Recibido: 05-11-2025 - Aceptado: 05-03-2026 - Publicado: 10-03-2026
Yenny Andrea Gutierrez Toro1 Clodet Cer Ordoz2 Edier Saul Prieto Moncayo3 Velcy Johana Cer Ordoz4
El presente artículo se propone caracterizar las experiencias de aprendizaje situado desarrolladas en la chagra escolar desde una perspectiva etnomatemática y analizar su contribucin al fortalecimiento del pensamiento lico en nis y nis de grado transici de la Instituci Educativa Técnico Agroambiental El Moral, sede Amor por lo Nuestro (La Sierra, Cauca). La investigaci surge
ante la identificación de bajo interés y dificultades en el desarrollo
del pensamiento lico-matemático, evidenciadas en procesos de
clasificación, resolución de problemas y aplicación de nociones
matemáticas en contextos cotidianos, lo que plantela necesidad de articular los contenidos escolares con los saberes culturales de la comunidad indígena Yanacona. Bajo un enfoque cualitativo y el método de investigaci-acci, participaron cinco estudiantes de transici, dos docentes y cinco familias. Se emplearon entrevistas
semiestructuradas,diarios de campo con participación gráfica de los
1 Magister en Educaci desde la diversidad, Universidad de Manizales. Docente en la Universidad de Manizales, Manizales – Colombia, https://orcid.org/0009-0008-3569-4248, email: yennyandrea@umanizales.edu.co
2 Magister en Educaci desde la diversidad, Universidad de Manizales. Docente Instituci Educativa Técnico Agro Ambiental el Moral, sede Amor por lo Nuestro, la Sierra Cauca, Colombia, https://orcid.org/0009-0000-0293-4737, email: clodetceron142@gmail.com
3 Magister en Educaci desde la diversidad, Universidad de Manizales. Docente Instituci Educativa Técnico Agro Ambiental el Moral, sede Amor por lo Nuestro, la Sierra Cauca, Colombia, https://orcid.org/0009-0008-7428-3150, email: saulprt02@gmail.com
4 Magister en Educaci desde la diversidad, Universidad de Manizales. Docente Centro Educativo Frontino Alto, La Sierra Cauca, Colombia, https://orcid.org/0009-0008-3939-746X, email: velcy.ceron25@gmail.com
nis y observaciones estructuradas sustentadas en los Derechos Básicos de Aprendizaje. La informaci fue analizada mediante
codificación abierta, axial y selectiva.
Los resultados evidenciaron que la chagra escolar se consolid
como un escenario pedagógico significativo para el desarrollo del
pensamiento lico-matemático. A través de actividades como la
observación, clasificación y comparación de semillas, la siembra, el cuidado de plantas y el uso de cuantificadores como “más que” y “menos que”, se fortalecieron habilidades de clasificación, seriación,
anticipaci y resoluci de problemas, al tiempo que se valoraron los saberes ancestrales. Finalmente se concluye que el aprendizaje situado mediado por la chagra escolar favorece el desarrollo del pensamiento lico–etnomatemático, fortaleciendo no solo competencias cognitivas, sino también la identidad cultural, la conciencia ambiental
y el aprendizaje significativo en contextos rurales e indígenas.
Palabras clave: aprendizaje situado; pensamiento lico matemático; chagra escolar; educaci inicial, etnomatematica.
Situated learning experiences that promote the development of logical-ethnomathematical thinking
This article aims to characterize situated learning experiences developed in the school chagra from an ethnomathematical perspective and to analyze their contribution to strengthening logical thinking in kindergarten students at the Técnico Agroambiental El Moral Educational Institution, Amor por lo Nuestro campus (La Sierra, Cauca). The
study emerged from the identification oflow interestand difficulties in
the development of logical-mathematical thinking, evidenced in pro
cesses such as classification, problem-solving, and the application of
mathematical notions in everyday contexts. This situation highlighted
the need to connect school content with the cultural knowledge of
the Yanacona Indigenous community. Using a qualitative approach and an action-research method, the
study involved five kindergarten students, two teachers, and five families. Data were collected through semi-structured interviews, field journals including children’s graphic participation,and structured observations based on the Basic Learning Rights framework. The information was analyzed through open, axial, and selective coding.
The results showed that the school chagra became a meaningful pedagogical setting for the development of logical-mathematical thinking. Through activities such as observing, classifying, and comparing
seeds, planting and caring for crops, and using quantifiers such as “more than” and “less than,” students strengthened skills related to classification, seriation, anticipation, and problem-solving, while also valuing ancestral knowledge. The study concludes that situated
learning mediated by the school chagra promotes the development of logical-ethnomathematical thinking, enhancing not only cognitive skills but also cultural identity, environmental awareness, and meaningful learning in rural and Indigenous contexts.
Keywords: Situated Learning, Logical-Mathematical Thinking, School Chagra, Early Childhood Education, Ethnomathematics.
Experiências de aprendizagem situada que favorecem o desenvolvimento do pensamento lico–etnomatemático
O presente artigo tem como objetivo caracterizar as experiências de aprendizagem situada desenvolvidas na chagra escolar a partir de uma perspectiva etnomatemática e analisar sua contribuição para o fortalecimento do pensamento lico em crianças do nível de transição da Instituição Educativa Técnico Agroambiental El Moral, sede Amor por lo Nuestro (La Sierra, Cauca). A pesquisa surge a partir da identificação de baixo interesse e dificuldades no desenvolvimento do pensamento lico-matemático, evidenciadas em processos de classificação, resolução de problemas e aplicação de noçs matemáticas em contextos cotidianos, o que evidenciou a necessidade de articular os conteos escolares com os saberes culturais da comunidade indígena Yanacona.
Sob uma abordagem qualitativa e utilizando o método de pesquisa-ação, participaram cinco estudantes do nível de transição, dois professores e cinco famílias. Foram empregadas entrevistas semiestruturadas, diários de campo com participação gráfica das crianças e observaçs estruturadas fundamentadas nos Direitos Básicos de Aprendizagem. As informaçs foram analisadas por meio de codificação aberta, axial e seletiva.
Os resultados evidenciaram que a chagra escolar se consolidou
como um cenário pedagógico significativo para o desenvolvimento
do pensamento lico-matemático. Por meio de atividades como
observação, classificação e comparação de sementes, plantio,
cuidado das plantas e uso de quantificadores como “mais que” e
“menos que”,fortaleceram-se habilidades de classificação,seriação,
antecipação e resolução de problemas, ao mesmo tempo em que se valorizaram os saberes ancestrais. Conclui-se que a aprendizagem situada mediada pela chagra escolar favorece o desenvolvimento do pensamento lico-etnomatemático, fortalecendo não apenas competências cognitivas, mas também a identidade cultural, a
consciência ambiental e a aprendizagem significativa em contextos
rurais e indígenas. Palavras chave: Aprendizagem Situada, Pensamento Lico-Matemático, Chagra Escolar, Educação Infantil, Etnomatemática
Los primeros as de vida constituyen una etapa determinante para el desarrollo cognitivo de los nis y nis, especialmente en lo relacionado con la construcción del pensamiento lógico-matemático, el cual se configura a partir de la interacci con el entorno, la exploraci, el juego y las experiencias significativas que vinculan el aprendizaje con la vida cotidiana (MEN, 2016; Piaget, J. (1968). No obstante, en diversos contextos educativos rurales e interculturales persisten dificultades asociadas al desinterés por las matemáticas y a la escasa conexi entre los contenidos escolares y las prácticas culturales propias de las comunidades, lo que limita el desarrollo de habilidades como la resolución de problemas, la clasificación, la comparaci y la anticipaci.
Esta problemática se evidencien la Instituci Educativa Técnico Agro-ambiental El Moral, sede Amor por lo Nuestro, ubicada en el municipio de La Sierra, Cauca, instituci que atiende poblaci infantil perteneciente a la comunidad indígena Yanacona; aunque dicha instituci cuenta con un proyecto educativo institucional articulado al plan de vida comunitario y orientado al respeto por la cultura, la identidad y el territorio, se observen los estudiantes de grado transici un bajo nivel de motivaci hacia el aprendizaje de las matemáticas, reflejado en dificultades para clasificar objetos, resolver situaciones problemáticas y aplicar nociones lico-matemáticas en contextos cotidianos. Esta situación puso de manifiesto la necesidad de replantear las prácticas pedagicas, incorporando experiencias de aprendizaje que partieran del contexto cultural y de los saberes ancestrales propios de la comunidad.
En este contexto, la presente investigación se justifica por la necesidad de fortalecer el desarrollo del pensamiento lico–etnomatemático en la educaci inicial mediante la implementaci de estrategias pedagicas contextualizadas, que reconozcan la cultura, el territorio y los saberes propios de la comunidad indígena. Al articular el aprendizaje situado con la etnomatemática, el estudio busca aportar a la construcci de prácticas educativas más pertinentes, inclusivas e interculturales, que favorezcan no solo el desarrollo cognitivo de los nis y nis, sino también su identidad cultural, su conciencia ambiental y su sentido de pertenencia.
En coherencia con lo anterior, el objetivo general de esta investigaci fue caracterizar las experiencias de aprendizaje situado desarrolladas en la chagra escolar desde una perspectiva etnomatemática, y su contribuci al fortalecimiento del pensamiento lico en nis de transici, a partir del dise e implementaci de un proyecto de aula contextualizado.
La originalidad de este estudio radica en la integraci de la chagra escolar como eje pedagico para el desarrollo del pensamiento lico–etnomatemático en un contexto indígena, articulando los postulados del aprendizaje situado y la etnomatemática desde una metodología de investigaci-acci. Este enfoque permite generar conocimiento situado y transformar la práctica educativa, aportando evidencias empíricas sobre el valor pedagico de los escenarios culturales propios como espacios de aprendizaje significativo.
Diversos estudios han abordado la etnomatemática y el aprendizaje situado como enfoques pedagicos orientados a fortalecer el pensamiento lico y matemático en contextos escolares, especialmente en educaci inicial y en entornos rurales. En esta línea, Murillo, C. (2017), desarrollo la investigaci denominada“Jugando 1,2,3… me divierto, aprendo y creo”, la cual tuvo como propito promover el pensamiento lico-matemático en nis de transici mediante el juego pedagico. El estudio, desarrollado desde un enfoque cualitativo con método de investigaci-acci y aplicado a 11 nis, utilizla observacin participante y entrevistas como técnicas de recolecci de informaci. Los resultados evidenciaron que el juego potencia habilidades de clasificación, conteo y resolución de problemas, concluyendo que la lúdica constituye una estrategia eficaz para estimular el pensamiento lógico en la
educaci inicial. En coherencia con estos hallazgos, Lache, A. (2021), en su estudio
“mirada pedagógica al pensamiento lógico en la infancia”, buscó analizar
estrategias docentes para fortalecer el pensamiento lico en educaci inicial. Bajo enfoque cualitativo e investigaci-acci, utilizobservaci y
entrevistas. Los resultados mostraron que las prácticas reflexivas mejoran
la comprensi numérica y la organizaci del pensamiento, concluyendo que la mediaci docente es clave para el desarrollo lico. Por su parte Collazos, C. (2018), denomino “Fomento del desarrollo del pensamiento lico-matemático a través de expresiones licas”, a su trabajo que tuvo como propito fortalecer el pensamiento lico en estudiantes de básica primaria. La investigaci se desarrolldesde un enfoque cualitativo bajo el método de investigaci-acci, con la participaci de nis de segundo y tercer grado. Como técnicas de recolecci de informaci se emplearon diarios de campo y registros de experiencias pedagicas. Los resultados
evidenciaron avances significativos en los procesosde razonamiento y en la
participaci activa de los estudiantes. El autor concluye que las estrategias licas y contextualizadas contribuyen al desarrollo del pensamiento lico
y promueven aprendizajes más significativos en el aula.
“la etnomatemática como recurso didáctico en el proceso de aprendizaje de la matemática en zona rural” fue el estudio realizado por Vilchez, J. (2018), el cual tuvo como propito determinar la incidencia de los recursos del entorno en el desarrollo del pensamiento numérico, algebraico y geométrico en estudiantes rurales. La investigaci se desarrollbajo el enfoque de investigaci-acci, mediante actividades contextualizadas apoyadas
en recursos naturales y artificiales del entorno. Los resultados, obtenidos a
través de observaci, rricas y evaluaciones, evidenciaron aprendizajes
más significativos y concluyen que la matemática se fortalece cuando se
articula al contexto sociocultural del estudiante. Por timo, los autores Campos, B. Gastello, W. y Díaz C. (2023), en la
investigación denominada en “Etnomatemática como estrategia de aprendizaje en los nis”, se plantearon el propósito de identificar los beneficios de
la etnomatemática como estrategia pedagica. Dicho ejercicio se desarrollmediante revisión bibliográfica en bases de datos como Ebsco, Scielo, Dialnet y Google Académico, considerando estudios cualitativos y cuantitativos. Los hallazgos evidenciaron que la etnomatemática favorece el aprendizaje
significativo desde el contexto cultural y se concluye que esta constituye una
estrategia inclusiva que fortalece el desarrollo cognitivo, social, emocional y el pensamiento crítico en los nis.
Los anteriores antecedentes reflejan la pertinencia de integrar los saberes culturales, el juego, los recursos del entorno y las prácticas comunitarias como estrategias que favorecen aprendizajes significativos y contextualizados. En este sentido, la articulaci entre matemática, cultura y territorio se constituyen en elementos claves para potenciar el desarrollo cognitivo, crítico e identitario de los nis, contribuyendo a una educaci más inclusiva e intercultural.
El aprendizaje no puede comprenderse como un proceso abstracto ni universal, sino como una construcci situada en prácticas sociales y culturales específicas. Díaz, F. (2006) plantea que el conocimiento es producto de la actividad, del contexto y de la interacci social, por lo que se genera en situaciones concretas y adquiere significado dentro de ellas. Desde esta perspectiva, aprender implica participar en prácticas culturalmente relevantes, donde los sujetos construyen sentido a partir de la experiencia compartida. En consecuencia, la ensenza deja de centrarse en la transmisi de contenidos y se orienta a la participaci activa del estudiante en actividades coherentes con su vida cotidiana y su cultura.
Bajo este enfoque, el aprendizaje situado no consiste icamente en contextualizar ejemplos, sino en reconocer que las prácticas culturales son escenarios reales de conocimiento, ante lo cual Sagástegui, D. (2004) sostiene que la educaci forma parte de las prácticas de la vida diaria, lo que implica que las actividades comunitarias constituyen espacios auténticos de aprendizaje. En comunidades indígenas como la Yanacona, en la cual la chagra (entendida como sistema ancestral de cultivo, preservaci de semillas y cuidado del territorio) no es solo una práctica productiva, sino un sistema de relaciones sociales, ambientales y simbicas donde se toman decisiones, se organizan acciones y se interpretan fenenos.
En dichas prácticas emergen formas de razonamiento lico como clasi
ficar semillas, estimar tiempos de siembra, comparar tamaños de plantas,
prever ciclos de crecimiento y resolver problemas del cultivo. Estas acciones
implican seriación, correspondencia, cuantificación, medición y anticipación,
habilidades reconocidas por el MEN (2016) como bases del pensamiento lico-matemático en la educaci inicial. Así, el pensamiento lico no aparece primero en la abstracci escolar para luego aplicarse al contexto; surge precisamente en la interacci con el mundo.
Por su parte la matemática, entendida por Bishop, A. (1999), como un producto cultural; se reconoce desde la etnomatemática como el estudio de las prácticas matemáticas presentes en los contextos socioculturales, donde los pueblos construyen modos propios de organizar, medir y explicar la realidad; por ello, el pensamiento lico no es neutro ni universal, sino
culturalmente configurado. De este modo, la interacción entre aprendizaje
situado y pensamiento lico, interpretada desde la etnomatemática, permite comprender que las prácticas culturales constituyen escenarios auténticos de desarrollo lico-matemático. Es por ello que, generar ambientes de aprendizaje para los nis de transici, que incorporen estas actividades no solo favorece habilidades cognitivas, sino que integra identidad cultural, sentido de pertenencia y comprensi del entorno. Por tanto, el desarrollo del pensamiento lico no se limita a la instrucci escolar, sino que emerge de la participación significativa en la cultura, convirtiendo la experiencia comunitaria en fundamento del aprendizaje matemático pertinente e intercultural.
La presente investigaci se enmarcen un enfoque cualitativo y empleel método de investigaci-acci, orientado a la mejora de la práctica pedagica, su comprensi y la transformaci de la realidad educativa. Kemmis y McTaggart (como se citen Latorre, 2003) selan que este enfoque busca intervenir reflexivamente en la práctica para transformarla, mientras que Elliott (citado en Latorre, 2003) enfatiza que la investigaci-acci educativa permite a los docentes identificar y resolver problemáticas surgidas en su quehacer pedagico.
Los participantes fueron seleccionados mediante muestreo por conveniencia y estuvieron conformados por cinco estudiantes de grado transici (nivel previo al inicio de la educaci básica primaria) de la escuela Amor por lo Nuestro, sede de la Instituci Educativa Técnico Agroambiental El Moral. La selecci respondia la posibilidad de acompamiento continuo durante la implementaci del proyecto pedagico y a la pertinencia del grupo para el desarrollo del estudio.
Para la recolecci de informaci se emplearon las siguientes técnicas:
• Entrevistas semiestructuradas: aplicadas a dos docentes y cinco padres de familia con el propósito de identificar las experiencias de aprendizaje situado desarrolladas en la instituci. Las preguntas se diseron a partir de las categorías de análisis: aprendizaje situado, pensamiento lico-matemático y chagra escolar.
• Diarios de campo: elaborados por los investigadores para registrar
observaciones y reflexiones durante el desarrollo del proyecto pedagógico
titulado “Peques Exploradores de la Chagra”, el cual se orienta partir de la pregunta: ¿Co podemos utilizar la chagra escolar para aprender sobre las plantas, su crecimiento y cuidado, y al mismo tiempo desarrollar nuestras habilidades de pensamiento lico? A través de esta propuesta se promoviel desarrollo de habilidades de observaci, comparaci, seria
ción y clasificación, fortaleciendo el pensamiento lógico-matemático desde
experiencias situadas. Entre las actividades pedagicas desarrolladas en la chagra se destacan:
visible para identificar semejanzas y diferencias y promover el diálogo.
pedagicas guiadas. El diario de campo se constituyen una herramienta clave para registrar
observaciones y reflexiones a lo largo del proyecto. En este proceso se
desarrollaron dos tipos de diario: por un lado, el elaborado por el docente investigador, orientado a sistematizar las observaciones pedagicas, las interacciones y los avances en el desarrollo de las habilidades; y, por otro, el denominado “Diario de la chagra”, construido por los estudiantes participantes, quienes, a través de dibujos, consignaban diariamente los cambios observados en las plantas y los aprendizajes obtenidos durante el desarrollo del proyecto.
• Observaciones estructuradas: realizadas mediante una guía fundamentada en los Derechos Básicos de Aprendizaje y en el propito del proyecto pedagico de aula, el cual integractividades propias de la cultura comunitaria para que los nis y nis de grado transici participaran en experiencias de aprendizaje situado, a través de la exploraci, la comparación, la clasificación y la medición desde una perspectiva etnomatemática,
favoreciendo así el desarrollo del pensamiento lico. Los datos obtenidos mediante estas técnicas fueron analizados cualitati
vamente a través de un proceso sistemático de codificación desarrollado en tres etapas sucesivas: primero, la codificación abierta, orientada a la identificación inicial de categorías;luego,la codificación axial,destinada a establecer relaciones entre ellas; y finalmente, la codificación selectiva, enfocada en la
integraci e interpretacin de los hallazgos para comprender la incidencia del aprendizaje situado en el desarrollo del pensamiento lico- matemático.
En coherencia con el objetivo de caracterizar las experiencias de aprendizaje situado, desarrolladas en la chagra escolar desde una perspectiva etnomatemática, inicialmente se exploraron las prácticas pedagicas institucionales orientadas a vincular el contexto con el aprendizaje en el aula. A partir de las entrevistas semiestructuradas a los docentes, se evidencique la instituci promueve acciones como la elaboraci de material didáctico con recursos del entorno (cart, plástico y colorantes naturales), lo cual favorece la comprensi de los estudiantes al relacionar los contenidos con elementos cercanos a su realidad. Este reconocimiento de la importancia del contexto permitió identificar que el aprendizaje adquiría mayor significado cuando se desarrollaba fuera del aula tradicional, en concordancia con los postulados de Castro, M. (2019). En consecuencia, se orientla práctica pedagica hacia la chagra escolar, entendida como un escenario comunitario donde las experiencias culturales cotidianas podían convertirse en situaciones auténticas de aprendizaje situado y, desde allí, posibilitar la observaci del desarrollo del pensamiento lico en los nis.
Los resultados muestran que el pensamiento lico de los nis emerge y se fortalece en la acci, es decir, en un aprendizaje situado que se construye al participar en prácticas reales de siembra, cuidado y observaci del cultivo. Cuando los estudiantes relacionan el riego con el crecimiento (E1: “Reguemos rápido porque el sol está duro y se daña el cultivo”), explican el marchitamiento por falta de agua y espacio (E4) o proponen medidas para evitar daños (E2 sugiere correr en fila para no pisarlas), están transitando de la percepci simple a operaciones licas como causa–efecto, inferencia y anticipaci. Este tipo de aprendizaje coincide con la propuesta etnomatemática propuesta por D´Ambrosio. (2002), de asumir las matemáticas como algo “vivo, anclado en situaciones reales del aquí y el ahora, donde comprender, explicar y decidir se vuelve parte del mismo proceso formativo, en la medida en que “el conocimiento matemático cobra sentido cuando se desarrolla dentro de las prácticas culturales en las que el sujeto participa”.
La participaci de los nis en la chagra escolar favoreciel desarrollo de la capacidad de observaci, considerada por Castro, E. (2016) como el primer paso en la resoluci de problemas. A partir de la interacci directa con el cultivo, los estudiantes identificaron relaciones entre acciones y resultados, reconocieron que al regar las plantas estas crecían con mayor rapidez (E1: “Reguemos rápido porque el sol está duro y se daña el cultivo”) y que la falta de agua provocaba su marchitamiento (E4: comenta que las plantas sembradas en casa se quedaron peques y amarillas por falta de agua y espacio). Asimismo, comprendieron el papel del ecosistema como un factor integral en el crecimiento de las plantas, al reconocer la funci de otros organismos (como las lagartijas) en el control natural de plaga, lo fue evidente cuando a E2: sus comparos le explican que no deben molestarlas porque ayudan a limpiar. Estas comprensiones surgieron a partir de preguntas orientadoras realizadas por el docente como: ¿co salen las semillas?
o ¿qué transformaciones han tenido?, lo que permitidirigir la observaci hacia procesos de explicaci y no solo de contemplaci.
La experiencia también posibilitla anticipaci y la relaci causa-efecto. Los nis asociaron el crecimiento de las plantas con el riego, la sombra y el cuidado del terreno; incluso propusieron acciones para evitar darlas (E2 sugiere correr en fila para no pisarlas) y formularonpreguntas propias como ¿qué pasa si se siembran dos semillas juntas?, Tales procesos evidencian la construcci de inferencias y predicciones, propias del pensamiento lico
emergente. Desde esta perspectiva, la chagra opera como un escenario etnomatemático porque las capacidades licas descritas (observar, comparar,
Estudiantes participando en el proyecto de la Chagra. Instituci Edu cativa Técnico Agroambiental El Moral, sede “Amor por lo nuestro” - 2024
clasificar, estimar, anticipar) no aparecen como “contenidos sueltos”, sino como prácticas culturalmente significativas vinculadas a una forma de vida
de acuerdo con los postulados de Revueltas, A. (2025).
Diario del chagra desarrollado por los estudiantes que participaron en el proyecto de la Chagra.
Institución Educativa Técnico Agroambiental El Moral, sede “Amor por lo nuestro” - 2024.
Asimismo, la chagrafavoreció procesos de clasificación y comparación. Los estudiantes agruparon semillas por color, tamaño y forma (E3: “la zanahoria está pequeñita, el maíz salió más grande que la cebolla”), ordenaron plantas segúnalturay grosor, y establecieron nociones de cantidadalidentificar dónde había más o menos. Estas acciones se reflejaron tanto en la práctica agrícola como en sus dibujos y narraciones, mediadas por preguntas docentes que promovieron el diálogo y la argumentaci.
Desde la perspectiva etnomatemática, estos hallazgos muestran que el razonamiento lógico emerge en prácticas culturales significativas. La resoluci de problemas cotidianos del cultivo constituye una forma legítima de actividad matemática contextualizada, donde medir, comparar, estimar y predecir forman parte de la vida diaria D’Ambrosio, U. (2002). Así, la chagra no solo funciona como recurso pedagico, sino como un escenario auténtico de construcci de conocimiento lico-matemático situado, culturalmente relevante y significativo para los niños, a lo que Fuentes, C. (2019), denomina un cuerpo de saberes orientado a comprender y desarrollar el currículo desde un enfoque sociocultural, en el que se promueven la creatividad, la curiosidad y la reflexión crítica, propiciando además la transformación del papel del docente, quien deja de ser un transmisor pasivo de informaci para convertirse en un mediador activo del aprendizaje
El proyecto de la “Chagra Escolar” permitió a los niños aplicar conceptos matemáticos en un contexto real y significativo, estrechamente relacionado con su cultura y orientadoal fortalecimiento de habilidades como la clasificaci, la observaci y la anticipaci, al tiempo que se valoraron los saberes propios de la comunidad Yanacona.
En este sentido, se da lugar a la aplicaci de la etnomatemática como campo de estudio que busca “valorar las matemáticas practicadas por diferentes grupos culturales, etnias y nacionalidades a través de las actividades
o prácticas culturales como contar, medir, localizar, comparar, jugar, explicar
(D’Ambrosio, 2013, p.30)”. Teniendo en cuenta lo anterior, a través de esta
experiencia situada los nis comprendieron la importancia de los saberes ancestrales y dialogaron sobre lo aprendido con sus familias, fortaleciendo su conocimiento matemático a partir de la interacci con el entorno natural y cultural.
La chagra escolar se consolidcomo un espacio de aprendizaje situado que trascendila adquisici de conocimientos sobre las plantas, fomentando la conexi con la naturaleza, el trabajo colaborativo, el respeto mutuo y la potenciaci de los saberes propios de la cultura. Esto permitique los estudiantes compartieran sus experiencias de siembra en casa, estableciendo conexiones entre lo que ocurre en el hogar y la escuela. Algunos estudiantes como E3, E2 y E5 demostraron conocimientos sobre abonos orgánicos, compartiendo ideas sobre co mejorar el crecimiento de las plantas de manera sostenible.
Por su parte, E3, E5 y E1 afirmaron que ciertos desechos sirven como abono para las plantas. Asimismo, los nis observaron los cambios en las plantas y dialogaron sobre la importancia de la humedad, la lluvia y la luz solar, reconociendo fenenos de la naturaleza y compartiendo conocimientos ancestrales relacionados con las plantas, la alimentaci y la conservaci del medio ambiente.
De igual manera, la chagra promoviel trabajo colaborativo; al respecto, Díaz, B (2006) destaca que este “implica que los estudiantes trabajen juntos hacia metas comunes, promoviendo una interdependencia positiva y la responsabilidad compartida en el aprendizaje”. Asu vez, Gallego, J. (2012) resalta que “la participación activa permite a los niños expresarse y sentirse parte del grupo, fortaleciendo su autoconfianza y sentido de pertenencia”, lo cual se evidencien la experiencia mediante la participaci para el logro de objetivos comunes, la toma de decisiones sobre co sembrar y distribuir las tareas, así como en la demostraci de autonomía y responsabilidad, el respeto por los turnos de palabra, las opiniones de los demás y las normas de convivencia. E5, E4 y E3 sugirieron co sembrar el maíz, E2 el cilantro, cuántos granos sembrar por hueco y a qué distancias, y E1 delegtareas manifestando que las nis regaran el cilantro y la zanahoria y los nis las demás plantas.
También esta estrategia ofreciun espacio para el aprendizaje a través del juego, la exploraci y la manipulaci de elementos naturales, los cuales, seg el MEN (2014), son actividades rectoras que se implementan en el aula mediante diferentes estrategias pedagicas que promueven el desarrollo integral de los nis; entre estas se encuentra la exploraci y el juego, que permiten a los peques conocer su entorno, promoviendo la curiosidad y el aprendizaje activo, donde el rol del docente es esencial, ya que debe crear ambientes adecuados que estimulen estas actividades, asegurando experiencias educativas significativas.
En síntesis, la experiencia de la chagra escolar evidencia que el aprendizaje situado permite que el conocimiento matemático adquiera sentido al emerger de las prácticas cotidianas, culturales y comunitarias de los estudiantes. Al vincular la observaci de la naturaleza, la siembra, la medici de distancias, la estimaci de cantidades y la toma de decisiones colectivas con saberes ancestrales, la etnomatemática se convierte en un puente entre la escuela y la vida, reconociendo que las matemáticas no son un saber abstracto aislado, sino una construcci cultural presente en la interacci con el entorno. De este modo, los nis no solo aprenden conceptos matemáticos, sino que los comprenden, los aplican y los resignifican desde su propia identidad cultural, fortaleciendo al mismo tiempo el sentido de pertenencia, la valoraci de su comunidad y la construcci de conocimiento pertinente y contextualizado.
La chagra escolar se revelcomo una experiencia situada enriquecedor que promoviel desarrollo del pensamiento lico matemático en los nis a través de las actividades que se realizaban a partir del mismo, como la clasificación de semillas, la preparación del terreno, la siembra y el cuidado de la chagra. El proyecto no solo fortalecilas competencias matemáticas de los nis, sino que también promovisu conexi con su cultura y el desarrollo de una conciencia ambiental.
El aprendizaje situado desde experiencias, desarrollado a través de experiencias como la chagra escolar, favoreci de manera directa el fortalecimiento de las habilidades del pensamiento lico-matemático en los nis de transición. Mediante la resolución de problemas reales del cultivo, la clasificación de semillas y plantas por color y tamaño, la identificación de semejanzas y diferencias, y el uso de cuantificadores como “más que” y “menos que”, los estudiantes pusieron en juego procesos de comparaci, seriaci, relaci y establecimiento de correspondencias. Asimismo, la exploraci, la experimentaci y el juego de roles potenciaron la formulaci de hipesis, la anticipacin de resultados y la construcci de relaciones causa-efecto, consolidando estructuras de razonamiento propias del pensamiento lico emergente. La articulaci entre las vivencias previas de los nis y las situaciones concretas del entorno permitique los conceptos matemáticos fueran comprendidos desde la experiencia, de este modo, la interacci con elementos de la naturaleza y la integraci de saberes ancestrales no solo
despertaron la curiosidad,sino que promovieron un aprendizaje significativo sustentado en la acción, la reflexión y la argumentación, fortaleciendo progresivamente las competencias lico-matemáticas.
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