Formacion_de_terapeutas

Formación de terapeutas sistémicos: desde el saber teórico y práctico hacia la autorreferencia y la construcción del estilo terapéutico

Formation of systemic therapists: from theoretical and practical knowledge to self-reference and the construction of the therapeutic style

Martha Luz Páez Cala1, Alejandra Arcila Alzate2, Johan Sebastian Cabiedes Jaramillo3, Carol Viviana Cardona Giraldo4, Daniela Correa Pinilla5, Valentina Guevara Osorio6

Resumen

El presente producto investigativo indaga por las características y estrategias formativas que identifican la formación de terapeutas sistémicos en la Especialización en Psicoterapia y Consultoría Sistémica de la Universidad de Manizales. Se focaliza en los componentes teórico/aplicados, estilo terapéutico, formación del ser, a la vez que identifica la articulación entre los escenarios y énfasis formativo. Se privilegió la investigación/intervención de segundo orden, para propiciar procesos conversacionales reflexivos a través de grupos focales y entrevistas a profundidad, como escenarios que propenden por una observación de los procesos formativos. Participaron cinco terapeutas egresados y nueve en proceso de formación. Se encuentra que el posgrado propende por una profundización teórica/pragmática y propicia una formación amplia; la articulación entre los escenarios intensifica el proceso formativo y se desarrollan competencias como la autorreferencia y la construcción del estilo terapéutico, al igual que se promueve la formación sistémica como estilo de vida, que trasciende lo personal/profesional y perdura en el tiempo.

Palabras clave: Formación de terapeutas, formación teórica, formación pragmática, formación del ser, autorreferencia, estilo terapéutico.

Abstract

The present investigative product inquieres about the characteristics and formative strategies that identify the formation of systemic therapists, in the Specialization in Psychotherapy and Systemic Consultancy of the Manizales University. It focuses on the theoretical /applied components, therapeutic style, the formation of the being, while identifying the connection between the formative scenarios and emphases. Second-order research /intervention was favored, in order to promote reflective conversational processes through focus groups and in-depth interviews, as these scenarios tend to form a meta-observation of the formative processes. Five graduated therapists and nine in the process of training participated. It is found that the postgraduate course favors a theoretical /pragmatic deepening and provides a broad formation. The connection between the scenarios intensifies the formation and competences such as self-reference and the construction of the therapeutic style are developed, as well as systemic formation is promoted as a lifestyle, which transcends the personal /professional and lasts in time.

Keywords: Therapeutic training, pragmatical training, theoretical training, self-reference, therapeutic style, second order research, investigation/ intervention.

Para citar este artículo

Páez, M. L., Arcila, A., Cabiedes, J. S., Cardona, C., Correa, D., Guevara, V. (2018). Formación de terapeutas sistémicos: desde el saber teórico y práctico hacia la autorreferencia y la construcción del estilo terapéutico. Tempus Psicológico, 1(2), 13-38. http://doi.org/10.30554/tempuspsi.1.2.1992.2018

Recibido: 22.05.2017 – Aceptado: 01.09.2017

Artículo producto de investigación - ISSN - 2619-6336

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1 Psicóloga, Magíster en Estudios de Familia y Desarrollo. Docente Universidad de Manizales. 000-0001-75-72-890X. Correo: mpaez@umanizales.edu.co

2 Psicóloga, Especialista en Psicoterapia y Consultoría Sistémica. Psicóloga institución el CEDER. 0000-0002-5601-1257. Correo: alearcila45@hotmail.com

3 Psicólogo, Especialista en Psicoterapia y Consultoría Sistémica. Psicólogo colegio San Luis Gonzaga. Correo: jscabiedesj@gmail.com

4 Psicóloga, Especialista en Psicoterapia y Consultoría Sistémica. 0000-0002-9535-1680. Correo: carol.cg019@hotmail.com

5 Psicóloga, Especialista en Psicoterapia y Consultoría Sistémica. Correo: danielacorreapinilla@gmail.com

6 Psicóloga, Especialista en Psicoterapia y Consultoría Sistémica. Correo: valeng993@gmail.com

Introducción

Durante los últimos años, en la Psicología se reconoce la necesidad de formar terapeutas cada vez más autónomos, reflexivos y con visión de futuro, en busca de innovación frente al impacto de la intervención en todos los escenarios, lo que implica asumir posturas de responsabilidad, criterio ético y moral, características y competencias relacionadas con la responsabilidad social y política de la actividad laboral (Garzón, 2008). Igualmente, se siente la necesidad de darle consistencia a la construcción de los procesos formativos, orientada a la flexibilidad y el cambio, con la capacidad de comprender los aspectos vivenciales que permiten al terapeuta aprender significativos frente a su ser. El interés investigativo se focaliza en indagar las características particulares que enmarcan el proceso formativo de terapeutas sistémicos, así como la articulación de los escenarios y énfasis formativos que lo integran.

Ambrosio (2003, citada por Rodríguez y Niño, 2005), identifica algunos valores que soportan la formación como terapeuta; entre ellos, explicita “la libertad, autonomía, responsabilidad en su recorrido formativo a lo largo de su vida, construcción de identidad y adquisición de empoderamiento” (p. 1), a partir de los cuales puede considerarse que la formación es una realidad íntima, un sistema en constante evolución.

A partir de estas consideraciones, surge un reto frente a la comprensión compleja de las intervenciones individuales y colectivas, donde el terapeuta en formación participa en la conversación y la interacción con el sistema consultante y los contextos con los cuales interactúa, que aportan conocimientos experienciales a partir del “nosotros” (Garzón, 2008, p. 166). Este es un principio que contribuye a la definición del rol del terapeuta en la construcción del sistema terapéutico.

Se reconoce la necesidad de observar al terapeuta como un actor que evidencia la responsabilidad en las intervenciones realizadas, con una postura ética y política que estudia la eventualidad del saber o “acontecimiento” humano de carácter social, una distinción de “el que sabe” y “el que no sabe”, donde por medio de justificaciones teóricas y razonables se reconoce la “fragilidad” de los integrantes, en un proceso que colectivamente se transforma en el encuentro (Estupiñán, 2005).

En este orden de ideas, Deschamps (2005, citado en Cruz Fernández, 2009), acerca de la formación de terapeutas, aclara que el profesional en formación deberá:

Mejorar y ampliar el conocimiento del terapeuta en formación en áreas específicas de su trabajo (…), reducir sus distorsiones cognitivas, y al mismo tiempo ampliar sus marcos de referencia (…), mejorar sus habilidades como terapeuta (…) y ayudar al terapeuta en el manejo de los casos (…). (p. 3).

Esto implica un desarrollo de competencias psicoterapéuticas, adicional al reconocimiento y elaboración de las creencias, prejuicios, percepciones, emociones y conductas que intervienen en la interacción con el consultante. Esto se reconoce en la “comprensión del entorno como eco-sistema complejo, los fenómenos percibidos y representados, y el proceso de aprendizaje” (Rodríguez y Niño, 2006, p. 44); implica la ampliación del marco de referencia del terapeuta frente al reconocimiento de su propio sistema de creencias, y de éste en relación con los contextos de los consultantes.

En este orden de ideas, se busca la formación de un pensamiento sistémico complejo, que reconozca las multiples interacciones en el encuentro terapéutico o de consultoría, y la concepción de los fenómenos humanos, últiples interacciones, retroacciones y emergencias” (Rodríguez y Niño, 2006, p. 46). Esta construcción permite que el terapeuta desarrolle la capacidad para focalizar, observar y descentrarse, para volver a retomar el proceso, de modo que va y vuelve de forma constante.

Se identifica que en las sesiones de terapia y consultoría desde una perspectiva sistémica se da un encuentro de subjetividades, como un espacio en el cual se expresan historias, experiencias, creencias y emociones de cada integrante del sistema terapéutico, que demarca un proceso de conocimiento y reconocimiento del otro. Esto incluye la necesidad de referir algunos elementos a tener en cuenta en la formación del interventor sistémico, como son las implicaciones que se tienen en el desarrollo de competencias teóricas y técnicas que son propiedades del cambio que opera en el proceso, realizando una distinción centrada en aspectos característicos.

Se comprende que dentro de la formación de terapeutas se requiere la articulación de tres componentes: formación teórica, relacionada con la fundamentación epistemológica y conceptual; formación pragmática, que se encuentra vinculada con la experiencia práctica, escenario donde se articula el saber con el hacer; lo anterior se correlaciona con el tercer componente que se enmarca en la formación del ser del terapeuta, quien, a partir de las experiencias personales, familiares y laborales, puede posicionarse frente al cambio, y con esto generar una formación consolidada que trasciende a su estilo de vida.

Jutorán (1997, citado en Cruz Fernández, 2009) expresa que “el terapeuta en formación configura su experiencia integrando su sistema emocional, sistema de creencias y su sistema cognitivo” (p. 130), donde, a través de diferentes escenarios, se busca un desarrollo integrativo de los planteamientos teóricos y las técnicas implementadas con las competencias necesarias del ser del terapeuta como la creatividad y la innovación. Según Cruz (2009), en la comisión Chilena de acreditación de Psicólogos clínicos señalan que la formación de terapeutas se debe centrar a partir de tres niveles de formación:

Una formación teórica, que asegure una coherencia en el actuar terapéutico a partir del conocimiento epistemológico, así como también una forma de asegurar un lenguaje común que permita representar la experiencia y transmitirla. Una formación práctica, donde poder aprender desde el hacer, e integrar sus experiencias y reflexiones en una instancia de supervisión clínica. Una formación de la persona del terapeuta, donde asumir aquellos aspectos diferenciadores, personales y únicos del hacer del terapeuta en formación. (p. 132)

En la formación de interventores sistémicos se da especial énfasis al trabajo del saber, el hacer y el ser del terapeuta (Garzón, 2008). Estos tres niveles se reflejan directamente en el proceso personal, dado que se integra la teoría a los procesos vitales y familiares, se dinamizan las técnicas aprendidas, y se expone la experiencia de vida desde la autorreferencia.

Se connota la importancia que tienen, dentro de la formación, los procesos de acercamiento teórico y técnico, donde Rodríguez Ceberio (2005) plantea la necesidad de la aplicación de dichos conocimientos en la práctica, con la supervisión como un eje de integración conceptual y personal. Este último escenario permite apoyar el proceso de “formación vivencial” y “formación técnica”, lo que fortalece al terapeuta en cuanto a sus procesos de autorreferencia y construcción del estilo terapéutico, elementos característicos de la formación.

Podría pensarse que cada escenario cumple con objetivos particulares y se diferencia de los demás, o que en la formación desde una perspectiva sistémica se le asigna una función privilegiada a la práctica, como lo expresa Rodríguez Ceberio (2005). Sin embargo, es importante considerar la relevancia que tiene el escenario de la práctica o supervisión en cuanto a la articulación de los conocimientos adquiridos en la teoría, las competencias técnicas y estrategias de intervención, y la elaboración de las creencias y pensamientos asociados con la terapia.

Para el terapeuta en formación, “la presencia de un guía se hace imprescindible para generar creatividad en detrimento de la arbitrariedad” (Rodríguez y Linares, 2005, p. 114). Allí se ubica el impacto de la supervisión como un mecanismo a través del cual, de forma directa o indirecta, se trabajan aspectos relacionados con el ser del terapeuta, su historia personal y familiar y procesos de autorreferencia. Hacer un alto, evaluar el progreso de las distinciones y puntuaciones en un marco exploratorio, torna a los terapeutas en agentes activos y dinámicos en la formación, donde, siguiendo a Milton Erickson (citado en Cruz, 2009) se constituyen en “un observador de su hacer, para generar un ser” (p. 131).

Al retomar el proceso de conocimiento y aplicación de la formación, se pueden encontrar diversas posturas epistemológicas que privilegian una u otra acción. Por ejemplo, la escuela estructural de Minuchin focaliza el desarrollo de la técnica, o la escuela estratégica que recoge los planteamientos de Milton Erickson y busca desarrollar capacidades desde las estrategias para el cambio y el reconocimiento de diferentes posturas de los problemas (Cruz, 2009), y la escuela centrada en la “capacidad personal interior del terapeuta” de Baldwin, Bowen y Satir, donde se privilegia el trabajo personal y la resolución de los conflictos personales (Aponte y Winter, 1988, en Alvear, Jerez y Chenevard, 2012).

Esto indica una continua retroalimentación, donde la formación implica un continuo devenir generador de reflexión; desde la valoración de la teoría en la práctica vivencial del terapeuta, quien debe mantener una mirada conjunta de los diferentes enfoques y posturas, para adoptar conocimientos y generar diálogo con el conocimiento surgido de otras ramas de la Psicología, en búsqueda de una visión sistémica del consultante (Rodríguez y Linares, 2005). Es decir, en la formación de terapeutas sistémicos se da una constante revisión de la vida personal del terapeuta. En palabras de Garzón (2008):

El proceso de formación y de la terapia desde la autorreferencia, se considera como principio organizador del conocimiento experiencial que se construye en espacios de formación y en terapia y también como estrategia de generación de recursividades entre dominios emocionales, experienciales y cognitivos asociados a las dinámicas relacionales de los terapeutas, consultantes y los sistemas de formación.(p.160)

Esto alude al terapeuta como persona, quien a partir de los diferentes escenarios formativos se observa a sí mismo constantemente y actúa reflexivamente frente a su proceso. Para Erikson (en Cruz Fernández, 2009), la observación de sí mismo es fundamental ya que se involucra el saber, el hacer y el querer, desde su integralidad como persona y como profesional. Por ello, durante el desarrollo de la terapia o consultoría, la autorreferencia le permite al interventor comprender desde nuevas perspectivas y posibilidades, aspectos que se remontan al proceso personal y al quehacer laboral.

Des Champs (2000) considera que el aprendizaje y el desarrollo profesional son una transformación continua. Ésta, justamente, es una constante del proceso formativo, al mantener desde la circularidad el aprendizaje y desarrollo que implica a nivel profesional cualificar destrezas y habilidades, tanto en la estructuración integrada del quehacer como en la dinamización de la creatividad y fortalecimiento de sus competencias.

En concordancia con lo anterior, la supervisión permite, como expresa Hernández (2007), identificar que el supervisor cumple diferentes roles en relación con el equipo supervisado, como son: soporte emocional, consultor, colega, docente y promotor, lo que proporciona a los consultantes, al terapeuta y al supervisor experiencias útiles para el espacio terapéutico. A través de estos roles, el supervisor tiene la tarea de favorecer la identificación del propio estilo de intervención por parte del terapeuta, que integra su historia y diferenciación de la misma, lo que se constituye en eje del proceso autorreferencial. Para Minuchin (como se citó en Hernández, 2007) “en la formación exitosa emerge un terapeuta diferente de su supervisor, pero también distinto de la persona que era antes de pertenecer al programa” (p. 230)

Los procesos de supervisión son análogos a los procesos psicoterapéuticos. Hernández (2007) afirma: “en la psicoterapia, la necesidad del cambio surge de la insatisfacción de los consultantes con alguna situación vital; en la formación, del deseo de los psicólogos de disponerse para practicar una forma particular de psicoterapia” (p. 229). En este espacio también se requiere profundizar y tener claridad acerca de los aspectos teóricos y la configuración del campo clínico, con el propósito de identificar los dilemas de los consultantes.

La formación implica un proceso de aprendizaje y transformación, que promueve principios rectores en el accionar hacia la autonomía y la coherencia, contexto en el cual el supervisor opera como acompañante en la búsqueda de una congruencia teórica, habilidades en la praxis, conocimiento personal y empoderamiento de sus aptitudes a favor del espacio psicoterapéutico. Desde esta perspectiva, uno de los objetivos de la supervisión es co-construir con el otro, adicionando a la formación teórica y técnica el respeto hacia la cultura, ideologías y emociones del estudiante, e incitar para que identifique su actuar y sus pensamientos durante la terapia (Vilora, 2012).

Los anteriores razonamientos y reflexiones, con el propósito de indagar, reconocer y establecer las características particulares que se dan en el proceso de formación en la Especialización en Psicoterapia y Consultoría Sistémica, de la Universidad de Manizales, permiten hipotetizar que en procesos de formación de terapeutas sistémicos hay posturas en continuo cambio; la realidad se observa desde una mirada compleja, se relieva el ser del terapeuta, sus experiencias e historia, al servicio del encuentro terapéutico. Adicional a ello se generan comprensiones teóricas y epistemológicas que propician lecturas meta-observacionales del sistema terapéutico.

Antecedentes investigativos

Alvear, Jerez y Chenevard (2012), desde una descripción teórica, indagan cómo los terapeutas del Programa de Especialización en Terapia Familiar Sistémica, de La Universidad de La Frontera, llegan a constituirse en terapeutas sistémicos familiares, para lo cual utilizaron una metodología cualitativa, con la participación de terapeutas formados, en formación, formadores y supervisores. Como categorías a indagar partieron de la construcción del estilo terapéutico, la práctica como escenario para aplicar conceptos y adquirir experticia. Así mismo, tomaron la supervisión como contexto de formación integral, donde, además de acompañar en el ejercicio práctico, los terapeutas en formación identifican y resuelven dilemas personales, que al no ser elaborados pueden afectar el sistema terapéutico.

En sus hallazgos establecen tres categorías relacionadas como son “la formación, el ejercicio del modelo sistémico y la identidad del terapeuta”; reconocen el proceso formativo como permanente a través del tiempo en cuanto a la “incorporación del pensamiento sistémico complejo” (p.187). Esto se correlaciona con las competencias del terapeuta al momento de construir el sistema terapéutico, cuando asume una postura de meta-observador y participante del encuentro.

El ejercicio de la práctica sistémica en el escenario profesional se orienta a consolidar la construcción de identidad del terapeuta, en términos de la continua revisión de sus propios procesos, encaminado hacia la estructuración del cambio. Implica la “recursividad en el proceso de formación” (p. 187) donde se evidencian isomorfismos entre la terapia y la formación, lo que permite encontrar similitudes consecuentes con la presente propuesta investigativa.

Desatnik (2015) busca reconocer y comprender la complejidad de las relaciones implicadas en la formación de terapeutas familiares, a la vez que plantear procesos de interconexión y estructuración que favorezcan la puesta en práctica de la actividad formativa en los contextos en los que incide. Se encontró que la relación entre la teoría y la práctica se da al generar una articulación con el terapeuta, donde se asigna mayor relevancia a la técnica empleada que a la misma teoría incorporada.

Sin embargo, lo que el terapeuta incorpora está relacionado con las teorías a las que ha sido expuesto, es decir, las teorías moldean parte de la intervención del terapeuta y, al mismo tiempo, la práctica del terapeuta moldea las teorías: se establece así una relación bidireccional donde, independientemente del contexto, se permea la aplicación de la técnica con relación al terapeuta. Se pretende así llegar a una confluencia desde tres características a nivel terapéutico e individual: las características del terapeuta y de la teoría, lo que permite evidenciar que se genera una articulación cuando se conoce la teoría, se identifican las características como terapeuta y se trabaja la dimensión personal, es decir, la autorreferencia.

En otra investigación de corte cualitativo, realizada por Polo, Rodríguez y Rodríguez (2015), en escenarios meta-observacionales y reflexivos, se abordó la formación de terapeutas desde las dinámicas educativas y sociales. Se partió del escenario de la supervisión en el que se evidencia el proceso formativo de forma gradual, articulando “lo técnico y lo experiencial, la pautas relacionales y los sentidos de las narrativas” a partir de la promoción del cambio “desde la reflexividad y la autorreferencia” (p. 30)

Entre los hallazgos se encontró que cada participante del sistema de supervisión adquiere una postura en la que confluyen las reflexiones, observaciones, limitaciones y competencias desde el vínculo establecido, al reconocer el espacio formativo como una mirada ecológica, en la que cada integrante construye y permite al otro construir con sus particularidades, a la vez que participa de diferentes sistemas que intervienen en el contexto terapéutico. Se evidencia la circularidad y la articulación de las dimensiones de la formación en cuanto al reconocimiento del otro, en una postura de responsabilidad y evolución constante en la interrelación, con la definición de competencias específicas en cada ciclo formativo.

Problematización

El estudio de estos antecedentes investigativos posibilita observar focos novedosos desde los cuales estudiar un programa de educación superior, proporcionando una oportunidad de innovación y cambio, como también el desarrollo de la auto-observación de los recursos del proceso de formación. Esta acción se puede catalogar como un sinónimo de congruencia con la perspectiva sistémica, dado que transversaliza un sistema institucional hasta un sistema individual. Por lo anteriormente esbozado, en la presente investigación se indaga acerca de ¿Qué caracteriza el proceso formativo de la Especialización en Psicoterapia y Consultoría Sistémica de la Universidad de Manizales?

Metodología

El componente metodológico se inscribe en un proceso de investigación de segundo orden, como un tipo de observación sistémico-constructivista, donde quien observa se orienta a la observación de otros observadores y a sus propias observaciones. Según Arnold Cathalifaud (1998) el observador de segundo orden, al observar conjuntos de descripciones, puede combinar puntos de vista y relievar lo que sus observados no pueden ver. Se trata de una postura en la cual el observador participa activamente de lo que observa, a la vez que se hace responsable de sus propias observaciones, en una posición de meta-observación.

Para Marcelo Arnold (1998), toda observación, bien sea cotidiana o de carácter científico, implica para su observador el aplicar esquemas de diferencias que le posibiliten identificar/describir una realidad. Distintivo del quehacer en la metodología cualitativa, aunque semejante en cuanto al propósito de indagar acerca de fenómenos sociales y las atribuciones que surgen desde los actores, en quienes existe una especial atención, así como los significados y las percepciones que ayudan a crear realidades (Flores, 2009). Para el presente caso, el investigador se inserta como actor activo que participa en esta indagación y por ende en el tejido conceptual que surge de la misma, al aportar al proceso conversacional que estimula la reflexión, desde sus propias experiencias y significados que emergen en el encuentro.

El proceso investigativo de segundo orden incorpora la observación recursiva de segundo orden, lo que lleva a la postura desde una perspectiva metodológica de investigación/intervención. En este sentido, Estupiñan (s. f.) afirma:

Se trata de un enfoque hermenéutico del conocimiento, fundamentado en el arte del entendimiento entre el acto de conversar y el de experienciar con nuestros relatos (...) se trata de evaluar el sentido de lo conversado y el valor situacional e histórico de los lenguajes; conversación y escenarios experienciales constituyen el marco general de nuestra acción.

Allí se plantea que, por medio de la conversación con un otro, se desarrollan los procesos investigativos e interventivos desde las observaciones y desarrollos consensuales a los que se llega en el encuentro, a partir del cual se investiga a partir de una posición de curiosidad, y también se realiza intervención en relación con la novedad que se genera en los participantes e interventores. Se parte de este modelo, al tener en cuenta los dominios de conocimiento que se relievan en el ejercicio investigativo, donde, de acuerdo con lo planteado por Estupiñan (s. f.), se identifican dos dominios: el narrativo que focaliza el análisis en los discursos, ideologías y concepciones del mundo, y el dominio autorreferencial y reflexivo que se centra en las experiencias autopoiéticas de los sistemas humanos.

Al respecto Polo, Rodríguez y Rodríguez (2004) afirman que “se identifica la reflexividad generativa como un principio conectivo entre las comprensiones y las acciones, entre lo estético y lo pragmático de la investigación-intervención” (p. 135). Esta reflexividad permite la construcción de un conocer de Segundo Orden (Estupiñan, 2003), un conocimiento que surge en la construcción colectiva donde se buscan comprensiones de los sentidos que emergen en los encuentros y consensos en las formas de interacción.

La postura de los investigadores/interventores se genera a partir de su autorreferencia y constante análisis del proceso personal durante la formación como terapeutas en el espacio del posgrado, al establecer en cada fase un diálogo reflexivo entre las observaciones planteadas y las posiciones personales desde una perspectiva de respeto y espontaneidad, haciendo una retroalimentación constante de las preguntas planteadas y de los aportes a nivel individual.

Participantes

En la población de referencia participaron cinco egresados de las diferentes cohortes del posgrado, que laboran en diversos contextos, asistentes al “Primer encuentro de Egresados”, realizado en el mes de noviembre de 2016, y quienes aceptaron voluntariamente participar de la experiencia. Con este criterio se buscó establecer el nivel de apropiación y adecuación para la vida profesional, de los aprendizajes alcanzados en la formación del posgrado y las implicaciones de los mismos.

Además, en relación con el grupo de nueve estudiantes de la cohorte actual, se pretendió generar una correspondencia entre quienes hubieran recibido formación sistémica en el pregrado y quienes en el posgrado se forman por primera vez en el paradigma, para establecer si existen distinciones en cuanto a la formación posgradual como terapeutas sistémicos y valorar el nivel de apropiación e inclusión que se tiene en la especialización, en cuanto a los abordajes de los seminarios y el nivel de aprendizaje esperado.

Con el propósito de obtener nuevas comprensiones, se realizó un encuentro conversacional donde se establece el criterio de pertinencia (Sandoval, 1996), que “tiene que ver con la identificación y logro del concurso de los participantes que pueden aportar la mayor y mejor información a la investigación” (p. 136), para lo cual se buscaron espacios de encuentro individual hasta la saturación de los contenidos.

En esta lógica, se planteó el desarrollo de grupos focales (Sandoval, 1996) donde, con los criterios de inclusión anteriormente planteados, se buscó contrastar la información obtenida en la colectividad que se permite en el encuentro. A través de guías conversacionales se generó la movilización de las narrativas en una búsqueda de reflexividad, en similitud con la forma de operar en el equipo reflexivo del Grupo de Milán (Navarro Gongora, 1985). Lo anterior propició plantear preguntas y nuevas perspectivas frente al proceso, a modo de autorreflexividad, y generar bucles de análisis hasta la saturación conceptual.

Luego de ello, y con el propósito de indagar sobre los objetivos propuestos, se realizaron entrevistas individuales en profundidad con los terapeutas formados o en formación, en quienes se valoró la pertinencia y adecuación para desarrollar a profundidad alguna temática en particular de la investigación.

La selección de los cinco participantes egresados fue voluntaria, entre los once asistentes al Primer encuentro de Egresados, con invitación que se hizo extensiva a todos los 66 egresados de las 4 primeras cohortes, en su mayoría residentes fuera de la ciudad sede del posgrado, y algunos fuera del país. Los cinco egresados de la especialización que participaron se ubican en los rangos de edad entre los 27 y 58 años; con experiencia profesional entre 1 a 24 años, en diferentes contextos como la consulta independiente, instituciones públicas con énfasis en atención a población vulnerable, consultoría en educación superior, contexto organizacional y comunidades terapéuticas, teniendo en común el trabajo psicoterapéutico.

A los 22 estudiantes de la V cohorte de la especialización se les hizo invitación a participar de la investigación, la cual fue aceptada por nueve que participaron de manera voluntaria. Se ubican en los rangos de edad entre los 22 y 41 años; con experiencia profesional entre 3 meses y 14 años, en diferentes contextos, como se explicita en la tabla 2.

Tabla 1. Participantes egresados de diversas cohortes

Identificación	Cohorte	Género	Edad	Ocupación
Egresado 1	I cohorte	Masculino	58	Psicólogo Pastor
Egresado 2	II cohorte	Femenino	52	Psicóloga institución privada
Egresado 3	II cohorte	Femenino	49	Psicóloga ICBF
Egresado 4	III cohorte	Femenino	38	Psic. Docente Universidad de Pasto
Egresado 5	IV cohorte	Femenino	27	Psic. Universidad Nacional

Contexto de la especialización

El programa de posgrado está constituido por 16 seminarios teórico/prácticos, con encuentros de 16 horas presenciales y 32 no presenciales, cada tres semanas, correspondientes a un crédito (Documento Marco de la Especialización, 2006). Con tres semanas de anticipación a cada encuentro la coordinación del posgrado envía el programa concerniente, según formato especificado por la institución educativa, donde se planifica un trabajo previo solicitado por el respectivo docente.

Tabla 2. Participantes estudiantes de la V Cohorte

Ocupación	Edad	Género	Formación sistémica previa	Experiencia laboral
Psic. Ceder Hogares Sustits.	22	Masculino	Sí, pregrado	6 meses
Psic. Comunidad Terapéutica	35	Masculino	Ninguna	9 años
Psicóloga ICBF	41	Femenino	Ninguna	14 años
Psicóloga Independiente	35	Femenino	Ninguna	2 meses
Psicóloga Centro Educativo	23	Femenino	Sí, pregrado	6 meses
Psic. Comisaria de Familia	22	Femenino	Sí, pregrado	3 meses
Sin actividad laboral	25	Femenino	No	4 meses
Psicóloga operador ICBF	22	Femenino	Sí, pregrado	3 meses
Psic. Centro Educativo	25	Masculino	Sí, pregrado	6 meses

El escenario de práctica tranversaliza todo el proceso formativo de dos semestres, donde cada estudiante de forma simultánea adelanta procesos de consultoría o de terapia, como insumos para la supervisión que se lleva a cabo por pequeños grupos, en cada encuentro. Los docentes asesores implementan estrategias formativas y espacios vivenciales encaminados a fortalecer la aplicación práctica, propiciar la autorreflexividad e identificar el estilo terapéutico.

Resultados

Los hallazgos de la presente investigación se encuentran vinculados con los objetivos y las categorías anteriormente descritas, como producto de los grupos focales y las entrevistas a profundidad, realizadas a los estudiantes y egresados de la especialización en Psicoterapia y Consultoría Sistémica.

Al retomar los objetivos establecidos se encuentra que una de las características más potentes está ligada con el impacto que genera el proceso formativo en los participantes, en su estilo de vida personal y profesional, puesto que moviliza aspectos relacionados con el ser de la persona y su quehacer profesional. Esto se propicia a través de la articulación de los escenarios formativos, que se encuentra transversalizada por la autorreferencia y, a la vez, encaminada a la construcción del estilo terapéutico.

Se plantean como categorías: a) formación teórica, b) formación pragmática y c) formación del ser. Cada una de ellas se analiza a la luz de los resultados, mediados por las estrategias empleadas para la recolección de la información.

Formación teórica

Los resultados de la presente investigación se enmarcan en las narrativas vivenciales que posibilitan, a partir de la co-construcción conceptual y experiencial entre investigadores y participantes, identificar una formación previa que se orienta a partir de dos dimensiones de observación y las expectativas planteadas al inicio del posgrado.

En una primera instancia, algunos participantes refieren una formación sistémica desde el pregrado a partir de un acercamiento conceptual al pensamiento sistémico, donde se identifica una necesidad de profundización y articulación, como lo refiere uno de los entrevistados: “yo pensaría que eso no es lógica de novedad en temas sino en profundidades del mismo, teniendo en cuenta que en un nivel de especialización hay mayor profundidad en el abordaje de las temáticas que hemos visto” (Estudiante 1, V cohorte).

No obstante, se han vinculado al posgrado estudiantes sin formación previa en Psicoterapia Sistémica, en quienes se establecen una serie de necesidades según sus búsquedas particulares, donde sus intereses se movilizan alrededor del establecimiento y clarificación de un mapa de intervención, y la seguridad como psicólogo en el espacio terapéutico. Un participante refiere:

“Me da seguridad integrar y ser coherente con el paradigma sistémico, con su epistemología, con su teoría, su modelo y sus técnicas; sólo así la intervención cobra un sentid, hágase desde el paradigma sistémico o desde cualquier paradigma psicológico. Si no se da esta coherencia en mi sentir no sólo estaríamos navegando sin timón, cosa que genera mucha inseguridad, sino que estaríamos fallándole a nuestra ética profesional. Lo que hace que el mapa mental sea significativo es precisamente lo que menciono al responder la pregunta anterior y es tener una aproximación a la certeza a partir de la coherencia que menciono” (Estudiante 2, V cohorte).

Resulta oportuno mencionar algunas particularidades del posgrado, que emergen dentro del proceso formativo, relacionadas con el testimonio acerca de algunos docentes. Estas son la calidad en su experiencia académica y como formadores de terapeutas sistémicos, en particular su capacidad de transmitir el paradigma sistémico con la coherencia entre el quehacer y el ser, desde el cuidado del otro. Esto se deduce de testimonios como:

“la experticia; los docentes tienen una característica muy particular y es que al tener una amplia experiencia clínica y en otros contextos también les permite generar conversaciones muy potentes. Los docentes han logrado ese proceso muy desde lo coherente, de lo que enseñan y lo que eres; te encuentras con personas muy auténticas y eso marca mucho en el proceso de aprendizaje” (Egresado 4, III cohorte).

Finalmente la articulación que se observa entre la formación teórica y práctica, locomo un elemento significativo para la calidad formativa de terapeutas sistémicos, en cuanto a su claridad epistemológica.

Formación práctica

Se vinculan elementos articulados a la técnica, privilegiando en este sentido los escenarios en los cuales se propicia el desarrollo de las mismas, como son los seminarios en los cuales se presenta una vivencia experiencial, que permite la apropiación de la técnica, a través de la participación activa u observación reflexiva, como se puede observar en la siguiente afirmación:

“algo muy importante fue permitirme participar dentro de las experiencias vivenciales, siendo algo muy valioso; aún así, tengo que trabajar más, creo que es el espacio de la especialización donde me permití ser el instrumento para que todos nos viéramos, me sirvió muchísimo” (Egresado 5, IV cohorte).

Por otra parte, el quehacer profesional está ligado y fortalecido por la formación práctica, teniendo en cuenta que la experiencia laboral cumple un papel clave para recopilar y establecer distinciones entre la observación y la meta-observación. Así mismo, permite profundizar en el aspecto pragmático, específicamente en las técnicas y procedimientos. Por último, la autorreferencia puesta al servicio del otro, como lo afirmó un entrevistado:

“lo que más me ha llevado a mi quehacer profesional, y es que aunque no sería la relevancia más grande, pues obviamente está la teoría y otras situaciones, frente a lo autorreferencial creo que es el aprender, pero a eso le encontré el sentido mayor en mi vida profesional” (Egresado 5, IV cohorte).

Finalmente, se precisa a partir del concepto de autorreferencia, que ha permitido reconocer distinciones, novedades y cambios en la historia de vida, siendo los encuentros y talleres diseñados para la evolución del mismo, mediado por ejercicios vivenciales, los que han logrado constituirse en un pilar fundamental para la intervención.

Formación del Ser

Se identifica la formación del Ser como una de las mayores fortalezas en el posgrado; se reconoce la construcción e identificación del estilo terapéutico como un aspecto característico de cada individuo, que es mediado por la interconexión entre los diferentes escenarios académicos. Vinculan el proceso autorreferencial como eje fundamental de esta construcción, transformándose en un elemento distintivo que trasciende la academia y permea las diferentes esferas de la vida, como se puede observar en el siguiente comentario:

“hay una concepción en mí que me lleva a plantearme lo siguiente, y es cuando hablamos de estilo terapéutico debemos trascender lo que es el escenario de terapia, porque el estilo es algo que uno forja desde su personalidad, desde su carácter y que me lleva a entender que como soy yo en terapia soy yo en muchos aspectos” (Estudiante 6, V cohorte).

Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, la formación del Ser emerge en la formación sistémica como un estilo de vida refiriéndose a éste como filosofía o paradigma de vida: “podría decirte que estas posturas sean teóricas, epistemológicas o paradigmáticas, se han convertido en una filosofía de vida que trasciende a todos los escenarios de mi vida, tanto personal como profesional” (Egresado 4, III cohorte).

A partir del proceso autorreferencial de los investigadores/interventores se encontraron una serie de aportes enfocados al crecimiento como terapeutas, donde emerge que el proceso de investigación, desde una lógica de segundo orden, permite ampliar la mirada frente a la formación de terapeutas y al proceso personal, donde al reconocer los diferentes momentos y espacios de formación, y desde una postura meta-observacional, se generan comprensiones, observaciones y claridades que implicaron trascender y observar el proceso a nivel personal. Se genera una movilización desde la autorreferencia hacia el plano profesional. También es importante considerar la reflexión continua frente a la propia vida del terapeuta durante el proceso, el tipo de vinculación y los alcances y aprendizajes logrados en relación con las expectativas planteadas por cada uno al inicio del posgrado.

Se constituyen en facilitadores para el fortalecimiento de las habilidades terapéuticas los siguientes atributos de los espacios académicos identificados por los participantes: el ejercicio continuo de observación acerca del proceso conversacional, la forma de preguntar, el foco de intervención, la escucha activa y el aprender a distanciarse en los momentos indicados, con el propósito de observar la conversación desde otra perspectiva, para luego regresar y constituirse en parte activa.

Así mismo, es importante considerar que el ejercicio permitió reconocer aspectos por mejorar en el estilo terapéutico y en la forma de intervenir, con una clara referencia en cuanto a la forma de preguntar y las capacidades para establecer novedad en las conversaciones, como estrategias de intervención.

Discusión

A continuación se contrastan los antecedentes investigativos en cuanto a los principales aspectos identificados, en relación con cada categoría emergente en la presente investigación.

Formación teórica

Para la adquisición de una formación integral se requiere de la coherencia; ésta, dentro de la especialización en Psicoterapia y Consultoría Sistémica, de la Universidad de Manizales, se ve implicada al momento de articular los diferentes escenarios académicos que posibilitan una formación con énfasis en el dominio del saber, el hacer y el ser del terapeuta (Garzón, 2008). Estos tres niveles se reflejan directamente en el proceso personal del terapeuta en formación, quien integra la teoría a sus procesos vitales y familiares, se dinamiza en las técnicas que aprende, y expone su experiencia al servicio de las sesiones terapéuticas, en el encuentro con la subjetividad del otro.

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos, dentro de la formación teórica puede evidenciarse que el proceso formativo de la especialización genera un impacto significativo, independiente de si se cuenta con una formación previa desde una perspectiva sistémica a nivel de pregrado, o por el contrario si no se posee, puesto que implica una articulación y claridad, así como profundización y coherencia.

Haciendo referencia a Cruz (2009) se establece que en la formación teórica se adquiere relevancia en lo concerniente a la conceptualización epistémica, lo que permite establecer una mayor seguridad al momento de realizar las intervenciones. Esto se evidencia en la construcción permanente de un mapa mental que brinda seguridad y confianza en las competencias de un terapeuta o interventor con formación sistémica.

La conceptualización y formación teórica desde la perspectiva sistémica permite una consolidación, por medio de la construcción de la identidad terapéutica, la claridad conceptual y el posicionamiento como ser humano, que repercute en la visión de responsabilidad, coherencia y cuidado del otro, como refiere Estupiñán (2005) en un proceso que colectivamente se transforma en el encuentro.

Formación práctica

La formación pragmática se articula a la formación teórica en cuanto la última complementa la primera (Rodríguez (2005). Los escenarios que promueven la formación pragmática permiten la integración de modelos terapéuticos en la formación de los terapeutas, y fortalecen la construcción del estilo terapéutico, como elemento formativo característico. Esta categoría aporta recíprocamente a la formación del ser (Alvear, Jerez y Chenevard, 2012).

Cuando los estudiantes se permiten ser sujetos de conocimiento o adquisición de aprendizajes, se enriquece la formación personal y grupal. Lo anterior dado que desde una observación reflexiva y activa se construye conocimiento, al implicarse de una forma directa en la práctica como un instrumento de aprendizaje, lo que permite reconocer las experiencias colectivas y personales.

Formación del Ser

A partir de las categorías emergentes, puede plantearse que el proceso formativo se convierte en un estilo de vida para los cursantes de la especialización. A partir de Jutorán (1997, citado en Cruz Fernández, 2009) quien expresa que “el terapeuta en formación configura su experiencia integrando su sistema emocional, sistema de creencias y su sistema cognitivo” (p. 130). Se observa una postura holística del terapeuta, en donde el espacio de asesoría de práctica se constituye en un escenario en el que terapeutas, mediados por el proceso autorreferencial, identifican y resuelven dilemas personales y familiares (Alvear, Jerez y Chenevard, 2012).

El escenario de la supervisión, como espacio de acompañamiento y formación, permite que el terapeuta en formación construya su proceso, facilitado además por la referencia del docente desde su experiencia profesional. Este escenario permite evidenciar una articulación teórica y pragmática, encaminada hacia la construcción de un terapeuta responsable y ético en el encuentro terapéutico.

A partir de los resultados obtenidos se identifica la relación existente entre el estilo terapéutico y la implicación que tiene la participación activa desde una perspectiva de segundo orden en este tipo de procesos formativos, puesto que se constituye en estilo de vida, en una cosmovisión, en “paradigma de vida”, donde se retoma como característica significativa del posgrado el estilo terapéutico, desde la articulación de los diversos escenarios de formación.

Limitaciones

Los criterios de confrontación de resultados. Es decir, como sugerencias está la de realizar estudios semejantes con otros posgrados de carácter sistémico, al igual que con posgrados que enfaticen en procesos formativos desde otros paradigmas. Estos resultados serían interesantes como diálogo articulador alrededor de la formación de terapeutas, aspectos comunes que transversalizan el proceso formativo; igualmente componentes distintivos según la epistemología que sustenta el posgrado y su característica identitaria particular.

Conclusiones

La articulación entre los escenarios y la formación teórico práctica y del ser caracterizan el proceso formativo de la especialización, como un estilo de vida que trasciende en el tiempo y en la postura frente a sí mismo y al otro. En los escenarios se propicia la formación del Ser y la construcción de la identidad como terapeuta a partir del proceso autorreferencial. Esta formación del Ser, mediada por la autorreferencia, contribuye además a la consolidación identitaria y a la construcción del estilo terapéutico.

Se reconoce la calidad de los docentes de la especialización, por sus intervenciones, conocimientos, experiencias y formación, lo que indica una coherencia con los objetivos y las estrategias metodológicas.

Si bien la mayoría de los estudiantes participantes cuentan con información previa en perspectiva sistémica desde el pregrado, como escenario que ejerce una influencia significativa para cursar la especialización, se vislumbra un espacio de profundización y consolidación del mapa mental adquirido en pregrado.

Se identifica una integración entre la formación y la adquisición pragmática, de técnicas y estrategias generadoras de cambio, con la construcción del estilo terapéutico. Escenario donde se ve implicado el proceso autorreferencial, que además de articularse con los escenarios formativos, está mediado por experiencias vivenciales y de historias de vida, lo que permite establecer una conexión clara con la formación del ser y el crecimiento personal.

Así como la perspectiva sistémica se torna en un estilo de vida, el estilo es la característica personal e individual que se tienen como terapeuta, el cual se relaciona con las experiencias particulares, y se consolida con los procesos autorreferenciales que se propician en la formación. Se evidencian procesos articulados que trascienden el espacio académico y se mantienen en el tiempo, mediados por la experiencia en el quehacer profesional.

Es importante resaltar el recorrido de la experiencia laboral, con la intención de generar novedades más diversas que articulen el quehacer profesional con el proceso formativo. El proceso investigativo promueve un sistema autorreferente para el programa de especialización, en cuanto a que permite reconocer los recursos que la caracterizan y a su vez explorar en la articulación de los escenarios y énfasis propuestos.

Ello implica un movimiento hacia la clarificación de la experiencia, puesta al servicio del encuentro con el sí mismo y con el otro, a la manera del bucle que menciona Sandoval (2003); es decir, como un proceso recursivo, desde el dominio de la interacción en el encuentro terapéutico, un ir y venir de la referencia a la autorreferencia, escenario donde el terapeuta y por supuesto, el investigador/terapeuta, se constituye en sujeto de reflexión propositiva desde una cibernética de segundo orden, para potenciar una interacción reflexiva puesta al servicio del encuentro terapéutico.

Se identifica como novedad el sentido que adquieren las técnicas dentro del proceso autorreferencial, lo que se evidencia en los momentos en los que se propician espacios vivenciales que enriquecen los procesos, puesto que se encaminan a nutrir la experiencia, tanto personal como colectiva, del proceso autorreferencial. A partir de allí, se establece una correlación entre las experiencias y la apropiación de la técnica, las vivencias y la aplicación en la práctica; en otras palabras, la técnica mediada por la vivencia.

Esta formación articulada, que integra a la manera de un fino tejido de filigrana los diversos escenarios académicos, se propicia dentro de la especialización, encaminada a la formación del Ser, al fortalecimiento epistemológico y conceptual, a la adquisición de un bagaje teórico y la aplicación de la técnica. Articulada y permeada por la experiencia, repercute en la transformación de la formación como estilo de vida, hacia la construcción de la identidad terapéutica, mediante las diversas vivencias, experiencias, así como la experticia para bucear en las aguas profundas y variadas de la autorreferencialidad.

Recomendaciones

Los espacios formativos de la especialización cobran relevancia según la condición desde la cual se establece, teniendo en cuenta que los estudiantes en formación reconocen el escenario de los seminarios y la asesoría de práctica como espacios que favorecen el proceso autorreferencial, mientras que el grupo de egresados evocan como significativo el escenario de investigación. Se sugiere, en procesos futuros, indagar con mayor profundidad en estas distinciones establecidas por los participantes, según su tipo de afiliación al posgrado, como estudiante o como egresado, para establecer con mayor precisión qué factores inciden en estos énfasis diferenciales.

La formación teórica se reconoce como un espacio que apunta a la adquisición del conocimiento teórico más que práctico, a diferencia del escenario pragmático el cual es una búsqueda por las técnicas y un saber hacer. Desde allí se evidencia una necesidad de articular ambos escenarios para fortalecer las competencias como interventor sistémico.

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