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bleyi constAnzA perDoMo orDoñez3, MAríA elcy serrAto serrAto4, yinA pAolA truJillo hernánDez5, Miguel Alberto gonzález gonzález6
La investigación está documentada en la historia de cuatro docentes de Edu- cación Básica Primaria del departamento del Huila, Colombia. Las historias parten de las propias vivencias, escudriñando desde su interior, a través del ejercicio de las autobiografías; lo cual les permitió encontrarse y reen- contrarse con su pasado y reconocer que los juguetes-objetos, marcaron vehementemente épocas de sus vidas. Que a su vez, generaron impactos en las etapas del desarrollo humano y repercutieron en la formación como sujetos únicos capaces de desenvolverse en el contexto al cual pertenecen. Se tiene en cuenta, que en el ir y devenir de la investigación se encontraron con un sinnúmero de paradojas que subyacen del mismo trascender y utili- dad del juguete. Puesto que en ocasiones, éstos se convierten en peligros ocultos cuando no son debidamente usados y pueden crear conflictos en la formación del sujeto. De ahí, la importancia de saber utilizar el objeto como herramienta útil e integradora de espacios de imaginación y fantasía de los pensamientos subjetivos de cada sujeto.
Por consiguiente, se pretende contribuir a desintoxicar el modelo tradicio- nal de educación por experiencias innovadoras, soñadas por los niños y niñas, con estrategias de enseñanza valiosas en el aula de clase, donde el juguete asuma un papel importante. Convirtiéndose en agente generador
Recibido: 30 de septiembre de 2014. Aceptado: 22 de mayo de 2015.
Leidy Marloth Barrera Cardozo. Magister en Educación desde la diversidad de la Universidad de Mani- zales; Licenciada en Administración Educativa. Especialista en Pedagogía de la Expresión Lúdica de la Universidad Surcolombiana. Docente I.E Gabriel Plazas, Huila. Correo electrónico: marlotika23@hotmail. com.
Bleyi Constanza Perdomo Ordoñez. Magister en Educación desde la diversidad de la Universidad de Manizales; Licenciada en Administración Educativa. Especialista en Pedagogía de la Expresión Lúdica de la Universidad Surcolombiana. Docente I.E Amelia Perdomo de García, Huila. Correo electrónico: bleyip@ yahoo.es.
de conocimiento y motivador de aprendizajes significativos, que permita configurar el deseo de aprender en un juego de saberes.
Palabras claves: Juego, Juguete, Estrategias de enseñanza, Diversidad.
the research is documented in the stories of four teachers of Basic Educa- tion Elementary in the Huila department of Colombia. Stories are based on their own experiences, scrutinizing from within, through the exercise of autobiographies; enabling them to meet and reconnect with their past and recognize that toys-objects-, strongly marked times of their lives. At the same time, they greatly influenced the stages of human development and affected their development as unique subjects able to function in the context to which they belong.
Throughout these investigations we found a number of paradoxes that came out within the use and utility of the toy. Because sometimes, they become hidden dangers if they are not properly used and way creates conflicts in the formation of the subject. Hence the importance of knowing how to use the objects as a useful tool and as away to integrate spaces of imagination and fantasy of the subjective thoughts of each subject.
According, it is intended to help detoxify the traditional model of education for innovative experiences, dream by the children with valuable teaching strate- gies in the classroom, where the toy assumes and important role. Becoming this way, an agent that integrates knowledge and motivates meaningful learning, which allows configuring the desire to learn in a game knowledge. Keywords: Game, Toy, Teaching Strategies, Diversity.
En los vaivenes de las sociedades, las personas sufren fuertes episodios de crisis, buscando la manera de comprenderse, verbalizarse, narrar y reestructurarse para encontrar un equilibrio con sentido. Esta indagación del entendimiento experiencial subjetiva, no sólo es individual, sino tam- bién colectiva. Ello llevó a las investiga- doras y docentes a buscar estrategias de investigación y formación basadas en las experiencias de vida de los individuos, de los grupos y de las instituciones.
En este documento, se plantea una manera de cómo la investigación autobio- gráfica es útil, generadora de procesos de autoformación y de transformación exis- tencial en los individuos que la realizan. Las protagonistas se dieron la oportunidad de reconstruir su experiencia encontrando en esta perspectiva investigativa un ca-
mino sensato de transformación, que las llevó al desarrollo de su autonomía y, en consecuencia, a adquirir un mayor poder para orientar su vida y la de aquellos que están bajo su responsabilidad.
Para ello, el presente artículo pretende narrar una reflexión crítica frente a los procesos formativos donde el juego y en especial los juguetes como objetos cum- plen un papel relevante en el desarrollo de las personas que se forman. En este acceso de la orientación primaria revive un “concepto de ética donde no ocupan su centro los valores, las normas y los imperativos, sino las orientaciones ele- mentales en el “campo” de la existencia”. (Sloterdijk, 2012, p.212)
Se quiso resaltar el papel del “análisis existencial” y su reflexión sobre sí mis- mo como orientación ética, “al cómo, al hacia dónde y al porqué de la existencia
se partiría del hecho de que los “sujetos”
–los seres existentes como capaces y no-capaces de conducir su vida- están “ya desde siempre” sumergidos en un campo o en un medio en el que le son suminis- trados contigüidades, talantes y tensiones direccionales fundamentales”. (Sloterdijk, 2012, p.212) De ahí que la ética sea aquí la teoría de las primeras aperturas y emo- ciones y, en esto, la ciencia primordial.
Y es la ética la que exige una necesi- dad de repaso sobre las didácticas que a diario los docentes utilizan en el espacio de clase. Al desarrollar una investigación autobiográfica, se reafirma el valor de la libertad de elegir y la actual necesidad de autoformación y autocrítica, así como el de la urgente necesidad de generar a través de los procesos formativos, transformación existencial. Además, se ilustra y se mues- tran las paradojas que de estas relaciones entre sujetos y objetos nacen, entendiendo estas como resultado de carencias de orientación en los procesos de formación. En esta investigación, se vio con claridad el proceso de formación-transformación existencial, donde se reflexiona en relación con la temática a tratar: Los juguetes. Y de esta manera, aproximarse a concluir, a par- tir de un conjunto de reflexiones sobre este enfoque de investigación en la formación constante en el que un docente educado desde la diversidad debe situarse. Es claro para ellas que tanto la educación como la enseñanza son un campo teórico-práctico que debe permanecer abierto a la discu- sión, motivo por el cual no se pretendió construir verdades totalizadoras.
Esta investigación tuvo lugar en la ciu- dad de Neiva, dirigida por el Doctor Miguel Alberto González González, como requisito de grado para obtener el título de Maestría en Educación desde la Diversidad, otorga- do por la Universidad de Manizales.
Los juegos y las actividades recreati- vas, siendo aun fuertemente catalogadas de “gratuitos” como lo opuesto a una ac-
tividad rentable, difícilmente entran en las propuestas de grandes proyectos socio- educativos. Sólo aquellos educadores que conviven a diario con los niños tienen la sensibilidad para estimar el profundo sen- tido de los valores educativos contenidos en el juego y sus mediadores: los juguetes.
Por cierto, es la situación global de libertad de expresión de las autonomías, tanto en las relaciones de grupo como en las posibilidades de explorar, manipular, desarmar, re-organizar diversos objetos, y hasta la posibilidad de olvidarlos porque mañana habrán otros juguetes diferentes, que crean las estructuras de la inteligen- cia y madurez individual. Se ha notado que no son satisfactorios esos ejercicios, preparados en una única lógica del adul- to, que intenta colocar a los niños en una problemática de simulación, esperando que el niño asimile el conocimiento cuando lo mejor sería que realizase un descubri- miento propio.
“Logan Laplante es un adolescente de 13 años que ha sido educado con un sistema de enseñanza autónomo. Él explica que cuando le preguntamos a un niño “¿Qué quieres ser cuando seas grande?”, los adultos esperan respues- tas como “Quiero ser abogado, médico o ingeniero”, mientras que los deseos de un niño se hallan en algo que llame su atención como ser un Ninja, una Barbie o un Saiyajin. A pesar de ello, Logan ha llegado a la conclusión de que lo que real- mente quiere un niño, es ser feliz. Lo que Logan propone es hacer un HackSchoo- ling7 (irrumpir la educación). Él dice que al rasgar los esquemas de lo tradicional se logra hackear el esquema mental de educación, haciéndola más flexible, con mayores oportunidades y motivación. La educación no contempla la felicidad como algo sustancial en la vida de las personas, se supone que un niño es feliz porque tiene amigos, estudia y será próspero en el futuro. Es importante pensar en qué tipo
HACKSCHOOLING makes me Happy. Ver video: ttp://www.youtube.com/watch?v=l1b8daH4VLE.
de educación, si la seria (tradicional) o la feliz, puede ser más idónea para los cam- bios de mentalidad que exige el coexistir humano antes de que su exceso de inte- ligencia lo extinga”. (Flórez, en prensa)
Sloterdijk lo expresa claramente: “Ser racional” significa situarse en una peculiar relación, difícilmente feliz, con lo sensible. El “sé inteligente”, traducido a la prácti- ca, significa “no te fíes de tus impulsos, no obedezcas a tu cuerpo, aprende a dominarte”... comenzando por la propia sensibilidad. (Sloterdijk, 2003, p.21)
Surge del distanciamiento entre enten- dimiento y sensibilidad, las dificultades inmediatas de los problemas escolares y con un discurso ideológico que justifica la idea de que el niño debe asimilar la ciencia escolar para salir de la “olla” y defenderse de la vida, se aplican esos programas de ejercicios que favorecen los mecanismos operacionales, pero no dan los elementos para que el niño integre la comprensión de los fenómenos subyacentes. Por eso es que tales programas nunca consiguen compensar la diferencia socio-cultural y ni siquiera el abandono escolar.
Negando el valor de las actividades que incluyen juguetes para el desarrollo infantil en su integralidad, y colocando a los niños, una vez más, en la frustrante situación de tener que reproducir un ex- traño saber, sin que hayan tenido tiempo de experimentarse creativamente en un proceso natural de descubrimiento propio como lo proporciona el juego, se dificulta aún más, la presencia de alumnos mo- tivados en el aula. La problemática que aquí se justificó está por un lado en la carencia de juguetes en el aula, por otro lado, en el tiempo disponible para jugar creativamente y finalmente en la cualidad de los juegos y juguetes. El niño que juega con el mismo juguete fácilmente entra en el mundo de las rutinas y es natural que éste aprenda a juzgar el mundo desde esta óptica repetitiva. Las actividades que incluyen juguetes tienen un infinito valor para el desarrollo infantil en la interacción,
comunicación, expresión y creatividad, es decir, de participar en situaciones nuevas y estimulantes, integradoras socio-cultu- ralmente. Como se quiso insistir a lo largo de dicha investigación.
Se entiende que la educación es un proceso para que el niño pueda desarrollar todas sus potencialidades; eso se puede hacer armónicamente cuando hay una re- lación entre los aprendizajes de los niños y los valores culturales de los padres y de la comunidad. De esta manera, se com- prende que el aprendizaje es el resultado de un proceso interactivo-participativo, donde son muchos los seres humanos que están involucrados y que han entregado su vida estudiando la importancia de un aprendizaje gozoso. Así este trabajo, es otro aporte que se une a la larga lista de proyectos preocupados por una educa- ción idónea, agradable y de calidad. Es por eso, que a continuación, se exponen tres antecedentes: uno internacional, uno nacional y uno local, que dan soporte a la investigación sobre su validez reflexivo- contextual.
En España, Revista Eureka (2004), a través del documento surgido en la confe- rencia sobre ciencia y vida cotidiana titula- do “La física de los juguetes”, de la autoría de Vicente López García, en su trabajo, se analizan las posibilidades didácticas de una serie de juguetes y artilugios curiosos con potencial interés a la hora de motivar a los alumnos y estudiar los principios físi- cos sobre los que se apoya. Para ello se describe inicialmente su funcionamiento y se pasa posteriormente a revisar su utili- dad como recurso didáctico dirigido a ofre- cer una enseñanza de la física más rica y estimulante. Hecho del que pretende partir la presente investigación, a fin de advertir lo fundamental del juguete-objeto como medio de expresión, como mecanismo de exteriorización para el niño y niña de aquello que le precede en su interior, pre- tendiendo fortalecer significaciones que
demarcan su vida. El juguete es asumido entonces, como la herramienta didáctica más provocadora para el aprendizaje, siendo entonces, el medio que permita movilizar cambios en las estrategias de enseñanza tradicionales.
Desde el contexto nacional, en Co- lombia, por Adriana Losada (2006) se encuentra la investigación denominada “Características de los Juegos y juguetes utilizados por terapia ocupacional en niños con discapacidad”. Aquí se infiere en el Terapeuta Ocupacional un profesional que interviene con la población infantil a través del juego y utiliza los juguetes como ayudas que enriquecen la actividad lúdica; cuando un niño presenta algún tipo de discapaci- dad, los juegos y los juguetes que se uti- lizan en la atención terapéutica presentan ciertas características relacionadas con los tipos y las funciones que cumplen así como de las manifestaciones de la discapacidad que presenta el niño. Documento que avivó el camino a recorrer en la investigación, ya que reitera el uso del juguete como estrategia pedagógica, en aras de reforzar habilidades y conocimientos disímiles. La diversidad entonces, entendida como “una condición de la vida en comunidad, cuyos procesos vitales que se relacionan entre sí, y se desarrollan en función de los factores culturales de un mismo ambiente, donde tanto relación como variedad aseguran y potencian las particularidades individuales” (Cárdenas, 2012) es asumida como una oportunidad para enriquecer y fortalecer la práctica pedagógica.
En el contexto local, Neiva (2002), Universidad Cooperativa de Colombia, programa de psicología, se desarrolló la tesis de grado titulada, Decremento de la conducta, desatención en el aula, mediante la aplicación del programa de reforzamiento diferencial de la conducta. De la autoría de Myriam Aránzazu, Martha Candelo y Mario Clavijo (2002). Donde manifiestan que en la investigación, de carácter experimental, se buscó demostrar los efectos de la aplicación del programa, de reforzamiento diferencial de la con-
ducta incompatible, sobre la conducta de desatención a las actividades escolares en el aula, detectadas en los niños de los grados primeros, segundo y tercero del colegio básico Guillermo Montenegro Azuero ubicado en el municipio de Neiva, departamento del Huila. Para el desarrollo del experimento se tuvo en cuenta un diseño Pretest Postest con grupo control, donde la variable independiente se apli- có en dos ocasiones sucesivas al grupo experimental. Inicialmente, se tomaron líneas basales de alumnos que presenta- ban conducta de desatención en el aula. Se conformaron aleatoriamente los grupos experimentales y de control, aplicándose en el tratamiento (reforzamiento diferen- cial de la conducta incompatible RDI) al grupo experimental. Posterior al desarrollo del tratamiento, se hicieron dos medicio- nes a nivel de postest, tanto en el grupo experimental como en el grupo control. Las comparaciones permitieron verificar la eficacia del tratamiento en el decremento de la conducta de desatención en el aula.
Desde esta perspectiva, para la in- vestigación se vislumbra la importancia de determinar los posibles causantes del desinterés escolar, a la vez que el nivel de influencia que conlleva el juguete en el proceso de enseñanza aprendizaje, sus usos y desusos en aras de generar ambientes de aprendizaje armónicos que propendan por la búsqueda de una edu- cación integral.
En un lenguaje general, se acostumbra a hablar de educación y de enseñanza casi indistintamente, porque a veces van juntas y porque, de más en más se está esperando de los docentes una acción educativa, además de su responsabili- dad específica de enseñar. Teniendo la educación una finalidad de incentivar el desarrollo global del niño y de prefigurar ampliamente las estructuras cognitivas,
exige una metodología especifica de expresión creativa, muy diferente de las didácticas escolares que tienen como ob- jetivo principal inculcar una demostración científica que busca repetirse.
Una preocupación latente dentro del ejercicio docente es poder incentivar el gusto por aprender, esta convicción podría fácilmente ser la más importante cualidad dentro de un proceso de formación. Simo- ne Weil (1966) lo expresa de la siguiente manera: “La inteligencia solo puede ser guiada por el deseo. Pero para que haya deseo tiene que haber placer y gozo en el trabajo. La inteligencia sólo crece y da fruto en la alegría. La alegría de aprender es tan esencial para el estudio como la respiración para correr” (Weil, 1966, p.71). Basados en lo anterior y también en la estrecha rela- ción que posee el juego y el goce, es que se tiene la convicción de que la inclusión de juguetes en los procesos de formación beneficiaría esta importante cualidad de aprender –inicialmente- “con gusto” para posteriormente hacerlo “por gusto”.
Así el niño se inicie en la imitación, debe contar con la posibilidad de transitar por el camino del descubrimiento, donde los aprendizajes se consolidan en la construcción didáctica, donde los objetos (juguetes) cumplen una función de herra- mienta que coopera en la edificación del mobiliario educativo. “La configuración del mobiliario es una imagen fiel de las estructuras familiares y sociales de una época”. (Baudrillard, 2012, p.13) Se en- tiende como mobiliario a todo el conjunto de objetos que componen un espacio y son –al mismo tiempo- los depositarios de pasiones que constituyen el reflejo de la visión del mundo y al mismo tiempo actúan como “recipientes de interioridad” (Baudri- llard, 2012, p.27) tanto del individuo como de las relaciones sociales, donde pueden llenarse o vaciarse de significado.
Por consiguiente, los objetos llamados juguetes pintan ante los ojos, los límites de una configuración simbólica que alberga significantes importantes en la vida del
ser humano que se educa, significantes que van dejando huella a medida que las personas interactúan.
Los juguetes son esos objetos que proporcionan no sólo una alegría inme- diata, inscrita en el “inmediatismo” que caracteriza las reacciones de los niños, sino también los que acompañan al niño apoyándolo en su proceso de desarrollo. Y a pesar de que los juguetes se hayan visto afectados por los avances tecnológicos, el propósito sigue siendo el mismo: divertir, integrar, generar alegría, generar placer, experimentar, motivar la creación, dando oportunidad de complementar los apren- dizajes y avances en los niños. Por otro lado, en su libro “Psicoanálisis de Niños”,
M. Klein (1987) señala que al jugar, el niño “vence realidades dolorosas y domina mie- dos instintivos, proyectándolos en el mundo exterior hacia los juguetes”. Jugar es enton- ces, un mecanismo de adaptación en el que claramente el niño muestra una capacidad para simbolizar. El niño a través del juguete con el que juega construye un “puente entre fantasía y realidad” (Klein, 1987, p.178) que le permite mitigar su miedo.
Es importante resaltar que también se presenta la paradoja que en algunos juguetes se refleja una compensación afectiva en correspondencia al abandono emocional que padecen muchos niños, teniéndose claro que nunca un juguete va a reemplazar la atención y el acompaña- miento afectuoso. Frente a este aspecto, se puede hacer alusión al juego “Fort-Da” que Freud interpretaría en 1915. En la observación que Freud realiza a su nieto, resalta la utilidad del juego con el que el niño maneja la ausencia y regresos de la madre. Freud reconoce cómo elabora una estrategia defensiva contra los sentimien- tos de abandono. Freud observó que para el niño perder como experiencia no era divertido, ni placentero, pero aun así el niño insistía en jugar. Las observaciones de este caso fueron publicadas en su libro Más Allá del Principio de Placer (Freud, 1920, 1976)
Es así, como se hizo necesario cen- trar la investigación en la determinación del impacto de los juguetes como herra- mienta pedagógica en el aula de clase, categorizándolos según su incidencia en el proceso de aprendizaje e identi- ficando las paradojas que subyacen desde los juguetes y que generan afectaciones en los niños y niñas. Como una forma de cuestionar las implicacio- nes de los juguetes y sus paradojas, que permita la comprensión de la ad- quisición de aprendizajes significativos y funcionales en los niños, se planteó la siguiente pregunta investigativa: ¿Cuál es el impacto de la utilización de los juguetes en el diseño de didácticas en
los procesos formativos en los niños y niñas? Paradojas.
Los objetivos de la investigación per- seguían lograr determinar el impacto de la utilización de los juguetes en el diseño de didácticas en los procesos formativos de niños y niñas. Paradojas. Para lograrlo, las investigadoras consideraron importan- te establecer el impacto de los juguetes como herramienta pedagógica en el aula de clase, clasificar los juguetes según su incidencia en el proceso de aprendizaje, identificar las paradojas que subyacen desde los juguetes y generan afectación en los niños y niñas y diseñar un docu- mento fundamentado en el uso del juguete como herramienta pedagógica.
Es importante definir qué se entiende por juego, juguete, estrategia de enseñan- za y diversidad. Si el lector se atiene a la definición habitual hablaríamos de que un juguete, es un objeto con el que se entre- tiene un niño, y sin embargo está en una definición muy pobre. De esta forma, se estaría aislando de lo que verdaderamente es, porque para empezar los juguetes son herramientas para desarrollar y potenciar sus características personales y para formarle en el aprendizaje, la exploración y la relación con el mundo que le rodea, lo que ayudará a la maduración de su sistema nervioso central y a su desarrollo intelectual y afectivo; son herramientas con las que los niños construyen sus pro- pios puentes entre la fantasía y el mundo real. Es por tanto indudable la importancia que tiene para los padres y educadores la inclusión y elección de un juguete.
Con el propósito de hacer más efectivo el aprendizaje, las estrategias de ense- ñanza, son conductas, pensamientos, acciones, técnicas y medios, que se llevan a la práctica, teniendo en cuenta las ne-
cesidades e intenciones de la población. Esas buenas prácticas de enseñanza faci- litan guiar, orientar y mediar aprendizajes significativos, además de la reflexión y aceptación de lo diverso.
Al utilizar el juego en la enseñanza, los niños y las niñas, tienen la oportu- nidad de experimentar sus capacidades y habilidades tanto físicas como intelec- tuales y a la vez, aprenden e interiorizan conocimientos de manera divertida. Por tales razones, es necesario que los indi- viduos observen, exploren, investiguen, indaguen y participen activamente en la construcción de sus saberes, para ello el juego en las actividades académicas debe ser una estrategia permanente, debido a que facilita potenciar todos sus talentos y destrezas para su propio aprendizaje significativo.
El juego, los juguetes, y las estrategias de enseñanza no tendrían sentido en un contexto donde no se reconoce la diver- sidad. Según la Doctora Paula Andrea Restrepo, “la diversidad es un cambio de
paradigma, porque moviliza las formas de ver al otro. Implica y garantiza la construc- ción de aprendizajes a todos y todas. La diversidad no se da sólo en la escuela. Se da en todas las esferas de la vida: en el hogar, en la calle, en el trabajo, en los diferentes grupos de los cuales se hace parte. Diversidad es aceptar la diferencia”. (Restrepo, 2012)
Considerando que la co-existencia precede a una existencia diversa en la que se experimenta un malestar, de que ésta es diversa y de que el malestar con el que se convive puede encontrar su causa en lo que llamó Brousseau (1976) “obstáculo epistemológico” con el que se refiere a un conjunto de conocimientos que obstaculizan la adquisición de otro nuevo. En palabras del autor “El error no es solamente el efecto de la ignorancia, de la incertitud, del azar que uno cree en las teorías empiristas o conductistas del aprendizaje, sino el efecto de un conoci- miento anterior, que tenía su interés, su éxito, pero que, ahora, se revela falso, o simplemente inadaptado”. Con lo ante- rior, se podría inducir que no habría ningu- na época tan dispuesta para la inclusión del juego y el juguete en las estrategias formativas como la actual.
En la realidad de cada día, es necesa- rio situarse en la posición de un niño que juega para poder contagiarse de mirar con perplejidad e interrogativamente el mundo en el que se vive cuando se ejerce una profesión como la de ser docente. Es como volver en el tiempo después de una larga estancia en la adultez. El que regresa y revive ser niño percibe en su ambiente detalles y formas que nunca había visto antes, en especial cuando se trata de una relación tan estrecha que por influencia cultural se desarrolla con los objetos y sus significados. Descubre que tiene que pensar de nuevo sus rituales y las costumbres de sus juegos para poder entenderlos. Ya que cuando vuelve a to- mar entre sus manos ese juguete (objeto) que lo conmovía de niño, hoy es visto con otros ojos. Allí comprende que lo paradó-
jico es más común de lo que él mismo había pensado y que el mundo como una gran espuma está compuesto por burbujas de diversos tamaños donde se necesitan estrategias creativas y con encanto para poder conformar su espectacular forma. El mundo es el resultado de la diversidad de estrategias formativas que hacen de la vida un juego y donde sus integrantes son el mejor ejemplo de un juguete que crea. De ninguna manera, se pretende entender el término juguete como algo banal, superficialmente utilitario en el que reposa la mirada de los reduccionistas con mala conciencia.
Desde este marco de referencia surge la necesidad de mirar hacia adentro. Du- rante un tiempo en la vida adulta, el sujeto puede llegar a sentirse alejado de su vida y de los aspectos que lo determinaron y que siempre han estado allí. El adulto que ya no juega como un niño, asume el mundo como lo escribe Alfred Schutz, normal- mente “aceptan el patrón cultural estándar que les ha sido transmitido por sus antepa- sados, profesores y autoridades como una guía, incuestionada e incuestionable, para las situaciones cotidianas que suceden en el mundo social” (Schütz, 1964, p.45). El que regresa puede haber sido anterior- mente, antes de su partida, como una de estas personas. Pero ahora, mirando con nuevos ojos, no puede, sin más, asumir el patrón cultural heredado. Quizá le parezca arbitrario, incoherente o deficiente. Para darle sentido otra vez, debe reinterpretar y reordenar todo aquello que ahora ve a la luz de su nueva experiencia. Debe, conscientemente decidirse a indagar.
Es así, como este proyecto de investi- gación cualitativa de corte fenomenológico- hermenéutico, dirigido por el Director General del Macro Proyecto Lenguajes del Poder, el doctor Miguel Alberto Gon- zález González y en el que sus autoras, protagonizan la travesía del reencuentro con su propia historia en pro de una mejor comprensión del impacto de los juguetes y de la importancia de la inclusión de los mis- mos en una educación desde la diversidad.
Cuando pensar del modo usual se con- vierte en algo insostenible, las docentes protagonistas de la presente investigación que cumplen en ésta el rol de actor y observador, experimentan una crisis de conciencia. Si el profesor desea ser una persona activamente comprometida en el pensamiento crítico y en la elección auténtica no puede aceptar ningún es- quema de pensamiento estandarizado y confeccionado de antemano. No puede siquiera asumir como incuestionable el valor de la inteligencia, de la racionalidad o de la educación. ¿Por qué, después de todo, debe un individuo actuar de forma inteligente y racional? ¿Cómo se justifi- can las políticas educativas que le son asignadas para que las lleve a cabo en su escuela? Si el profesor no se hace a sí mismo estas preguntas, tampoco puede esperar que sus alumnos se hagan la cla- se de preguntas sobre la experiencia que les implicarían en una investigación que atienda a la relación entre entendimiento y sensibilidad.
Frecuentemente el profesor es tratado como si no tuviera una vida propia, como si no tuviera un cuerpo, un lenguaje, una historia o una interioridad. Los especia- listas en educación parecen presuponer “un hombre dentro del hombre” cuando describen a un buen profesor como alguien infinitamente seguro, atento y complaciente, técnicamente eficiente, insensible a los cambios de humor. Pro- bablemente le definan por el rol que “se espera” que desempeñe en la clase, con los pantalones bien puestos y todas las dudas resueltas. Las diversas realidades en las que él existe como persona viva han sido pasadas por alto. Su biografía personal ha sido obviada, así como las diferentes maneras en las que se expre- sa a sí mismo a través del lenguaje, los horizontes que percibe, las perspectivas con las que mira el mundo.
Al plantearse la pregunta problema y al proponer encontrar su solución a tra- vés de la aplicación de una metodología poco común como lo es la ruta crítica, se
comprendió que el propósito y mensaje es hacer la docencia visible para sí misma. Si el profesor se conforma con sumergirse en el sistema, si consciente en ser definido en lo que se supone que es, por medio del punto de vista de los otros, entonces abandona su libertad de ver, de entender, de significar por sí mismo y sobre todo de participar de una diversidad que urge resaltar en los procesos de formación de hombres comprometidos consigo mismos y su entorno. Si está inmerso en el sis- tema y es impermeable a lo que podría perturbarle, difícilmente podrá motivar a otros para que se definan a sí mismos como individuos. Pero si, por el contra- rio, está dispuesto a adoptar la posición del que regresa a casa, a diversificar su perspectiva sobre lo que habitualmente ha considerado como real, de ahí que su enseñanza puede convertirse en parte del proyecto existencial de una persona vitalmente abierta a sus estudiantes y al mundo. Entonces podrá definirse a sí mismo como “admirable” en el sentido de Merleau-Ponty. Estará continuamente obligado a interpretar y reinterpretar una realidad siempre nueva. Se sentirá más vivo que nunca.
Gracias a la experiencia que aquí se logró, se pudo comprender la importancia de la búsqueda del agente comunicativo y la palabra expresiva en el docente que renace por medio del encuentro consigo mismo. Se situó la investigación autobiográfica dentro del paradigma de la complejidad que define Morín, como fue expuesto en la comunicación en el “XII Congreso Nacional de Investigación Educativa”, recogida en las Actas (López Górriz, 2005, p.1355-1365).
Se entendió la autobiografía como el compromiso que una persona tiene consigo misma, sobre sí misma, para sí misma y de sí misma. En concordancia las protagonistas de la investigación se narran a sí mismas. Cuentan su vida o algunos aspectos de ella, exponiendo, reflexionando y analizando. Esta narración requirió detenerse a pensar en su vida. Ello exige un trabajo de soledad,
recogimiento e introspección para recordar y mirar con retrospectiva: el recorrido de su existencia, sus orígenes, la clase social en la que tomó forma, la educación que recibie- ron, los valores que les transmitieron o ad- quirieron, sus juegos, los juguetes, amigos o situaciones que fueron claves y que las marcaron significativamente, la formación formal, informal o no formal que fueron de- sarrollando, los aprendizajes experienciales significativos que adquirieron, el desarrollo de las distintas etapas de su vida, su carrera profesional, su proyecto de vida.
No habrá final para ellas en este reco- rrido, no puede haberlo. Las cuestiones importantes siempre se mantienen abier- tas: las que tienen que ver, por ejemplo, con la definición de educación, con la determinación de los fines de los procesos educativos, con la forma de alcanzar la diversidad. Normalmente, los libros de Fi- losofía de la Educación concluyen hablan- do del carácter democrático, resumiendo visiones de lo que debería ser la “buena sociedad”, o explicando las relaciones entre la importancia de comprender el mundo y lo que a ese respecto hacen efec- tivamente las escuelas. Hay siempre una tendencia a dirigirse hacia una conclusión, a acabar el boceto, a mirar hacia atrás y contemplar un todo articulado. Pero cada lector debe esforzarse por encontrar su propia conclusión.
Si el profesor pretende reflexionar sobre lo que está haciendo en las situa- ciones concretas de su vida, tiene que ser consciente de las convenciones que son normalmente usadas para organizar la realidad. Debe ser consciente de que las “ficciones” utilizadas para elaborar el sentido de la realidad (tanto en la escuela como fuera de ella) son construcciones mentales, esquemas hechos por el hom- bre, patrones de significado que sólo merecen una “aprobación condicional” (Kermode, 1967).
Este punto es particularmente importan- te en un tiempo como el presente, en una época que se distingue por los muros de
imágenes y de palabras que son constan- temente erigidos por el individuo y lo que ocurre. Cabe recordar aquí el bombardeo de los medios de comunicación, todas esas imágenes que reemplazan la reali- dad que pretenden representar. Hoy se ha vuelto todo demasiado fácil para distanciar y deformar con un lenguaje de esa clase lo que ha sido experimentado. Y también se ha vuelto todo demasiado fácil para configurar las relaciones sociales a través de la aceptación y la asignación de roles.
Se exige continuamente al docente (al menos indirectamente) que describa un rol sensible y/o autoritario para sí mismo y un rol sumiso, salvaje o “especial” para la gente joven a quien enseña. Por eso tiene que hacer un esfuerzo continuo y de- liberado para darse cuenta de que ningún rol puede hacer justicia a una situación humana. A menos que no tenga cuidado, el profesor puede tender a simplificar la realidad por medio del lenguaje, a tranqui- lizar su conciencia con lugares comunes, a vivir con mitos confortables y serviles. Por esta razón, no se buscó finalizar este trabajo estableciendo objetivos generales y totalizadores o estampando nuevos im- perativos sobre las paredes de las aulas.
No hay mucha diferencia entre los impe- rativos que llamen a la defensa de la nación o a la liberación personal, al sentimiento de ciudadanía y a la espontaneidad. Una vez que se establecen de forma clara metas o intenciones generales se está en peligro de “desconcertarnos” a nosotros mismos. Además, el sentimiento de responsabilidad del docente puede ser desgastado por el requerimiento implícito de que él no sea otra cosa que el agente de un propósito ex- ternamente definido, de algo que sólo pue- de entender como un lema, como un lugar común o como cualquier otra expresión de la beatería dominante. Hay que subrayar, una vez más, la necesidad del autocono- cimiento y claridad en lo que respecta al individuo, la necesidad de enmarcar y con- textualizar órdenes siempre condicionales. Sin embargo, los objetivos de la educación sólo pueden ser específicos, identificados
en situaciones concretas, con respecto a tareas y materias concretas, en contextos cuyas estructuras y conexiones no están siempre claras. Tales objetivos deben ser perseguidos en el mismo movimiento en el que se perciben las carencias y en el que se emprenden las acciones. Las metas educativas no pueden ser dos veces las mismas porque las personas difieren, los logros varían, los horizontes se mueven, las perspectivas cambian.
Debe quedar claro desde ahora que, in- dependientemente del cuidado con el que haga sus deliberaciones o de la habilidad con la que desarrolle maneras alternati- vas de enseñanza, el docente está para siempre comprometido en la creación de significados. Este acto formativo se aplica a las perspectivas sobre las actividades de enseñanza, a la educación vista como una tarea intencional y como una empresa social. Se aplica también a las perspecti- vas a través de las cuales se perciben las personas, se comprenden los conocimien- tos o se resuelven los problemas éticos. También se aplica a cuestiones tocantes a la disidencia, a la resistencia, a la reforma y la transformación de las instituciones culturales. Y se aplica a los métodos es- cogidos para responder a las velocidades inhumanas de nuestro tiempo. El docente no puede afirmar que las escuelas deben o no atreverse a cambiar el “orden social”. Él debe escoger qué rol jugará en este juego, en este esfuerzo donde el buen uso y significación de un objeto como el jugue- te puede ser pieza clave y facilitadora de los procesos de formación. Debe incluso escoger como concebir el “orden social”: como un sistema opresivo e impersonal, como una serie de comunidades humanas fluidas, o parafraseando a Leibniz: como “el mejor de todos los mundos posibles”.
La vida humana es cúmulo de parado- jas y contradicciones. El hombre busca respuestas y encuentra preguntas. Lo más
pequeño es lo más grande. Los niños y niñas en el aula, aprenden y desaprenden. Es así que, todo en la vida tiene contrasen- tidos. Al evocar una breve pero profunda interpretación de lo objetivo del juguete, se pueden develar aquellos efectos que conducen a generar conceptos. Cada objeto trae consigo un trasfondo y es allí donde se hace imperante la necesidad de enunciar lo trascendental que cada objeto conlleva en sí mismo.
Sin embargo, las paradojas, poseen un valor significativo, donde cada situación es un conjunto de conocimientos que facilitan los aprendizajes a pesar que se evidencia un riesgo, que en el entorno de las personas existen aspectos negativos y contraproducentes que son forjados por el lenguaje de los juegos y juguetes que se utilizan.
“En esta sociedad del riesgo, don- de nada está exento de convertirse en amenaza para el hombre, bien se puede afirmar que el lenguaje se ha constituido, al lado de la naturaleza y de lo económico, en un riesgo o en una posibilidad de creación.” (Gon- zález, 2013)
Por lo tanto, existe el riesgo que los juguetes y los juegos puedan presentar peligros ocultos que generan efectos ne- gativos en la personalidad del niño o niña, formándose sicopatologías severas, en relación con comportamientos agresivos, sentimientos de ineficiencia, inseguridad, baja autoestima y sobre todo, de una es- tresante convivencia.
Por ello, es esencial expresar la in- fluencia que puede tener un juguete en la personalidad de los niños y niñas, “Los objetos tienen como función, en primer lugar, personificar las relaciones huma- nas, poblar el espacio que comparten y poseer un alma”. (Baudrillard, 2012, p.14) Y en muchas de las situaciones, los juguetes se transforman y se inte- riorizan fortaleciendo las identidades, hasta llegar a parecerse o imitar a su objeto modelo.
Cuando pensamos en las paradojas, se nos ocurre pensar en todo aquello que no se buscó y llegó. Entorno a la investigación este efecto paradójico que surgió de la relación sujeto-objeto devela una proble- mática de la identidad. La problemática de la identidad es una cuestión latente y manifiesta en lo que a estudios sobre di- versidad se refiere, visto que su naturaleza intrínseca nunca puede ser totalmente esclarecida, tanto que se aborda como un proceso en curso, como resultado de la abstracción realizada de las biografías analizadas.
A pesar de los análisis realizados, explorando la historia personal, su estruc- turación continua, se llega al consenso de que su resultante existencial es bio- psico-social. Eso equivale a decir que los mecanismos de internalización de los valores que se transforman en conductas existenciales son profundamente subya- centes a las manifestaciones sociales. Estas, por el contrario, no son más que la parte expuesta de un “fantasma” que nutre las fantasías proyectivas. Con todo, el sujeto se encuentra siempre ante una constante, a saber, su esquema de rea- lización: al encuentro o la fuga de otros. Encuentro, porque existe concordancia sobre alguna vivencia. Y fuga, porque, al vislumbrar la posibilidad de encuentro, este es evitado. Encuentro real con perso- nas en medio de una multitud de objetos intermediarios, encuentro imaginario en el fondo de nuestra fantasía.
Al tomar la identificación como parte del proceso formativo, se verá que, entre el niño y su identidad futura, hay una ruta marcada por aprendizajes realizados en compañía de los adultos que lo rodean y le atribuyen una apreciación, un valor sobre el mundo: los padres, amigos, profesores, psicólogos… piensan que los niños son esto o aquello y que están dirigidos a “ser” esto y aquello.
Si se considera la identificación como un fenómeno de contenido entre el ser en evolución y el modelo con el cual se desea
parecer, se descubre una abundancia de ejemplos de ideas adultas que adoptan valores atrayentes e influyentes, concreti- zados generalmente en los ídolos heroicos (líderes sociales, deportistas), cosméticos (modelos, artistas) o morales (sacerdotes o deidades).
Siguiendo tanto el aspecto dinámico de un proceso como el de la caracteriza- ción del modelo, la identificación, siendo cultural y personal se realiza en unión o enfrentamiento a otras personas de la esfera social. En la vida actual, muchos de esos personajes son los profesionales de la socialización que intervienen en la escolarización, en la protección de la salud, en los proyectos de desarrollo de la comunidad…, actividades que intentan el reajuste de la inserción social de los futuros ciudadanos.
El enfoque investigativo del proyecto que aquí se expone, apuntó a un encuen- tro entre aspiraciones, esperanzas y acon- tecimientos que se constituyen en actos educativos, sobre todo durante la infancia y la adolescencia. La identificación con los juguetes podría, pues, entenderse como un proceso de formación particular por el cual el sujeto en evolución trata de captar los atributos de un modelo que lo impulsan a la transfiguración, viviendo en medio de los demás. La identificación puede tam- bién corresponder al hecho por el cual el sujeto perteneciente a un grupo particular se siente miembro de pleno derecho. Es así, que se pensó que un objeto (juguete) puede ser útil para proporcionar al suje- to la orientación con la cual él decidirá identificarse, distinguirse en su entorno y con el cual su propia persona empezará a tomar forma.
De todas maneras, este proceso de for- mación existencial unida a su necesidad de identificarse supone un progreso y, aún, un cambio del ser, basada en una interac- ción. En síntesis, este individuo busca y se apoya en su necesidad fundamental de conseguir una realización más completa de sí mismo. He aquí, por qué tiene tanta
fuerza y se presenta de tantas formas: una necesidad tan apremiante unida al objeto puede modelar a la persona, porque de aprendizaje en aprendizaje amplia y nutre su personalidad.
Es entonces cuando las investigadoras, se ven ante la necesidad de plantear inte- rrogantes como: ¿Qué es lo que aprendió?
¿Cómo se realizó ese aprendizaje y quién tiene la competencia para su orientación?
Con todo, se observó previamente que los juguetes que prevalecen hacen tributo a la belleza, la tecnología y a la imitación de roles que inciden en la dinamización de competencias y habilidades. Todo esto inmerso en una dinámica de producción que llevará a los sujetos a aspirar una calidad de vida en muchos casos reducida a la capacidad adquisitiva. Es así, como el trabajo se convierte en uno de los valores fundamentales de la vida en nuestra socie- dad. El identificarnos con una capacidad productiva es asumido como uno de los principales caminos de autoestima. Ocurre aún hoy día, cuando vivimos una época que no llega a ofrecer oportunidades de trabajo formal y donde el informal es visto con ojos de inseguridad.
En una sociedad basada en el análisis de la seguridad, experimenta una paranoia que lo lleva a anhelar la estabilidad en la educación como medio para alcanzar el objetivo propuesto por la ilustración mo- derna. Nietzsche fue quien lucidamente analizó que
“A través de la escuela la cultura moderna intenta ampliarse y difundir- se lo más que se pueda y al mismo tiempo restringirse y debilitarse. La escuela está determinada por los dogmas optados por la economía po- lítica que caracteriza nuestra época. Este dogma profesa la necesidad, de adquirir conocimiento, trabajo, felicidad en la mayor cantidad posi- ble. Así, vemos que el objetivo de la escuela es transmitir la conciencia de la utilidad, o mejor, la ganancia, un beneficio en dinero que sea el mayor
posible. Esto ha producido que a di- ferencia de la Grecia antigua, donde el aprendiz pagaba con su ‘ser’ el acceso a la verdad (conocimiento) transformando su interioridad (cuida- do de sí); en la episteme moderna, la verdad es otro bien que puede acu- mularse sin que eso implique una ne- cesaria transformación interior. Este bien se acumula en sí mismo como un saber objetivo, en un sujeto sin deseos, buscador de unicidad y que es el modelo psicológico propuesto como agente regulador.” (Savater, 1997, p. 04)
No es de sorprender que a nivel de docentes y orientadores se sientan ama- rrados por esta paradoja de identificación; la cual solicita, a cada uno, proyectarse en una función laboral, cuando en el horizonte se vislumbran inconformidades y menos oportunidades de trabajo digno para las futuras generaciones que en las aulas de clase se forman.
En el camino hacia la construcción y consolidación de los objetivos de la in- vestigación, se vislumbraron puntos de convergencia y de divergencia, gracias a la diversidad de mundos que instaura una persona alrededor de y con el objeto, en este caso llamado “juguete”, siendo pre- cisamente el que nutre y pone en tensión el problema aquí planteado.
Inicialmente el encuentro consigo mismo (ejercicio autobiográfico), se torna en una ejercitación auto-reflexiva que va develando, en la medida de su avance la relación íntima del sujeto y el objeto a lo largo de su vida, descubriendo que no siempre contribuyeron en la formación integral del niño o niña, en lo que a la infan- cia se refiere. El ejercicio fue cuestionando a cada una, para que indagara y descu- briera que allí podría estar la respuesta o posibles interrogantes que alimentados con la fuerza teórica, consolidarían dicho impacto en el proceso.
Se evidenció tensión ante la cuestión del objeto y cómo cada una de ellas como
protagonista de la investigación fueron marcadas. De esta manera, la vida del hombre desde que nace hasta que muere, está rodeada de un sinnúmero de objetos, unos con mayor grado de significación que otros, unos convertidos en marca indele- ble, que trascendieron en lo que hoy son pieza de su propia identidad.
De la importancia de escudriñar la me- moria y hacer una introspectiva de la vida
de las protagonistas de la investigación, posibilitó viajar por épocas y edades tra- yendo a la mente todos los recuerdos de juguetes, objetos y artefactos que de una u otra manera, estuvieron inmersos en la historia de vida de cada una de ellas. Por tal razón se categorizaron en el cuadro 1, con el fin de evidenciar sus legados y aportes significativos en la formación integral, como sujetos sociales.
Cuadro 1: Puntos de convergencia.8
Categorización de los juguetes- Años 80s al 2014 | |||
Década | Los 80´s | Los 90´s | Siglo XX a XXI |
Edades | 1 a 10 años | 10 a 20 años | 20 años- hasta hoy |
Juguetes | Juguetes: Muñecas, ropa para muñecas, peluches, vajillas infantiles (platos, cucharas, tenedores, cuchillos, vasos) Kit de aseo (escobitas, traperos, baldes) Kit de cocina (ollas, olletas, estufas, planchas, neveras, licuadora, batidora) bolsos, balones, laso, disfraces, maracas, tambor, pandereta, canicas, trompo, coca, yoyo, carros, patineta, arma todo, rompecabezas. Objetos: cuadernos, regla lápices, colores, rollos de lana, costales, greda, vestidos, tacones y collares, pizarra, tablero verde, tiza, piedras, tarjetas, cama, tendidos de cama, tapas de gaseosa. Artefactos: Televisor Mascota: cerdo, perro, gato. | Juguetes: Muñecas, triciclos, patines, flauta, yaxes, guitarra, lasos,pesebre, dominó, naipe, parqués, escalera, bicicleta, balón, ajedrez, Barbie, cuentos, aro, balón. Objetos: Colores, joyas (anillos, collares, cadenas, pulseras, reloj) ropa, maquillaje, espejo, perfume, cartas, tarjetas, afiches, desodorante, fotografías, cuadernos espiralados, medallas, corona. Artefactos: Te le vi sor, tel é fo no fi j o , celulares. Mascotas: Gallina, gatos, perro, loros. | Juegos: Ajedrez, parqués, bingo, dominó, peluches. Objetos : espejos, organizadores de zapatos, cofres, cepillo de cabello, lima de uñas, dinero. Artefactos: Celular, iPad, computador, televisor, moto, carro. |
Juguetes Autóctonos | Es de gran relevancia denotar como los juguetes, objetos y artefactos, han jugado un papel importante en el desarrollo de prácticas humanas, puesto que con su aparición como herramienta de distracción o de interacción, el sujeto ha podido demostrar que se puede dejar un legado cultural a futuras generaciones, ya que es innegable la existencia de los juguetes en cada territorio, haciéndolos autóctonos y más peculiares y típicos de la región. Por tanto, se puede resaltar algunos juguetes como el tambor, las maracas, las esterillas, como originarias de la identidad cultural del departamento del Huila y que a su vez, es cotidiano su uso en el aula de clase y actividades sociales como fiestas, donde se tocan y se entonan rajaleñas propios de nuestro folclor Huilense. | ||
8 Puntos de convergencia. Elaborado a partir del análisis de encuentros en reseñas autobiográficas. Ba- rrera Cardozo, Leidy Marloth. Perdomo Ordoñez, Bleyi Constanza. Serrato Serrato, María Elcy &Trujillo Hernández, Yina Paola. (2014).
A través de la historia se ha demostrado, que desde los primeros habitantes, los objetos y juguetes vienen siendo un legado de generación en generación y que a pesar de sus inacabables transformaciones o modificaciones siguen estando vigentes en la población infantil. Si anteriormente se jugaba con un objeto elaborado de madera, hoy en día, algunos han tenido una metamorfosis en sus especificaciones y detalles de elaboración, dado que la globalización ha impuesto nuevas tendencias. Las multinacionales han evolucionado en la creación de varios juguetes, a tal punto, de delimitar las edades y la forma como se escogen los juguetes o juegos a la hora de adquirirlos. No obstante, los juguetes desarrollan en los sujetos habilidades y destrezas que favorecen y enriquecen su aprendizaje al grado de convertirlos en significativos, es decir que trasciendan del aula para poner en práctica en el contexto en general. De la misma manera, hay que resaltar los juguetes tecnológicos los cuales han tenido un auge impresionante en la sociedad consumista actual, pues estos brindan facilidades superiores de comunicación y actualización en lo que se refiere a los avances de la tecnología. Por lo tanto, es de resaltar la clasificación de juguetes, objetos y artefactos así: Que están Vigentes: Muñecas, ropa para muñecas, peluches, vajillas infantiles (platos, cucharas, tenedores, cuchillos, vasos) Kit de aseo (escobitas, traperos, baldes) Kit de cocina (ollas, olletas, estufas, planchas, neveras, licuadora, batidora) bolsos, balones, laso, disfraces, maracas, tambor, pandereta, canicas, trompo, coca, yoyo, carros, patineta, arma todo, rompecabezas, triciclos, patines, flauta, yaxes, guitarra, lazos, pesebre, dominó, naipe, parqués, escalera, bicicleta, balón, ajedrez, Barbie, cuentos, balón, ajedrez, parqués, bingo, peluches, cuadernos, regla, lápices, colores, rollos de lana, costales, greda, vestidos, tacones, collares, piedras, tarjetas, cama, tendidos de cama, tapas de gaseosa, colores, joyas (anillos, collares, cadenas, pulseras, reloj) ropa, maquillaje, espejo, perfume, cartas, tarjetas, afiches, desodorante, fotografías, cuadernos espiralados, medallas, corona, espejos, organizadores de zapatos, cofres, cepillos de cabello, lima de uñas, dinero, televisor, celular, iPad, computador, televisor, moto, carro, mascotas.
Vigencia
Los que han mutado: A medida que la tecnología ha avanzado muchos juguetes han evolucionado a lo largo del tiempo, y las exigencias de los niños cada día se hacen mayores, pues si antes se jugaba con un carrito artesanal de madera, o con una muñeca de trapo, el juego era realmente de disfrute. En este tiempo, dado a lo trascendental de la postmodernidad los deseos de los sujetos han cambiado, y como tal las tecnologías han superado niveles de oferta de nuevos juguetes que proporcionan mayores satisfacciones a los infantes. Levin (citado por Fainsod, 2010) se pregunta si ¿Es lo mismo jugar a la mamá en la pantalla que agarrar una muñeca y llevarla a pasear? No es lo mismo. No. ¿Y por qué? “El niño construye su pensamiento a través del juego. Cuando se lanza a jugar no sabe a qué va a jugar, pasa a pensar lo impensado. Y al inventar el juego, construye la escena que él mismo va viviendo en ese instante”. Y puntualiza diciendo: “En la computadora, el juego ya está armado y el niño cumple los pasos del juego que está prepensado. Jugará al juego que otro ya jugó y que otro ya pensó por él. Cuando un niño juega con una mamá o un papá o el abuelo, el adulto le transmite su propia experiencia infantil. Le dona su herencia familiar, su historia y coloca allí su afecto cuando se comprometen. La computadora da estímulos, pero no dona esa herencia del orden de lo familiar. Da ejercicios. La herencia es lo que permite al niño construir sus propias imágenes, que es donde se reconoce”. (Fainsod, 2010)
El despliegue tecnológico y visual en la elaboración del objeto juguete, se evidencia en carros que emiten luces, sonidos y hasta son capaces de moverse por medio de controles inteligentes, de la misma manera se encuentran muñecas que hablan y producen voces y acciones similares a los humanos. Ante toda esta gama de tecnología muchos de estos juguetes han mutado a decir: muñecas, carro, celular, computador, tv, moto, teléfono.
Los que han desaparecido: Debido a la globalización y a los cambios tecnológicos algunos juguetes han desaparecido y han perdido total auge en los requerimientos de los sujetos, pues ya no tienen el valor ni la trascendencia que algún día ocuparon en los juegos de algunos de nuestros padres. Para los niños de hoy, que han nacido en la era de la innovación, la tecnología es una habilidad incorporada, casi innata en sus vidas. Es por ello, que exigen diferentes clases de juguetes más sofisticados y han dejado de lado algunos que no le proporcionan las ventajas que ellos requieren, tales son: Pizarra, tablero verde, tiza, tapas de gaseosa machacadas, ya no se evidencian, y la gran mayoría de niños y niñas niños no conocieron estos objetos, que significaron mucho en la vida de varias personas, cuando estaban en la niñez.
“Al jugar el pequeño de-forma el objeto y produce una abstracción en la cual el niño crea al juguete y el juguete crea al niño. No hay construcción de lo infantil durante la infancia sin juguete, así como no hay juguete sin lo infantil de la infancia”. (Levin, 2013, p.52) De lo cual resulta, que el niño o niña tome al juguete como una evidencia sutil de lo que ha soñado despierto, es decir, que el juguete se convierte en fascinación creciente y desbordante de felicidad.
De esta manera, el impacto que se ha dado en la vida del sujeto a través de la interacción con los juguetes, es evidenciado en el despliegue de un abanico de aspectos fundantes en la formación de la persona. Pues de la forma como se hayan dado las relaciones y la manera como han marcado el devenir del proceso evolutivo de cada individuo se pueden resaltar algunas experiencias enriquecedoras en la formación del ser humano. Donde no solo se fortalezca la diversión, sino que a la vez, le enseñe y lo prepare para vencer la timidez, amargura e introversión que demuestran los niños en algunas situaciones a las que se enfrentan. Es por ello, que en la misma dialéctica se pueden mencionar características relacionadas con su formación como sujeto social, a mencionar: como medio de expresión y exteriorización de necesidades, sueños, posibilidades y dificultades del infante.
Impacto del juguete en los procesos de aprendizaje
Los juguetes dejan huellas en la vida de un niño, sean objetos creados, tradicionales o modernos. Lo importante, no es la cantidad de juguetes sino la calidad de experiencias vividas con ellos, las relaciones que se establecen, el placer que genera el compartirlos y el hacerlos funcionales. Además, de lograr que a través del juego y el juguete, el niño construya un mejor ambiente de relaciones con el mundo que le rodea. Por tanto, el juguete es uno de los primeros forjadores de conocimiento, ya que a través de él se fortalecen lazos de amistad y crecimiento intelectual, que conllevan a aprender, saber pensar, hablar, actuar, y a ser uno mismo en un mundo de relaciones diversas. Freud (1920) asocia el juego a los sentimientos inconscientes, como la urgencia de satisfacer sus impulsos erótico-agresivos y con la satisfacción de sus necesidades expresivas y comunicativas. Es el juego el que sirve de ayuda para liberarse de los problemas y solucionarlos por medio de la ficción. La realización de deseos encuentra expresión en el niño a través del juego.
Un juguete es más útil si se puede compartir, favoreciendo la imaginación, exploración y percepción del mundo a través de los sentidos. Convirtiéndose en el mejor detonante de energía, colmado de valores y acepciones que subyacen en el interior de cada sujeto, para exteriorizarlas y mostrarse como un ser fundado en criterios que lo encaminaran hacia la formación integral. Se evidencia entonces, cómo a través de un juguete el niño se puede expresar; su uso y significado dependen del que éste le sitúe.
Según Juan Manuel Martos los juguetes “Son objetos materiales cargados de valores y connotaciones culturales, de ideas preconcebidas, de roles que orientan al juego”. (Martos, 2010, p.27) Propiciando la interacción del individuo con el mundo, remitiéndolo a eventos deseados que convocan su madurez y a la vez, vigoriza el valor ontológico que envuelve al menor, permitiéndole, hallar un punto de colisión entre lo real e imaginario, entre lo próximo y lo distante a su mundo.
Cabe anotar, que en el aula de clase como universo inventivo a través del juguete, se permite el desarrollo de la creatividad, el fortalecimiento de capacidades mentales, motoras y emocionales, se prevé como instrumento motivador de la observación y exploración del contexto. Potencializa cualidades, habilidades y destrezas en el infante, sean éstas asumidas como propias u ocultas; incita al desarrollo de ciertos roles sociales que a futuro pueden ser asumidos o no en su desempeño como sujeto social. Es entonces en la escuela, donde se gesta la oportunidad para hacer del juego y el juguete herramientas más fructuosas y significativas, que contribuyan hacia la construcción del conocimiento, promoviendo su uso de forma más frecuente y planeada, que le permitan al niño, ver el juguete de otra manera y no como un simple objeto de diversión.
Lo anterior, se evidencia cuando el juguete acompaña la acción lúdica y se convierte en un objeto transportador de símbolos y signos que fortalecen el mundo de las representaciones ideológicas, culturales, mentales y la atribución del avance tecnológico. De ahí la importancia y la efectividad del juguete como mediador pedagógico. “Los objetos tienen como función, en primer lugar, personificar las relaciones humanas, poblar el espacio que comparten y poseer un alma”. (Baudrillard, 2012, p.14) Lo que indica que el juguete como objeto dinamizador en los procesos formativos proporciona fijación y posesión, que conlleva a que los sujetos recreen su infancia.
Es así, que todos viven la infancia pero de diferentes maneras, rodeados de ob- jetos (juguetes) y complementados con distintos juegos, en épocas distintas, que marcan diferencias, siendo el motivo por el cual se mencionan las divergencias que como sujetos diversos es natural que exis- tan. Durante el proceso de socialización de las historias de vida, es donde encuen- tros y desencuentros se hacen visibles.
Para algunas, la pobreza fue un ins- trumento que permitió potenciar su crea- tividad en la construcción de sus propios juguetes, con los materiales del medio, acto que propició en la edad adulta ser una persona altamente creativa sin discusión alguna, confirmado por Baudrillard cuando afirma: “Es la pobreza la que da lugar a la invención”. (Baudrillard, 2012, p.15) Para otras el juguete-instrumento hizo más cómodo el acto de jugar e instauró un niño más pasivo, ya que simplemente era ponerlo en función, sin que propiciara de la misma forma la creatividad, aunque favoreciera su imaginación y expresión, en la búsqueda de representar personajes y roles con los que imitaba el mundo adulto, expresándose libremente. Esteban Levin afirma al respecto, “Sabemos que, para los más chicos, cualquier cosa puede devenir juguete, desde los objetos más cotidianos, obsoletos y en desuso, hasta los más sofisticados, siempre y cuando despierten en ellos fecunda la imaginación”. (Levin, 2012, p.31) En este sentido, la afirmación corrobora que el tipo de juguete utiliza- do por el niño sea el juguete-creado o juguete-instrumento, potencia cualidades y destrezas en el infante.
De esta manera se comprueba que el juguete y el acto de jugar al establecer una relación íntima, repercuten en la formación personal del niño, traducida al futuro profesional del adulto. A pesar de que la actividad lúdica sea la misma para todos, la relación establecida con el objeto es distinta. “El niño y la niña tienen la necesidad de apoyarse sobre lo real, de revivir situaciones, de intensificar personajes para poder afirmarse, situarse
afectivamente en el mundo de los adultos y poder entenderlo”. (Martos, 2010, p.10)
La pizarra, la tiza, la mochila y el ta- blero de madera giratorio, objetos que no faltaron a la hora de jugar y que fueron desentrañando deseos y convirtiendo a la realidad aquel personaje o rol, que de niño o niña tantas veces representó, estableciendo con él un lazo afectivo tan fuerte que termina develando su propia identidad; su amor por enseñar. Siendo el juguete un medio de exteriorización y expresión del niño o niña que le ayudaron a reafirmarse y potenciar sus anhelos. “Los objetos tienen así, aparte de su función práctica, una función primordial de recipiente, de vaso de lo imaginario”. (Baudrillard, 2012, p.27). En otro caso, estos mismos juguetes cumplieron con su función práctica de divertir y estimular, además de aportar a la madurez mental y emocional del infante, incidiendo en su desarrollo y personalidad.
En este orden de ideas se evidencia que el juguete ha sido utilizado por los niños y las niñas, inicialmente para en- tretenerse y divertirse durante su tiempo libre, y cuando cumple esta función no debería existir motivo de preocupación, sin embargo el juguete no siempre cumple su función, como lo refiere Jean Baudrillard “todo objeto tiene dos funciones: una la de ser utilizado y la otra la de ser poseído”. (Baudrillard, 2012, p.98)
El objeto (juguete), en este caso pue- de desvirtuar toda intención de creación, para el cual fue hecho, ya no cumple su función práctica y en consecuencia el niño solo lo posee, por lo tanto no generará ningún tipo de beneficio, ni contribuirá hacia su formación o construcción de su personalidad. “Son juguetes para poseer y no para jugar” (Levin, 2012, p.46).
Algo peor que poseer o ser poseído por el juguete, se pone en evidencia; en las narrativas autobiográficas, el mal-estar con su propio cuerpo, convirtiéndose el juguete o la imagen, en una obsesión por querer ser igual o mejor que ellos, he aquí,
el terror de no sentir gusto por sí misma. La Barbie es un claro ejemplo de muñeca idealizada, que en el mundo sirve de pro- yección o más bien de entorpecedora ins- piración para niñas, jóvenes y mujeres, ya que les aviva la necesidad de querer ser igual o más perfectas que ella. La angustia y el miedo, de no gustarle a la imagen o al objeto, producen sentimientos, que en este caso no se superan con el acto de jugar. En consecuencia, se esconden o se adueñan del cuerpo al cual convierten en su cautivo.
Para cerrar la reflexión en torno a los juguetes y sus paradojas, se pudo resaltar otra inconsecuencia que se refiere a los objetos como muñecas, vajillas, electro- domésticos que simbolizan los valores del matrimonio, la maternidad y la familia. Se enaltece el valor de la vida en familia, en un tiempo donde no hay tiempo. Es así, que se continúan abriendo guarderías, casa-cunas, albergues y escuelas con distintos énfasis para hacerlas atractivas en el mercado, con horarios cada vez más extensos, dejando así, poco tiempo a los niños para que convivan con sus padres y demás familiares. Como se dijo ante- riormente, las investigadoras no pueden dejar de preguntar y seguir preguntando, ya que no concibieron otra manera de mantener vigente y abierta una discusión que si se ve desde un ángulo distinto, lo que aquí se describe no sólo pertenece a las protagonistas y sus autobiografías sino que trasciende y se mezcla dentro de las necesidades apremiantes de nuestra sociedad hoy día.
¿Quién define y bajo qué parámetros la tendencia de modificar las normas que precisan el número de alumnos por profesor? Interrogante que las indujo a ver con lupa sospechosa si esto no tiene que ver más con la situación del mercado que con algún justificado y coherente plan de educación. ¿Es el adulto quien ofrece una imagen de identificación a los niños o son estos objetos llamados juguetes que como si tuvieran vida propia, invitan al niño a ser parte de la sociedad de consumo,
la que en consecuencia ha sido forjada y patrocinada por los adultos? ¿Qué se puede pensar del crítico asunto actual, donde la tendencia a endeudarse está de moda, en donde sobre todo en los endeu- dados países del llamado Tercer Mundo, se mantienen las cifras de los menores que se sienten abandonados en medio de una gran habitación llena de juguetes? Mientras que unos niños se ahogan en los objetos, hay otros que los anhelan desde el andén de la calle. Abundan los proyectos para focalizar el problema de los niños de la calle, la drogadicción, la delincuencia, la deserción escolar, infan- tes que viven el día a día, sin formación o al menos en contra de su voluntad, niños que conviven en las calles donde luchan por conseguir lo que sea para sobrevivir.
Los tiempos de los argumentos sólidos (Bauman, 2005) terminaron y la vida y sus formas fluctuantes, suspendidas son nuestro nuevo reto adaptativo. Con la mi- rada en lo posmoderno y su ejercicio, en sus formas carentes de fundamento, se advierte de la necesidad de explorar al ser humano en medio de lo “infundamentado”.
Peter Sloterdijk (2003) es contundente al expresar en su Critica de la razón cínica que: “El proceso escolar a través de la es- colarización es un embobamiento a priori tras el cual el aprender ya no tiene ninguna oportunidad más de que las cosas vuelvan a ser mejores alguna vez. La integración entre la vida y el aprendizaje está en el aire”. Es decir, el fin de la confianza en la educación elitista. Esa misma que diferen- cia a los que saben de los que no saben. “Esto es lo que les aterra en igual medida tanto a conservadores como a pragmá- ticos, tanto a voyeurs de la decadencia como a bienintencionados. En el fondo ningún hombre cree que el aprender de hoy solucione los problemas del mañana; más bien, es casi seguro que los provoca.” (Sloterdijk, 2003, p.18)
Si es cierto que es el dolor el que nos hace conscientes, es ese mismo dolor que se vive y que toca hasta lo más profundo,
el ver a su gente, con diversidad de sen- timientos, pensamientos y comportamien- tos en condiciones de vida sub-humanas, el que pone a soñar un mundo con una educación desde la diversidad nutrida y asistida por seres humanos que no tienen miedo de mirarse a sí mismos y que con la ingenuidad e inocencia de un niño, an- helan una vida divertida, de juego, risas y porque no, creativa. No importa que ahora el Sujeto o el Objeto se convierta abso- lutamente en el señor de la propia casa; más bien el punto estriba en la que los docentes puedan cada vez más contribuir en que los “espíritus de la casa” aprendan a vivir juntos bajo un mismo techo.
Después de haber tenido la experiencia de investigar en ellas mismas el impacto del juguete y de comprender que sólo desde una consciencia que se piensa a sí misma, que se auto-observa y recons- truye pueden nacer alternativas idóneas que faciliten el proceso de formación. Este reencuentro a través de la ruta crítica autobiográfica reactiva un ánimo lúdico, con el que se puede devolver al niño la libertad de ser creativo, pero eso supone mirar de otro modo, “engancharse” de otra manera y actuar diversamente. Este actuar diverso es el resultado reflexivo de una educación que piensa desde la diversidad: una especie de cerrajero que está dispuesto a abrir puertas, un ser en situación de vivir alternativas.
Como se ilustró anteriormente, se vive en medio de paradojas: ante la crisis so- cial, se debería ser más creativos, pero es difícil atreverse a experimentar y es por eso que se cree que anhelar un cambio, pensando y actuando de igual manera no sólo es ingenuo sino tonto. Este temor encuentra su lugar en las reglas de ren- tabilidad, así como es difícil en la escuela ensayar la diversidad de inteligencias por el miedo a las sanciones ante el error. Es en los juegos que es posible experimentar todo sin miedo a consecuencias que no
sean la alegría o el aburrimiento momentá- neo. En el juego es donde puede darse la oportunidad de aprender a ser felices con el triunfo del otro y sobre todo a aprender a disfrutar los triunfos con los otros.
Cuando se incluyen juguetes y didác- ticas que diversifiquen el acto educador, se hace de la antigua y aburrida aula una especie de ludoteca, donde se aprende a leer sin recelo de las anotaciones y competencias, se aprende jugando, lo que marca una gran diferencia con la idea de aula o escuela que se tiene. La compren- sión que brinda la citada investigación nos muestra, por un lado, la importancia de la co-existencia con los objetos; y por otro lado, que es posible transformar nuestro entorno. Sus protagonistas son un testimonio más de cómo si es posible transformar el clima y la cultura en el es- pacio organizacional.
De este modo se encontró diferencia entre la creación de estrategias alternas con juguetes y los “juegos didácticos”, estos últimos contienen fines en materia de conocimiento y es por esto que el ca- rácter de juego se pierde porque el niño se siente obligado a jugar un proyecto de aprendizaje en el que no tiene libertad de encontrar su propio juego.
El docente se puede sentir resistente a variar su metodología de trabajo y es natural, porque no se permite redescubrir el niño que yace en su interior. Vale ano- tar que no se busca de ninguna manera imponer una nueva forma de hacer edu- cación, sólo se quiso abrir la discusión en torno a la relación calidad educativa-goce. Se vio que cuando un objeto como lo es un juguete que se supone trae alegría, puede convertirse en un agente negativo y precursor de sentimientos que en vez de hacer mejores personas, las enferman. Es allí donde se invitó a preguntarse: ¿No es acaso la escuela el espacio por excelencia donde los niños deben aprender sobre el mundo y los objetos? ¿Por qué no orien- tar desde el aula de clase la relación que los niños tienen con sus juguetes más
preciados? ¿Esta no sería la oportunidad para construir y/o de-construir la estética, la cosmética, las relaciones de grupo, la convivencia, la identidad y sobre todo el amor propio?
En un ambiente donde el ánimo y actitud lúdica –por llamarla de alguna manera- ha- cen que los gestos del docente sean siem- pre confirmatorios, independientemente de la materia de conocimiento presentado por el juguete -objeto; él no tiene el papel evaluativo como una maestra tradicional. Es así como surge a la vista una paradójica dicotomía de “roles” y “fines”.
De esta manera, se hizo posible advertir situaciones que permanecieron latentes en su memoria, que trascendieron de sobremanera y que hoy bajo los relatos autobiográficos permitieron comprender el cuál de su significación y su lugar en su formación.
Por consiguiente, se hace inadmisible despojar al juguete como herramienta dinamizadora de los procesos de apren- dizaje. El juguete es un instrumento de comunicación inherente al niño y el mundo que lo rodea, de ahí, que le permite exte- riorizar sentimientos, valores y proyeccio- nes que lo demarcan.
Baudrillard manifiesta, “el hombre no está libre de sus objetos, los objetos no
están libres del hombre”, (Baudrillard, 2012, p.52) premisa que convoca la interdependencia del infante con el objeto-juguete; el cual es asumido como medio de acompañamiento y apoyo en la exhibición de sus múltiples fantasías y aspiraciones. Por lo tanto, la diversidad con la que se regocijan en el aula de clase, característica de la que gozan los estu- diantes se visiona como una de las más favorecidas. Esto a decir, por la notable diferencia en habilidades, ritmos y estilos de aprendizaje, que pasan a convertirse en una fuente de retroalimentación y me- joramiento continuo.
Animar al niño, invitarlo a que comparta practicas alegres, una función social que prepara al niño, dándole las bases am- plias sin determinarlas; se trata de una propedéutica de afirmación del sujeto, la formación sistemática será, en cuanto a ella, un asunto de mera escolarización.
Ante la crisis, se tiene la necesidad de ser creativos, los juguetes son tal vez la actividad más propicia para que se desa- rrolle el gusto por esa libertad necesaria para la creatividad y finalmente procurar otros valores sociales que puedan superar la visión pesimista de Sloterdijk con res- pecto a la escolarización y así construir un mejor futuro para todos.
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