2.1 Más allá del déficit individual

La comprensi dominante de la deserci en la literatura técnica e institucional tiende a ubicar el problema en el estudiante, a partir de sus carencias econicas, su bajo rendimiento y su falta de motivaci (Zerpa y Rodríguez-Montoya, 2024). Esta perspectiva, de raíz psicologista e individualista, es funcionalmente il para los sistemas de informaci, como el SPADIES colombiano, pero teóricamente insuficiente porque naturaliza un

feneno que es, en su raíz, de origen social. Berger y Luckmann (2003) argumentaron que la realidad social no exis

te de manera independiente de los procesos de interacción, significación

y objetivaci mediante los cuales los seres humanos la construyen y la reproducen. Aplicado al campo educativo, esto implica que la deserci no es un dato bruto que simplemente ocurre, sino el resultado de procesos histicos de distribuci desigual de oportunidades, de la sedimentaci de prácticas institucionales excluyentes, de representaciones culturales sobre quién tiene derecho a educarse y sobre qué tipo de trayectoria es legítima (Belando-Montoro et al., 2022). En palabras de Tilly (1998), la desigualdad no es la suma de desventajas individuales, sino el producto de mecanismos categoriales de cierre y acumulaci que se reproducen de generaci en generaci, limitando estructuralmente las posibilidades de quienes se encuentran en las posiciones más vulnerables.

Por su parte, Göran Therborn (2016) postula una dimensión adicional; la desigualdad no solo reduce el acceso material a bienes y servicios, incluida la educaci, sino que erosiona la capacidad de los individuos para funcionar como seres humanos plenos, afectando su salud, su autoestima, su sentido de identidad y su disposici para actuar en el mundo. En este sentido, cuando un estudiante de la UT proveniente de un municipio rural del Tolima, con escaso capital cultural y sin redes de apoyo en la ciudad, abandona sus estudios, no está tomando simplemente una decisi racional ante restricciones presupuestales, más bien está respondiendo a la acumulaci de una serie de desventajas estructurales que la instituci, en muchos casos, no fue capaz de compensar.

Esta lectura invita a reencuadrar el problema de la pregunta sobre por qué los estudiantes se van, a pensar qué condiciones, histicas, institucionales, pedagicas y relacionales, producen socialmente la deserci como resultado probable para ciertos perfiles estudiantiles. Responder esta pregunta exige un dispositivo teico que articule estructura y agencia, condici objetiva y experiencia subjetiva.

2.2 Un dispositivo articulado

El modelo interaccionista de Vincent Tinto (1989, 2015) constituye el punto de partida conceptual de esta investigaci. Para Tinto, la deserci es el resultado de la calidad, o ausencia, de las interacciones que el estudiante establece con los sistemas académico y social de la instituci, mediadas por sus atributos de ingreso (metas, compromisos y capital previo), sus experiencias institucionales y su grado de integraci social y académica. Una integraci débil o fallida reduce la motivaci y la persistencia, y aumenta la probabilidad del abandono. Lo valioso del modelo de Tinto es que desplaza la mirada del estudiante aislado, en su lugar, la perfila hacia la calidad del vínculo entre el individuo y la instituci, reconociendo que ambos son responsables del resultado.

Sin embargo, el modelo de Tinto no problematiza suficientemente las condiciones estructurales que los estudiantes traen consigo antes de ingresar, ni las relaciones de poder que operan dentro del campo educativo. Para ello resulta indispensable acudir a Bourdieu (2012; Bourdieu y Passeron, 2009). En términos bourdianos, el campo universitario es un espacio social con reglas propias, en el que los agentes compiten por recursos y reconocimiento a partir del volumen y composición de sus capitales: económico (recursos materiales), cultural (habilidades cognitivas, títulos y disposiciones académicas), social (redes de apoyo e influencia) y simbólico (prestigio y legitimidad). Quienes ingresan a la universidad con escasos capitales en todas sus formas, como ocurre con una proporción significativa de los estudiantes de la UT, enfrentan una doble desventaja, a saber, deben competir en un campo cuyas reglas fueron disedas para quienes ya poseen el habitus universitario, y deben hacerlo sin las redes de apoyo ni los recursos materiales que amortiguarían las dificultades del tránsito.

A este dispositivo se suma la teoría morfogenética de Margaret Archer, que permite comprender la relaci entre estructura y agencia sin reducir ninguna a la otra. En esa lica, para Archer (2009), las estructuras sociales, incluidas las instituciones educativas, preexisten a los individuos y condicionan su acci, pero no la determinan mecánicamente, puesto que los agentes tienen capacidad reflexiva para identificar sus condiciones de existencia, evaluarlas y actuar sobre ellas. En el contexto de la deserci, esto significa que los estudiantes no son víctimas pasivas de sus condiciones estructurales, pero tampoco actores completamente libres, su agencia opera dentro de los márgenes que les deja la distribuci desigual de recursos y oportunidades. Con lo cual, la decisi de abandonar o permanecer es siempre una decisi situada.

Complementariamente, la investigaci adopta una sensibilidad interseccional, en la línea abierta por Crenshaw (1989) y desarrollada por autoras como Hill Collins y Bilge (2016), según la cual, las desventajas no se experimentan de manera aislada sino articulada. Por ejemplo, ser mujer, provenir de un municipio rural, pertenecer a una comunidad étnica y tener bajos ingresos no produce cuatro desventajas separadas, sino una experiencia de exclusi cualitativamente distinta y más intensa, en línea con lo planteado por Vázquez (2020) sobre la interseccionalidad como herramienta de análisis del fracaso escolar y el abandono educativo. En la UT, donde conviven estudiantes con trayectorias muy diversas, en términos de género, procedencia territorial, pertenencia étnica y condici socioeconica, ignorar estas intersecciones conduciría a intervenciones institucionales desarticuladas que, al dirigirse a un “estudiante promedio”, pasan por alto y reproducen las inequidades que pretenden corregir.

2.3 Una definición operativa y crítica de la deserción

Para los efectos de esta investigaci, se entiende la deserci como el abandono voluntario o involuntario de la instituci educativa en cualquier momento de la formaci académica, que resulta en la no culminaci satisfactoria de los estudios, con independencia de las causas que lo motiven (Navarro et al., 2024). Esta definición, construida a partir de Tinto (1989) y Himmel (2002), reconoce que las causas del abandono, econicas, psicológicas, institucionales y vocacionales, no modifican la naturaleza del feneno, pero sí determinan el tipo de intervenci requerida. Asimismo, se retoma la tipología de Castaño et al. (2004), que distingue entre deserción temprana (en los cuatro primeros semestres) y deserci tardía (a partir del quinto semestre), excluyendo la deserci precoz (no matriculaci tras la admisi), dado que solo pueden considerarse desertores quienes se constituyeron formalmente como estudiantes.

Lo que esta definición añade respecto de las perspectivas técnico-administrativas es la dimensin social de la construcci del abandono, pues la deserci no comienza cuando el estudiante deja de asistir a clases, sino mucho antes, en el momento en que se configuran, estructuralmente y biográficamente, las condiciones que harán de esa decisión algo probable, racional o, en muchos casos, inevitable.

4.1 Antes del ingreso: predisposiciones

estructurales y capitales en juego

Se parte del argumento de que los estudiantes no llegan a la universidad como hojas en blanco. En cambio, llegan moldeados por el peso de trayectorias escolares desiguales, de contextos familiares con distintos volenes de capital cultural y económico (Neut et al., 2026), y de procesos de orientación vocacional que en la mayoría de los casos fueron insuficientes

o inexistentes. Estas predisposiciones, en términos de Bourdieu y Passeron (2009), constituyen el habitus incorporado que determinará en buena medida co el estudiante se comporta, qué espera y qué puede obtener en el campo universitario.

El análisis de los datos institucionales revelque la mayor concentraci de desertores proviene de los estratos socioeconicos 1 y 2, y que una proporción significativa, cercanaa un tercio, llega a Ibagué desde otros municipios y departamentos, lo que ade al proyecto educativo los costos materiales y emocionales del desarraigo. Los datos sobre el nivel educativo de los padres son igualmente elocuentes: cerca de tres de cada diez madres y cuatro de cada diez padres de los desertores no lograron completar el bachillerato, lo que implica que el capital cultural transmitido inter-generacionalmente podría ser escaso. Siguiendo la argumentación de Ramírez Zuluaga (2016), la transmisi intergeneracional de capitales tiende a reproducir las posiciones sociales de los predecesores, y superar esas posiciones, en términos de Tilly (1998), va en contravía de los mecanismos estructurales que operan a favor de la perpetuaci de la desigualdad.

A esto se suma un factor que la investigación identifica como particularmente determinante y que los estudios previos habían sistemáticamente subvalorado, a saber, la elecci de una carrera incompatible. Buena parte de los desertores ingresaron a la UT a un programa que no correspondía a sus aspiraciones iniciales, motivados por la limitada oferta de educaci superior en la región, por presiones familiares, el 22% de los encuestados indichaber experimentado presi psicolica excesiva de sus padres, o por desconocimiento del perfil profesional.Esta situación configura de entrada una desconexi motivacional que, como advierte Tinto (2015), compromete desde el primer día el compromiso del estudiante con su objetivo formativo. De esta manera, la deserci comienza a construirse socialmente antes de que el estudiante pise las aulas universitarias.

La procedencia geográfica introduce, además, una variable que el enfoque interseccional permite visibilizar con nitidez. En concreto, para quienes llegan de municipios rurales o de comunidades étnicas del Tolima y otras regiones, el ingreso a la universidad implica no solo un esfuerzo econico adicional, sino un choque cultural que exige la gesti de relaciones en un espacio socialmente diferenciado, con nuevos cigos de interacci y nuevas exigencias identitarias. Esta dimensi raramente aparece en los registros institucionales, pero emerge con fuerza en los testimonios de los entrevistados.

4.3 Durante el tránsito: la erosi de la motivaci

y la precipitación del abandono

El tercer momento de la construcci social de la deserci es el más extendido en el tiempo y el más complejo en su causalidad. Una vez el estudiante ingresa la instituci y comenzsu proceso de adaptaci, ya sea exitoso o fallido, se inicia una acumulaci de experiencias que van moldeando su disposici a continuar o a abandonar. Esta acumulaci no opera de forma lineal ni predecible. Por ejemplo, se encontrque hay semestres de relativa estabilidad seguidos de un semestre de quiebre, o una sucesión de dificultades menores que, sumadas, producen un punto de inflexión irreversible.

La motivaci, entendida con Tinto (2015) como la energía orientada al logro académico, no es un rasgo fijo del estudiante, sino una variable que fluctúa en función de la calidad de sus interacciones con el entorno. Cuando la carrera elegida no responde a las aspiraciones originales, cuando el plan de estudios no facilita el aprendizaje, cuando la relaci con los docentes no genera confianza ni apoyo, y cuando el estado emocional se deteriora,

la motivaci se va erosionando hasta que el costo percibido de continuar

supera el beneficio esperado de permanecer.

El COVID-19 actuó en este tercer momento como un amplificador de condiciones preexistentes. La transici abrupta hacia la educaci mediada por TIC expuso la brecha digital de estudiantes y docentes (Villafuerte, 2020; Martelo et al., 2021), despersonalizla interacci pedagica y gener

lo que García Ochoa et al. (2021) denominan alteraciones notables en la salud mental por choque circunstancial drástico. El 44 % de los desertores que abandonaron durante la pandemia calificó como regular o mala la pedagogía profesoral en línea, frente al 29% que emitió esa valoración en

los períodos presenciales. La percepci de un abandono docente hacia los estudiantes más vulnerables quedexpresada con claridad en la voz

de María José:

Fue complicado para mí porque uno espera tener una mejor interacci con los profesores, pero no se les notaba esa entrega hacia su trabajo y uno se desanimaba así. Esperaba un mejor apoyo por parte de ellos, teniendo en cuenta que la universidad es muy exigente y demandante académicamente. (María José, comunicaci persona, 2023)

El 77,5% de losencuestadosreportó haberexperimentado cuadrosde ansiedad o depresión durante su período estudiantil, cifra que ascendió al 82% entre quienes desertaron durante el confinamiento. Sin embargo, apenas el 16,8% recibió atención psicológica. Esta cifra no es anecdótica o accesoria, sino que revela una brecha estructural entre la magnitud del problema de salud mental en la poblaci estudiantil y la capacidad de respuesta institucional. Investigaciones hechas durante la pandemia (Organizaci Panamericana de la Salud, 2021; Browning et al., 2021; Zapata-Ospina et al., 2021) confirmaron que ese acontecimiento aceleró una crisis de salud mental en los jenes universitarios de América Latina que ya era preexistente, y que las instituciones de educaci superior en la regi no estaban ni están preparadas para atender.

Los paros nacionales estudiantiles de 2018 y 2019 adieron otra capa de presión, especialmente para los estudiantes foráneos. El 65% de los encuestados afirmó que los paros dificultaron su permanencia. La irregularidad del calendario académico, la incertidumbre sobre el retorno a clases y la imposibilidad de regresar a sus territorios de origen en los momentos previstos generaron niveles adicionales de estrés y desafiliación institucional. Una de las entrevistadas lo expresó en estos términos:

Los paros fueron un factor que influyó mucho en mi proceso y en

mi deserci porque era muy complicado pensar en que el semestre no terminaba y seguíamos en paro. No tenía certeza de cuándo volvía a estudiar, era muy estresante estar en una ciudad que no era la mía y no estar estudiando y no saber cuándo podía irme a mi ciudad. (Geraldine, comunicaci personal, 2023)

Contrario a lo que sostiene la literatura cuantitativa predominante, la investigaci encontrque la carencia de recursos econicos, si bien relevante, especialmente durante la crisis pandémica, no es el factor más frecuentemente mencionado por los desertores como causa principal de su

abandono. Los testimonios son elocuentes:

No fue el factor econico lo que realmente me lleva desertar, sino que fue más el tema del desorden [de los contenidos] y que la

carrera no me gustaba lo suficiente... fue más por los problemas de

salud mental, fue ese el principal motivo. (Valentina, comunicaci personal, 2023)

Si hubiera estado estudiando ingeniería eléctrica o de sistemas, en vez de [ingeniería] forestal, creo que hubiese estado más pendiente [de las clases], pero cosas como esas hacen perder mucho el interés y la motivaci. (Kevin, comunicaci personal, 2023)

Desde la teoría morfogenética de Archer (2009), estos testimonios permiten ver con claridad co la agencia de los estudiantes opera dentro de los márgenes que les deja la estructura; no son víctimas pasivas de sus condiciones, pero las condiciones (una oferta educativa limitada, currículos

poco orgánicos, docentes con insuficiente formación pedagógica, servicios

de bienestar invisibles) restringen severamente el espacio de opciones dentro del cual ejercen sus decisiones.

Finalmente, y esto constituye uno de los resultados más relevantes para la política institucional, la deserci en la UT es predominantemente de tipo institucional, no del sistema de educación superior. El 68% de los encuestados se encontraba cursando estudios superiores al momento de la

encuesta, la mayoría en otras instituciones o en programas más afines a sus aspiraciones. Esto significa que la UT no está perdiendo estudiantes

del sistema de educaci superior, en cambio, está motivando, a través de sus condiciones estructurales, a los estudiantes para que busquen en otras universidades lo que no se les ofreci Esta lectura transforma la pregunta institucional que suelen hacerse las universidades. Es decir, ya no se trata solo de co retener más estudiantes, sino de crear las condiciones para que valga la pena quedarse.

5. implicaciones teóricas y críticas

Los hallazgos descritos permiten avanzar varias proposiciones que enriquecen el debate teico sobre la deserci estudiantil desde la sociología de la educaci.

En primer lugar, la integraci del modelo de Tinto con los aportes de Bourdieu y Archer resulta fecunda, precisamente, porque ninguno de los tres marcos es suficiente por sí solo. Tinto describe el proceso interactivo que lleva al abandono, pero no problematiza suficientemente las condiciones estructurales que lo predisponen. Bourdieu ilumina la distribuci desigual de capitales que determina las posiciones de partida, pero puede incurrir en un cierto determinismo estructural que subestima la agencia de los estudiantes. Archer, a su vez, provee los recursos conceptuales para entender co los agentes reflexivos navegan, con mayor o menor éxito, las estructuras que condicionan su acci. La articulaci de los tres marcos permite una comprensi que es a la vez estructural, procesual y agencial.

En segundo lugar, la perspectiva de la construcci social de Berger y Luckmann (2003) permite entender algo que los datos cuantitativos no revelan, en pocas palabras, que la deserci se va construyendo mucho antes de que ocurra, en los peques gestos cotidianos de desconexi, una clase que no se entiende, un docente que no responde preguntas, un servicio de bienestar que nadie mencion una sensaci creciente de estar en el lugar equivocado. Esta dimensi microinteraccional es decisiva para diser estrategias de detecci temprana y acompamiento preventivo.

En tercer lugar, la aplicaci del enfoque interseccional revela que las desventajas no se acumulan de manera aditiva sino multiplicativa. Así, por ejemplo, un estudiante de bajos recursos econicos, que proveniente de una zona rural, que no tiene claridad sobre el perfil del egresado, proyección laboral, eligiel programa en el que está matriculado, que no cuenta con orientación psicopedagógica y que experimenta dificultades académicas desde el primer semestre, no enfrenta cuatro problemas separados, enfrenta una condicin de vulnerabilidad cualitativamente distinta, que requiere una respuesta institucional igualmente específica y no una política genérica de bienestar.

Finalmente, el hallazgo de que la deserci es predominantemente institucional, y no del sistema, tiene una implicaci crítica para la manera en que la UT, y las universidades colombianas en general, se piensa a sí misma como instituci plica. Si una proporci mayoritaria de quienes abandonan contin sus estudios en otros espacios, el problema no radica en la incapacidad de los estudiantes para sostener un proceso formativo, sino en las condiciones que la instituci ofrece, o no ofrece, para que

ese proceso sea viable y significativo. En ese sentido, la responsabilidad

institucional, es desarrollar estrategias que permitan mitigar el feneno de la deserci.

6. Conclusiones y recomendaciones

Esta investigaci, anclada en el caso de la Universidad del Tolima (UT), ofrece una lectura crítica e integral de la deserci estudiantil que busca sobrepasar el diagntico estadístico convencional. Aunque los datos provienen de una institución específica, una universidad pública regional de tamaño mediano, con una poblaci estudiantil heterogénea, inserta en un territorio marcado porla desigualdad yel conflicto armado,sushallazgos resuenan con las condiciones estructurales que caracterizan a buena parte de la educacin superior plica colombiana. Las universidades plicas de regiones como Nariño, Córdoba, Sucre, el Pacífico o el piedemonte amazónico comparten con la UTrasgos esenciales: alta proporción de estudiantes de estratos bajos, significativa presencia de población foránea y étnica, brechas persistentes en la calidad de la educaci media de la que provienen sus estudiantes, y recursos institucionales limitados para el acompamiento. En este sentido, el presente análisis aspira a ser il no solo para la UT, sino como insumo para el debate más amplio sobre las políticas de permanencia y retenci en el sistema de educaci superior colombiano.

Las contribuciones principales de la investigacin pueden sintetizarse en los siguientes términos. Primero, la deserci es una construcci social progresiva que se edifica en tres momentos articulados (antes del ingreso, durante la adaptaci y a lo largo del tránsito formativo) y que no puede reducirse al fracaso individual del estudiante ni a la variable econica. Comprenderla como proceso social implica reconocer que mtiples agentes e instituciones participan en su producción: la familia, el sistema de educación básica y media, la instituci universitaria y el Estado. Esta lectura procesual tiene implicaciones directas para el dise de políticas, puesto que se consideran variables que influyen en la deserción con antelación al proceso formal de matrícula y, por ende, las estrategias de retenci deben pensarse más allá del interior del campus.

Segundo, la elecci errea de carrera emerge como el factor más recurrentemente selado por los desertores y el más sistemáticamente ignorado por los estudios cuantitativos previos. En un país donde la oferta de educaci superior está altamente concentrada en las ciudades capitales y donde la orientaci vocacional en la educaci media es escasa o inexistente en los territorios periféricos, este hallazgo interpela no solo a las instituciones universitarias sino también al Ministerio de Educaci Nacional en su rol de articulador del sistema.

Tercero, la pandemia del COVID-19 no crelas condiciones para la deserci pero las agudiz Las brechas de desigualdad en el acceso a tecnologías, la insuficiente preparación pedagógica para la educación en línea y la crisis de salud mental preexistente se volvieron visibles con una claridad sin precedentes durante el confinamiento, afectando de manera desproporcionada a la poblaci estudiantil más vulnerable. Este hallazgo, replicable en prácticamente cualquier universidad pública del país con perfil estudiantil similar, debería motivar una revisi profunda de las políticas nacionales de educaci en emergencia, o en un contexto de aceleraci capitalista de la productividad y, por ende, de las licas en la educaci superior.

Cuarto, el desconocimiento de los servicios de bienestar universitario por parte de los desertores no es un problema de actitud individual, sino una falla sistemática de comunicación institucional. Quinto, la investigación confirma que las deserciones son predominantemente institucionales: el 68% de los desertores continuestudios superiores en otras instituciones, lo que implica que la UT, y por extensión, las instituciones con perfiles similares, no está perdiendo estudiantes del sistema educativo, sino que está expulsando, a través de sus condiciones estructurales, a estudiantes que encontraron en otros espacios lo que aquí no se les ofreci La responsabilidad institucional en este proceso es activa e ineludible.

A partir de estos hallazgos, se derivan recomendaciones que, si bien nacen del análisis de la UT, tienen aplicabilidad en el conjunto de universidades plicas regionales del país. Por un lado, es urgente crear sistemas de detecci temprana de estudiantes en riesgo que integren el monitoreo de indicadores académicos con informaci sobre el estado psicoemocional desde el proceso de matrícula; las seles de alerta (bajo rendimiento en los primeros semestres, intentos de traslado de programa, ausentismo) deben activar protocolos de acompamiento personalizado antes de que el abandono se materialice. Por otro lado, los programas de bienestar universitario requieren estrategias de visibilización continua y diversificada que vayan más allá de la jornada de inducci, y que garanticen que todos los estudiantes, especialmente los foráneos y los de primer ingreso, conozcan efectivamente la oferta disponible. Asimismo, la atenci en salud mental debe ser reconocida como política prioritaria: la brecha entre el 77,5% de desertores que reportó cuadros de ansiedad o depresión y el 16,8% que recibió atención especializada es inaceptable y exige una respuesta estructural, no coyuntural.

Además, la revisi periica de los planes de estudio, con participaci activa de estudiantes y egresados, es condici necesaria para reducir la desafiliación académica temprana. En suma, la formación pedagógica debe incorporarse como criterio explícito de selecci y evaluaci del cuerpo docente, reconociendo que el dominio disciplinar y la capacidad de enser son competencias distintas y que ambas son indispensables en contextos de alta diversidad estudiantil (Cáceres et al., 2003). Finalmente, la vinculaci activa de las universidades con las instituciones de educaci media de sus territorios, para fortalecer la orientaci vocacional y difundir la oferta programática con informaci oportuna y accesible, constituye la política de retenci más costo-efectiva que una instituci puede implementar, precisamente porque act sobre el primer momento de la construcci social de la deserci, antes de que el estudiante ingrese.

Comoagenda pendiente, se identifican al menos dos líneas de investigación

que este estudio no pudo agotar y que resultan especialmente pertinentes

para el contexto nacional: el análisis diferenciado de la deserción según género, dado que las cargas específicas que recaen sobre las mujeres y

los hombres en contextos universitarios patriarcales constituyen un factor de riesgo que los datos agregados invisibilizan, y el estudio longitudinal de las trayectorias post-deserci, que permitiría evaluar el impacto real del abandono en las condiciones de vida y movilidad social de quienes transitaron por la universidad plica sin titularse. Ambas líneas son igualmente necesarias para que la investigaci sobre deserci en Colombia deje de ser un diagntico recurrente y se convierta en un insumo efectivo para la transformaci institucional.