hace referencia a la palabra diferencia, que es un término que se caracteriza por lo diverso y hace que una persona, criterio o pensamiento sea diferente de otro; indica cómo vivir entre la enseñanza y el aprendizaje, una palabra que invita a leer un modo de ver al otro, de entender que el otro es diferente a mí, mirar al otro como una postura o adquirir un punto de vista o uno nuevo. Una manera de nombrar al otro, una forma de mirar al otro; aquel que se presenta de una manera diferente. Así, el término diferencia es sinónimo de diversidad.

Al respecto, el E3 expresa: “para mí alguien es diferente a mi cuando no tiene el mismo color de piel, la misma forma de expresarse o de comunicación”; una idea que plantea la importancia de las diferencias, del reconocimiento del otro, por lo que, como lo reconoce Gimeno (1996), las particularidades entre los individuos separan y complementan. Por ejemplo, separan cuando, desde la experiencia del “Mural de las diferencias”, se encuentran interrogantes como ¿Por qué se fijan en el color de piel? ¿Acaso la personalidad tiene color? (E3). Sin embargo, frente a estos pensamientos es importante destacar que los estudiantes desean experimentar un cambio en el que todos compartan sin importar el credo, las etnias o posición económica; lo importante es surgir y caminar juntos hacia la meta pactada, la meta de la vida, de la excelencia, el crecer como persona a medida que van compartiendo en el trasegar de cada día.

Esta idea, de hecho, ha sido para la educación una preocupación porque las diferencias se han tornado la obsesión por los diferentes, banalizando al mismo tiempo las diferencias y confundiendo la “cuestión del otro” –problema filosófico relativo a la ética y a la responsabilidad por toda figura de alteridad– con la “obsesión por del otro”, por los “diferentes” o “extraños”. Plantea Skliar (2017) las diferencias pueden ser mejor entendidas como “experiencias de alteridad”, de un “estar siendo múltiple, intraducible e imprevisible en el mundo”. Por consiguiente, comprender mejor las diferencias constituye a los sujetos como humanos.

Ahora bien, Gimeno (1996) afirma que “la diversidad alude a la circunstancia de ser distinto y diferente, pero también a la de ser desigual. Aquí se hace una sentida referencia a la manera de actuar, pensar y creer de cada grupo”. Esto refiere a la multiplicidad e interacción de diversas culturas en un contexto particular y que coexisten en el mundo. Es enfocar la enseñanza sobre las diferentes culturas, desde la perspectiva de que todo el mundo tiene una cultura, que todas son valiosas y merecen respeto. De esta forma, en lo que respecta al caso que aborda la investigación, los estudiantes todavía deben tener en consideración, en mayor grado, que en el salón de clase, y por fuera de este, hay individuos que son afrocolombianos, indígenas y mestizos, y que deben ser entendidos desde ese rasgo también, pues este elemento cultural le da vida al pensamiento y a la acción, es decir, a lo que se observa del otro y por lo cual se hacen representaciones iniciales; estereotipos que deben ser resueltos con los mismos actores para evitar una construcción negativa de esas diferencias que son básicas en la diversidad cultural.

Asimismo, Blanco (1999) plantea que todos los alumnos tienen unas necesidades educativas individuales, propias y específicas, accediendo a las experiencias de aprendizaje necesarias para su socialización, cuya satisfacción requiere una atención pedagógica particular. Frente a esto, Skliar (2017) sostiene:

La diversidad se encarna en una afirmación simple de la existencia del otro: “hay diversidad”, confesando entonces su propia naturaleza descriptora, vuelta hacia fuera y emparentada, por lo tanto, con una referencia explícita a que la diversidad son los demás, son ellos y ellas. Así el “yo” y el “nosotros” vuelven a guardar para sí el privilegio de la palabra y de la mirada. El hablar de la diversidad se ha convertido en una suerte de práctica que dirige la palabra y la mirada hacia los “extraños”, en tanto mero ejercicio descriptivo. (p. 33).

Una mirada que muestra el complemento del “yo” y el “nosotros” que los estudiantes de la Institución Educativa José María Obando todavía están en proceso de construcción, porque se reconoce que las dinámicas que se desarrollan a nivel de la interrelación para la consecución de la alteridad, desde un punto de vista equilibrado, requieren de tiempo, particularmente en el reconocimiento sobre las diferencias culturales de los compañeros, un punto positivo para ese logro.

En otras palabras, de acuerdo con los planteamientos de Skliar (2017), Blanco (1999) y Gimeno (1996), esta categoría da espacio para decir que la diversidad cultural es la existencia de varias personas que interactúan mutuamente, pero manejan diferente cultura, etnia, lenguaje, formas de ver las cosas y capacidades. Este es un término que alude a la pluralidad de elementos en determinados ámbitos, es decir, la existencia de seres diferentes pero que también tienen algo en común y que tratan de vivir de acuerdo con unas circunstancias que los hacen ser únicos pero diferentes de los demás. Por ende, se valoran aspectos, según los autores mencionados, tales como la palabra y la mirada, las necesidades educativas individuales y lo desigual, integrado por las formas de actuar, pensar y creer de cada grupo.

Conflicto armado en Cauca, una problemática social que afecta a todos

Al observar los datos arrojados por el Registro Único de Víctimas, a nivel de la entidad territorial del municipio de Corinto (Cauca) se registra un total de 5.525 víctimas del conflicto armado, donde 5.004 han sido sujetos de atención, es decir, siendo victimizadas por hechos en el marco del conflicto armado en Colombia, y 521 víctimas directas de desaparición forzada, homicidio, fallecidas y no activas para la atención, las cuales responden a aquellas que no pueden acceder a las medidas de atención y reparación; se incluyen las personas fallecidas a causa del hecho victimizante o en otras fuentes de información y personas sin documento de identificación. De ese total, 71 víctimas han sido cobijadas en cumplimiento de la Sentencia C280 y el Auto 119/2013, 59 víctimas sujetos de atención y 12 víctimas directas de desaparición forzada, homicidio, fallecidas y no activas para la atención han sido favorecidas (Figura 1).

Figura 1.

Territorial Cauca – Corinto, Registro Único de Víctimas

De acuerdo con el Registro Único de Víctimas, dentro de los hechos que más se presentan están el desplazamiento forzado, el homicidio, las amenazas y la desaparición forzada, tanto por número de personas como por eventos (Tabla 1).

Tabla 1.

Víctimas del conflicto armado según número de personas y eventos

Hecho

Personas

Eventos

Abandono o despojo forzado de tierras

12.120

13.472

Acto terrorista/atentados/combates/ Hostigamientos

82.380

89.926

Amenaza

416.463

443.863

Confinamiento

28.096

32.654

Delitos contra la libertad y la integridad sexual

28.641

29.892

Desaparición forzada

173.066

184.472

Desplazamiento

7.535.682

8.341.168

Homicidio

1.009.990

1.099.335

Lesiones personales físicas

8.169

8.252

Lesiones personales psicológicas

15.645

15.747

Minas antipersonal/munición sin explotar/artefacto explosivo

11.556

11.834

Perdida de bienes muebles o inmuebles

115.413

124.951

Secuestro

36.980

38.352

Sin información

4.498

4.613

Tortura

10.659

10.814

Vinculación de niños, niñas y adolescentes

7.583

8.050

Por otra parte, acercar la mirada a esa población estudiantil que ha sido, y sigue siendo, víctima de dichos fenómenos, es acercarse o comprenderla quizá de una manera más receptiva, hacia las trascendencias de los procesos de contribución social que han tenido que ver con la implementación de investigaciones que buscan mediar entre la superación y asimilación de la guerra interna de Colombia. Esto supone el entendimiento globalizado y pormenorizado del conflicto armado en la actualidad, el cual se puede analizar desde diferentes aspectos (social, económico, político y/o cultural), pero, independientemente de ello, es determinante para la comunidad estudiantil ser parte de ese trabajo científico de comprensión. De manera que, si se quiere pensar en una transformación de las relaciones interpersonales para lograr un grado de alteridad cada vez mayor, es indispensable iniciar por el entendimiento de una de las particularidades que caracteriza a la población objeto de estudio.

Sobre esta realidad de violencia en Colombia, Molano (2014) afirma que “el conflicto armado comienza con la violencia, y la violencia está asociada a dos factores originarios que se influyen mutuamente: el control sobre la tierra y sobre el Estado” (p 5). Aterrizado a la realidad del Cauca, que no es para nada diferente, pero que tiene variaciones con otros municipios y departamentos del país en términos de la escalada e intensidad con la que se desarrolla el conflicto armado, la violencia ha sido transmitida y vivida de generación en generación, es decir, la guerra ha estado presente en la cotidianidad y ha llegado al punto casi que de su naturalización. Por consiguiente, tal como lo plantea Márquez (2009, p. 207), el conflicto armado ha sido uno de los factores que más ha impactado la vida de niños y jóvenes estudiantes, los cuales durante sus procesos de formación se han visto involucrados en medio de este, generando como consecuencia un mal desempeño académico, dando lugar a la deserción escolar, la cual se da con mayor prevalencia a raíz del miedo.

Alrededor del tema del miedo a ser revictimizado, expone el E8: “me da miedo que se enfrenten y pierda uno de mis familiares o que se los lleven y no sepamos nada”. Asimismo, plantea el E5: “ser víctima significa ser afectado “para mí” por una guerra o conflicto que ni tienes que ver, pero aun así tienes que sufrir un daño”. Dos planteamientos concordantes en la medida que se tiene claridad sobre los efectos que puede generar el estar involucrado o en medio de una situación de tensión armada y política en territorios en los que el control territorial no ha sido totalmente del Estado, pues ha estado compartida con agentes irregulares que funcionan por fuera de la legalidad. Esta situación obliga a tomar medidas definitivas frente a asistir o no a clases, donde se reconoce una posición de privilegio a la integridad física y psicológica.

En definitiva, la historia conflictiva en los territorios se ha mantenido durante décadas y sigue su curso, no en la misma medida, gracias a la firma de los Acuerdos de Paz, pero sí generando incertidumbres, angustias, tragedias, daños psicológicos y físicos por culpa de la incursión armada de grupos subversivos como las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia –FARC, el Ejército de Liberación Nacional –ELN, el Ejército Popular de Liberación – EPL y las Autodefensas Unidas de Colombia –AUC. De ahí que el sello de la violencia que viene desde el proceso de la invasión, conquista y colonización de los españoles fue, es y será el signo de una sociedad ajena a procesos sociales e históricos conflictivos, lo que no ha permitido la reconstrucción social, económica, política y cultural, al igual que la reconciliación y el perdón. Dicha situación da lugar a la continuación de eventos como las masacres, el secuestro, la extorsión, el racismo, la desaparición de la cultura, la exclusión y la desigualdad.

Poblaciones de diferentes etnias víctimas del conflicto armado

La población colombiana está conformada por distintas etnias: mestizos, indígenas, afrodescendientes, entre otras, que tienen diferentes culturas, creencias, clases sociales, pero son poblaciones con algo en común, se han visto afectadas de una u otra manera por la lucha armada, convirtiéndose en víctimas de este conflicto. Esta característica ha sido definida claramente en la Ley 1448 de 2011, que en su artículo 3 establece:

Se consideran víctimas, para los efectos de esta ley, aquellas personas que individual o colectivamente hayan sufrido un daño por hechos ocurridos a partir del 1º de enero de 1985, como consecuencia de infracciones al Derecho Internacional Humanitario o de violaciones graves y manifiestas a las normas internacionales de Derechos Humanos, ocurridas con ocasión del conflicto armado interno.

Bajo esa particularidad, algunos de los testimonios de los estudiantes participantes de la investigación evidencian la carga física y psicológica que genera estar inmersos en el conflicto; explican que “ser víctima significa estar afectado directa o indirectamente por la guerra que se vive actualmente en Colombia” (E2). De igual forma, también plantean que “ser víctima es cuando somos parte de una pelea” (E10); testimonios que muestran cómo los estudiantes se han visto desplazados, obligados a cambiarse de territorio y, por ende, de institución educativa. El temor que esto ha generado también se relaciona con el hecho de ser reclutados por grupos ilegales y ser víctimas de agresiones que pueden comprometer sus vidas o la de sus familiares.

Frente a esta lógica de los relatos en los que se evidencia el lado humano de la violencia, concordante con lo que manifiestan los estudiantes entrevistados, plantea Molano (2001) recogiendo algunas de sus experiencias:

Una gente me contó mil cuentos. En todos había y hay un elemento común: el desalojo por razones políticas, pero con fines económicos. A los campesinos los acusaban los ricos de ser liberales o conservadores o comunistas, para expulsarlos de sus tierras y quedarse con ellas. Siempre las guerras se han pagado en Colombia con tierras; nuestra historia es la historia de un desplazamiento incesante, solo a ratos interrumpido. (p. 14).

La cita, de hecho, permite constatar que la causa más evidente del conflicto armado interno es la política, que siempre ha sido tomada desde un punto de vista del poder, con el fin de obtener un enriquecimiento personal, y no como una forma de gobernar en aras del interés general a través de proyectos sociales, de infraestructura, económicos y de fortalecimiento cultural. Un escenario en el que la sociedad no se ha podido ver beneficiada de esa representación política que está a cargo de liderar y crear la paz en un país donde campesinos, indígenas y afrodescendientes, como comunidades minoritarias y venerables, sean las que realmente sientan los cambios o transición de una situación de conflicto a una de integralidad de los territorios para el desarrollo, logrando que no se vean obligados a desalojar sus tierras por amenazas; algunas provenientes de dirigentes políticos que son cómplices de los grupos armados al margen de la ley. De esta manera, se considera por parte del E4 que “ser víctima significa terminar involucrado en una guerra que nada tiene que ver con nosotros, como, por ejemplo ser desplazado; uno tiene que abandonar lo que consiguió con esfuerzo por culpa de la guerra”; a lo que se agrega no solo dejar sus propiedades sino también sus amistades, sueños y proceso educativo, entre otros aspectos.

En resumen, expone el E7: “en este momento somos víctimas porque no podemos caminar en paz y tranquilidad por miedo a que nos pueda pasar algo”; es por eso que los estudiantes, al sentir temor, no solo están siendo afectados físicamente sino también psicológicamente. Los educandos, docentes y comunidad educativa en general son testigos del temor que se mantiene latente en toda la comunidad, rogando por no ser una víctima más del conflicto, ante el cual el Estado ha dejado en segundo plano campos como la educación, el trabajo, la ciencia, la tecnología y la investigación, dando mayor importancia e inversión presupuestal a la seguridad. Dicho de otro modo, algunas comunidades indígenas y afros del país están desapareciendo y sienten cada vez más temor de recorrer sus propios territorios y de trabajar sus tierras, debido a la aprensión de convertirse en una víctima más.

Población, conflicto armado y diversidad étnica

Alfredo Molano (2001), en el libro “Desterrados”, da a conocer la violencia que ocurre en Colombia como un flagelo que encuentra como víctimas principales a las familias y a los civiles que no se relacionan con las armas. La radiografía que hace del conflicto, concretamente, le ha dado pie para argumentar lo siguiente:

En Colombia casi todo campesino puede decir que su padre, o su tío, o su abuelo fueron asesinados por la fuerza pública, por los paramilitares o por las guerrillas. Es la diabólica inercia de la violencia, que, desde antes de 1948, año del asesinato de Gaitán, ha dejado más de un millón de muertos (p. 13).

Esta realidad violenta, relacionada con la incursión armada de ambos bandos, llega a casi todos los rincones del país, no siendo la excepción el municipio de Corinto (Cauca), porque este territorio ha sido históricamente un corredor para grupos como el ELN, las FARC, el EPL y las AUC, afectando el desarrollo de los pueblos que allí residen y que con su riqueza cultural tratan de potencializar el territorio a través de prácticas de todo tipo, totalmente diferentes a cultivos ilícitos u otra actividad irregular. Pero a pesar de esto, aún persiste la lucha por el empoderamiento de estas zonas para fortalecer el financiamiento de los ilegales, provocando que las personas que viven en este municipio no se sientan seguras en las calles y perciban algún nivel de seguridad solo dentro de sus casas, al lado de sus familiares.

Frente a lo anterior, el E2 plantea: “el lugar donde me siento más seguro es en la finca o casa de mis padres, ya que ellos me brindan la seguridad que necesito”. Testimonio que, de forma directa, señala la importancia del seno familiar y su unidad como espacio de refugio y/o protección ante el no cese de las confrontaciones bélicas en el territorio caucano. No obstante, aun con la tranquilidad que les genera estar en sus hogares, los estudiantes no se sienten del todo a salvo, entendiendo que deben trasladarse hasta su institución educativa, la cual está ubicada cerca de un Comando de Acción Inmediata (CAI) de la policía. De manera que, dicha ubicación también representa un peligro, pues los convierte fácilmente en objetivo de los enfrentamientos, debido a que se encuentran en un sector donde es probable que se establezcan confrontaciones.

Así, la incertidumbre de que en cualquier momento puedan ser atacados con artefactos explosivos, o cualquier elemento peligroso, ha ocasionado que el rendimiento académico de los estudiantes objeto de estudio se vea afectado. Tal es la afectación que algunos educandos no han regresado a clase, debido a que sus padres desean protegerlos y mantener su integridad física y psicológica intacta. Asimismo, los efectos de ser víctima y sentir miedo hacia la revictimización, ha afectado la forma como se relacionan los educandos, dificultando además la aplicación del manual de convivencia. Los elementos señalados interfieren en los logros educativos, los cuales no solo pueden medirse desde lo cuantitativo, sino también desde el logro de competencias ciudadanas que favorecen el relacionamiento positivo entre pares y con la comunidad educativa en general.

Corinto (Cauca), un territorio de conflicto armado

El territorio es una de las principales causas por las cuales se ha desatado la guerra en el municipio de Corinto y, en general, el departamento del Cauca, lo cual ha producido que muchos campesinos, en defensa de sus tierras, recurrieran a las armas con el fin de protegerlas de grupos que intentaban adueñarse de ellas, con el objetivo de explotarlas para la financiación del narcotráfico y otras actividades ilegales. Por esa razón, muchos de los habitantes de Corinto, incluidos los estudiantes entrevistados, no se sienten bien en su entorno, ya que siempre están a la expectativa de que puedan llegar grupos ilegales a su territorio, tanto en el casco urbano como en la zona rural, y atenten contra sus vidas. En este sentido, es posible plantear que la paz y la tranquilidad pocas veces se disfruta en estas zonas. Esta intranquilidad que se vive se evidencia en el siguiente testimonio, el cual responde a si se siente víctima en el lugar donde residen actualmente: “Sí, porque hay veces en las que somos afectados por la violencia, ya que cuando andas por la ciudad o el pueblo y están desactivando artefactos explosivos, yo me altero y me dan nervios” (E4).

Así, el apoderamiento de las tierras, por parte de los grupos subversivos, no solo perjudica las propiedades de los estudiantes indígenas, campesinos y afrodescendientes, sino que también lesiona sus tradiciones, cultura y creencias, ya que muchas de estas personas cambian de territorios, llevándose con ellas todo lo que las hacía ser diferentes de los otros. Por ende, se ha naturalizado el observar la reducción de las poblaciones étnicas y campesinas, reconociendo que son las principalmente afectadas en el departamento del Cauca y en todo Colombia.

La realidad descrita, vivida por los entrevistados, también ha sido parte de la historia de vida de Molano (2001) en el desarrollo de sus trabajos, lo cual ha sido postulado en una de sus más directas experiencias de vida con el conflicto armado:

Fui amenazado por los grupos de paramilitares que residían en las poblaciones del Cauca, ya que en muchos de sus escritos, pronunciaba y demandaba la problemática social que traían estos conflicto en las poblaciones indígenas y campesinas de esta región, en donde daba a conocer los testimonios de grupos de personas que fueron amenazadas de muerte y expulsadas de sus propiedades, porque estos grupos querían ser dueños de esos terrenos a como diera lugar (…) A causa de las amenazas, ya publicadas, me llamó a su despacho el Comandante del ejército para ofrecerme protección. Ordenó que se establecieran las condiciones de mi seguridad para garantizarme la vida. En efecto, una comisión visitó mi casa y concluyó que debía arrancar todos los árboles que la rodeaban, instalar reflectores, alarmas, garitas, usar carro blindado y conseguir guardaespaldas, de día y de noche. Sobra decir que ninguna de estas medidas sería costeada por la seguridad del Estado. (Molano, 2001, pp. 19-20).

Se puede decir que ninguna persona está exenta de ser víctima del conflicto armado en Colombia, desde perder la tranquilidad, ser despojada de sus pertenecías, sufrir daños físicos y psicológicos, hasta perder o tener que alejarse de sus tradiciones y cultura; esta problemática social afecta a cada integrante del país.

Frente a este panorama, las categorías desarrolladas no solo relacionan la importancia del análisis de la diversidad cultural como elemento innegable que caracteriza a Colombia, sino además en su relación con las dinámicas que surgen del conflicto armado. En este escenario, el estudio permite pensar en las formas de relacionamiento que las víctimas desarrollan en el contexto donde han residido toda su vida o en aquellos entornos a los cuales han tenido que trasladarse para salvaguardar su vida y la de sus familiares y amigos; lo que conocemos como alteridad en este momento.

Los resultados obtenidos se convierten en elementos que sirven para futuras investigaciones, pero además para la generación de estrategias desde el campo de la educación, entendiendo que hay un trabajo por hacer con los niños, niñas y jóvenes a quienes hay que alejar de la lógica guerrerista en la que han estado inmersos directa e indirectamente, con el objetivo de reorientar sus pensamientos hacia un escenario en el que la asertividad reine; es decir, donde haya una aceptación humana respetando las diferencias existentes, pero también la oportunidad de generar múltiples oportunidades sin necesidad de “borrar” al otro.

En este sentido, los apartados trabajados revelan que la experiencia con los estudiantes del grado 10-2 se presenta como una síntesis de lo que se vive en otros rincones del país, incluso en el mismo municipio de Corinto y demás entidades territoriales del departamento del Cauca, donde la alteridad requiere de trabajo, inicialmente desde lo pedagógico, para luego ser aplicado en los diferentes escenarios de la vida, lo que significa que la alteridad se configura justamente en la diversidad cultural y en el hecho de que se debe ser tolerante y flexible con quienes no piensan igual, regla básica de la vida, entendiendo la variedad de grupos sociales y experiencias de vida que se encuentran y mezclan en cada escenario.

Conclusiones

Todo contexto institucional le debe permitir a los estudiantes la interacción con los otros, compartir como compañeros y conocer a los demás a través de los diferentes procesos y actividades que se desarrollan en la institución. Para alcanzar esto es indispensable implementar procesos que beneficien a la comunidad educativa en general y que haya una participación activa entre sí.

Con el desarrollo de las diferentes actividades planteadas dentro del estudio, relacionadas con alteridad y diversidad cultural, se obtiene de los estudiantes una mayor aceptación en las relaciones inter e intrapersonales, así como mayor confianza al momento de relacionarse con las personas que se encuentran en su entorno.

El trabajo fue compartido a partir de ejercicios prácticos, lo cual permite que el estudiante, considerado como víctima del conflicto armado, desarrolle nuevas perspectivas de compresión y aceptación de la problemática social que existe en su territorio, lo que aporta a su formación académica pero además a su vida cotidiana.

Trabajar la alteridad y diversidad cultural en una edad temprana conlleva al estudiante a tomar conciencia del rol que puede desempeñar en la problemática social que vive, siendo así un mediador de los procesos de superación de conflictos, logrando que estos no sean un obstáculo en las dinámicas de formación como estudiante y como persona, pero más aún, que esté dispuesto a aportar un grano de arena en pro de la finalización de la violencia en su territorio.

Después de haber realizado el proceso investigativo con los jóvenes del grado 10-2, se puede observar que el grupo de estudio asume la diversidad cultural como una forma de pensar y de ver las cosas de manera diferente, acercándose más por el hecho de contribuir con el bienestar del compañero, buscar relaciones más sólidas de amistad, de compañerismo, de escucha, de comprensión y, por qué no decirlo, de autocuidado. En consecuencia, se obtuvo un nivel académico y disciplinario satisfactorio, además de cambios de actitud frente a la vida, logrando compartir con el otro que es diferente de mí, generar ese reconocimiento y aceptación por el otro, el sentir compasión del otro que ha perdido a su ser querido y que se le puede brindar una mano amiga para diver-ser y diver-sar.

Después de haber analizado con profundidad los hallazgos obtenidos, se plantea entonces lo siguiente: frente al acercamiento a los conceptos de alteridad y diversidad cultural se debe tener en cuenta que el docente esté siempre dispuesto a escuchar, pero también a involucrar las diversidades y diferencias de pensamiento que hay en los estudiantes que necesitan ser escuchados, incluidos y comprendidos, pues muchos de ellos pueden sufrir daños psicológicos por el temor a que no puedan expresarse de una manera libre, puesto que su población puede ser víctima del conflicto armado, y el referirse al mismo puede ocasionarles problemas.

Es preciso trabajar la alteridad y diversidad cultural en diferentes espacios, con actividades que involucren al estudiante y que le permitan saber que no todo puede representar riesgo y peligro, perdiendo así el miedo al momento de realizar propuestas y donde todos los actores educativos puedan aportar a la creación de nuevas estrategias y dinámicas curriculares que sean pertinentes y acordes a sus necesidades, con el fin de lograr desarrollar dinámicas de enseñanza aprendizaje que realmente se adapten al contexto y los sujetos que en este viven.

Puede decirse entonces que es importante realizar talleres y conversatorios que estén relacionados con la recuperación y puesta en marcha de valores como la autoestima, la aceptación, el reconocimiento, el autocuidado y la superación de conflictos, todo ello a través de ejercicios prácticos que se puedan difundir a través de los diversos medios estudiantiles o en los espacios lúdico-deportivos, compartiéndolos con todos los miembros de la comunidad educativa.

Referencias

Bajtín, M. M. (1998). Estética de la creación verbal (8ª ed.). Siglo XXI. https://es.scribd.com/document/348176543/Bajtin-Mijail-Estetica-de-la-creacion-verbal-pdf

Canal Encuentro (2016, Octubre 21). Mentira la verdad IV: Emmanuel Lévinas, Totalidad e infinito - Canal Encuentro HD. [Archivo de video]. https://www.youtube.com/watch?v=cVzGRIh2dDw&feature=youtu.be

Congreso de la República de Colombia. (10 de junio de 2011). Por la cual se dictan medidas de atención, asistencia y reparación integral a las víctimas del conflicto armado interno y se dictan otras disposiciones. [Ley 1448 de 2011]. DO: 48.096.

Definicion.De (s.f.). Definición de alteridad. [Definicion.De]. Disponible en: https://definicion.de/alteridad/

Haberlanot, M. (1929). Etnografía y Estudio General de las Razas (2ª ed.). Labor.

Krotz, E. (1994). Alteridad y pregunta antropológica. Alteridades, 4(8), 5-11. http://148.202.167.116:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/1475/Alteridad%20y%20pregunta%20antropol%c3%b3gica.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Larrosa, J. (2006). Experiencia y alteridad en educación. http://www.ceip.edu.uy/documentos/2018/ifs/dapg/materiales/Jorge_Larrosa_Experiencia_y_alteridad.pdf

Lévinas, E. (1977). Totalidad e infinito. Editorial Sígueme.

Lucio-Villegas, E. L. (2011). Investigación y práctica en la educación. Nau Libres.

Márquez, M. (2009). Enseñanza de la historia del conflicto armado en Colombia. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 5(2), 205-230. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=134116861009

Martínez, M. (2013). Ciencia y arte en la metodología cualitativa. Trillas.

Martínez, M. (2005). Actualización de la Epistemología y Metodología en Educación. III Jornadas de Innovación Educativa Barquisimeto – Edo. Lara. http://www.ucla.edu.ve/viacadem/redine/jornadas/III%20Jornadas%20REDINE/Carpeta%20de%20Ponencias/UCLA%20-%20Actualiz%20de%20la%20Epist%20y%20Metod%20en%20Educacion.doc

Ministerio de Educación Nacional. (1998). Cátedra Estudios Afrocolombianos. (Serie: Lineamiento Curriculares). Bogotá, Colombia: MinEducación. https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-339975_recurso_2.pdf

Molano, A. (2001). Desterrados. El Áncora.

Molano, A. (2015). Fragmentos de la historia del conflicto armado (1920-2010). G. d. Común, conflicto social y rebelión armada en Colombia. Bogotá, Colombia: Gentes del Común. http://www.altocomisionadoparalapaz.gov.co/mesadeconversaciones/PDF/fragmentos-de-la-historia-del-conflicto-armado-1920-2010-1447167631-1460380435.pdf

Molano, A. (febrero 23 de 2015). 50 Años de conflicto armado. El Espectador. http://www.elespectador.com/noticias/nacional/12-textos-de-alfredo-molano-sobre-el-origen-del-conflic-articulo-506947%2027%20de%20julio%202014

ONU. (29 de noviembre de 1985). Declaración sobre los principios fundamentales de justicia para las víctimas de delitos y del abuso de poder. [Resolución 40/34 de 1985]. https://www.ohchr.org/SP/ProfessionalInterest/Pages/VictimsOfCrimeAnd AbuseOfPower.aspx

Psicólogo Sevilla (s.f.). Emmanuel Lévinas. [Psicólogo Sevilla]. http://www.psicologosevilla.org/emmanuel-levinas.html

Rodríguez, M. (2005). Concepto de diversidad. En: VIII Actas do Congresso Galego-Portugúés de Psicopedagogía (Braga-Portugal). http://www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/documentos/congreso/VIIIcongreso/pdfs/134.pdf

Sales, A. (2007). Diversidad en el ámbito escolar: por una educación intercultural. In Congreso Orientación Educativa y Profesional/Comunicaciones. http://www.quadernsdigitals.net/datos/hemeroteca/r_72/nr_771/a_10397/10397.pdf

Skliar, C. (2017). Pedagogías de las diferencias. Noveduc.

Vásquez, A. (febrero 19 de 2009). Baudrillard: Alteridad, seducción y simulacro. webislam. https://www.webislam.com/articulos/35576-baudrillard_alteridad_seduccion_y_simulacro.html