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FrAncisco JAvier lópez correA3, AnA gloriA ríos pAtiño4
Huellas Vitales y Prácticas Pedagógicas es un macro proyecto de la Univer- sidad de Manizales, que se ha trabajado con la participación de estudiantes de la maestría en educación docencia; del cual hace parte el sub proyecto realizado con cinco docentes, para develar las huellas vitales y su incidencia en las prácticas pedagógicas; para ello se programaron encuentros para escuchar los relatos de vida; se analizaron mediante la detección de situa- ciones problémicas, palabras clave, ideas fuerza, marcas de vida, época y contexto, de las cuales emergieron categorías individuales y luego surge la categoría que las engloba.
De allí, se develaron huellas interpretando los relatos de vida, de eso que está inmerso, o no explícito en las narrativas, sino que se deduce, aquello oculto, que esgrime marcas de las experiencias de vida; como ese iceberg que flota en sentido contrario, enseñando la gran masa gélida oculta, a la categoría emergente se le dio el nombre de Lecciones de vida para la educación universitaria contemporánea; ella refleja las características del docente universitario del siglo veintiuno, formado en el siglo veinte, el cual debe responder a la sociedad con una enseñanza disciplinar y formar pro- fesionales creativos, con sentido crítico y humano. Se obtuvieron hallazgos de los sentires docentes, sus relaciones con otros sujetos, sus actuares en valores, en liderazgo, en el enseñar haciendo, es decir en la practicidad de su quehacer, en la personalización de sus prácticas docentes, se considera el interrogante: ¿El maestro nace y se hace?
En concordancia con lo anterior el aula es donde los maestros se ponen en escena y develan esas vivencias que nacen desde lo más profundo de sus entrañas, en el desarrollo de su quehacer disciplinar, con un sentido crítico de maestro, que pone al servicio de sus discípulos, lo trascendente de una manera espontánea, casi sin ser consciente de ese emanar constante de cada elemento que lo identifica como ser humano.
Recibido: 19 de septiembre de 2014. Aceptado: 06 de abril de 2015.
Ana Gloria Ríos Patiño. PhD en Ciencias Pedagógicas; Docente e Investigadora universitaria.
Palabras clave: Huellas Vitales, Prácticas Pedagógicas, Lecciones de Vida, Educación personalizada, Educa para la vida, Educa en valores, La docencia en las venas, El maestro nace y se hace.
Vital Footprints and Pedagogical Practices is a macro project of the Univer- sity of Manizales, which has been worked with the participation of students from the master’s in education- teaching; which is part of the sub project involving five teachers to uncover vital traces and their impact on teach- ing practices; meetings were scheduled for it so that the life stories were heard; they were analyzed by detecting problematic situations, keywords, main ideas, marks of life, time and context, from which emerged individual categories and then the category that includes them emerges.
From there, tracks interpreting life stories were unveiled, that which is im- mersed, or not explicit in the narrative, that is inferred, that is hidden, that wields marks of life experiences; like that iceberg floating in the opposite direction, showing the great icy hidden mass, the emerging category was given the name Life Lessons For Contemporary University Education; it reflects the characteristics of the twenty-first university teachers developed in the twentieth century, which must respond to society with a teaching discipline and train creative professionals with a critical and human sense. Findings of teachers’ feelings, their relationships with other subjects, their performances on values, leadership, teaching-doing, that is to say, in their practical work, in customizing their teaching practices, were obtained. The following question is considered: “Is the teacher born and made?” Consistent with the above, the classroom is where teachers are staged and reveal those experiences that are born from the depths of their hearts, in the development of their work discipline, with a critical sense of a teacher who makes available to their pupils, the transcendent in a spontaneous way, almost without being aware of the constant flow from each element that identifies them as a human being.
Keywords: Vital footprints, Pedagogical Practices, Life lessons, Personal- ized Education, Educate for Life, Values education, teaching in the veins, Teacher born and made.
En el área Industrial de Tecnología Industrial, del Politécnico Colombiano JIC., no ha existido evidencia sobre las experiencias de cada docente en el aula, es decir, no se sabía cómo son sus prácticas al momento de interactuar con los estudiantes, su pedagogía y sus relaciones interpersonales también se desconocían; así cada uno sigue su metodología.
El programa de Tecnología Industrial inicio en mil novecientos setenta y uno (1971), es uno de los pioneros en la ins- titución y cuenta con acreditación de Alta Calidad.
Uno de los pilares fundamentales es la formación en el Área Industrial, en este sentido, la Institución, en su ambito acadé- mico ha definido el concepto de Área, así:
El programa de área corresponde al núcleo central para diseño curricu- lar de las asignaturas que conforman cada una de las áreas (con sus res-
pectivas unidades de aprendizaje), con la consecuente coherencia para el logro de competencias generales que van a propiciar más adelante el logro de competencias específicas, según los ámbitos de desempeño planteados en cada uno de los programas. Su diseño y aval le co- rresponde a la facultad responsable del programa académico. (FDP110 versión 02) (Politecnico Colombiano, 2013, p. 3).
El Área Industrial comprende las asig- naturas de: Métodos de Trabajo, Medida del Trabajo y Distribución de Planta. De allí la importancia de interpretar las relatorías de vida de los docentes y descubrir sus comportamientos pedagógicos. Los actos educativos desde el ser de los docentes, son determinantes en la formación para mantener altos estándares en la calidad de la educación en áreas como la Indus- trial. Estas prácticas docentes, son pro- ducto de aconteceres de vida que los han marcado a través del trasegar profesional, familiar y del entorno, que como sujetos no pueden ser indiferentes a su mundo con- textual, de allí la importancia que generó el conocimiento de estas características que reflejan sus historias de vida en el desarrollo del proceso enseñanza apren- dizaje. Por tanto se generó la necesidad de esta investigación que buscó develar el sentido de los maestros del área desde las huellas vitales y así interpretar sus prácticas pedagógicas.
Institucionalmente no se sabe con cer- teza si los docentes tienen conocimiento de la importancia de las prácticas pedagó- gicas y de la responsabilidad que en ellos recae, como lo afirma Freire (2004, p.65): “La práctica educativa es algo muy serio, tratamos con gente, niños, adolescentes adultos participamos en su formación, los ayudamos o los perjudicamos…”. Desde esta perspectiva y según la experiencia como educadores, se ha efectuado un análisis a partir de las relatorías de vida:
¿Se están realizando las actividades de
docencia, siguiendo la metodología de enseñanza con las que se formó a los docentes actuales?, ¿Existe una práctica pedagógica formalizada? Existe además una intencionalidad, al creer que lo que se está haciendo, es lo mejor y más conve- niente, ya que fue así como se aprendió en otro tiempo.
Es decir, para no perpetuar un sistema educativo inoperante es importante que el docente universitario contemporáneo, sea consciente de la relevancia de conocer a fondo sus prácticas pedagógicas; como se expresa en:
La práctica pedagógica es el es- cenario, donde el maestro dispone todos aquellos elementos propios de su personalidad académica y personal (…), el maestro utiliza ele- mentos como el discurso, relaciones intra e inter personales, ya que si no las tiene, es seguro que no obtendrá éxito con la población a la cual va dirigido su conocimiento (Zuluaga, 2011, p. 1).
De aquí se derivan las acciones que poseen influencia en el campo de la di- dáctica, ya que se enseña con el ejemplo y también con las palabras, que deben ser coherentes para la formación y desarrollo en los educandos.
Hasta cierto punto, pensando en la ca- lidad de la educación y en la cualificación de los docentes como pilares fundamenta- les del proceso formativo, se realizó esta investigación referida a las huellas vitales y las prácticas pedagógicas de los docen- tes del área Industrial. En este sentido, las debilidades y fortalezas en el ámbito académico, motiva el cuestionamiento y la búsqueda de alternativas que ayudaran a descubrir el quehacer cotidiano, para ello fue necesario el análisis de las relatorías de vida de cinco docentes del área y deve- lar las huellas vitales de quienes enseñan.
En líneas generales, las huellas vitales son marcas, registros de impactos viven- ciales que dejan un sello en la historia de los seres humanos, son señales que
hacen presencia en la existencia, graban e imprimen nuevos significados al existir humano. Cambian la historia de la huma- nidad porque hacen surcos no sólo en una persona sino en comunidades enteras.
La pregunta que guio este proyecto fue:
¿Cómo las huellas vitales, de los docentes del área Industrial, del programa de Tecnología Industrial del Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid de la ciudad de Medellín, inciden en sus prác- ticas pedagógicas?
Interpretar los discursos de algunos docentes del Área Industrial, del programa de Tecnología Industrial del Politécnico Colombiano JIC, desde sus huellas vita- les, a fin de aportar elementos de trans- formación a las prácticas pedagógicas.
Luego de buscar fuentes que apoyaron el devenir del proyecto, algunas de ellas con sus pensamientos críticos pedagógi- cos, con lineamientos políticos y sociales, más no se trata solo de hablar de huellas vitales y prácticas pedagógicas, es llevar a letras el cuento del ser, es recrear la propia historia en el amplio escenario de la vida, unas veces como protagonistas y otras como antagonistas, como seres humanos, con los problemas cotidianos que influyen en el quehacer como docentes.
Nuevamente hablar del desconoci- miento de las actuaciones pedagógicas de los docentes del área Industrial, que están bajo las huellas vitales, es señalar la propia impericia, es retrotraer la historia de vida, en la cual se tienen actuaciones en todos los roles, con todas las compleji- dades que afectan el devenir en cada uno de estos ámbitos, especialmente el de docentes, que es el que llamó a este es- tudio. Complejidades que están cargadas de miedos, los cuales frenan el desarrollo del ser, de la capacidad, a veces debida a
afectaciones directas sobre el valor como seres humanos y profesionales.
Con base en lo anterior, se asumieron estas categorías teóricas: prácticas peda- gógicas y huellas vitales, para abordar la investigación, sobre las cuales se realiza una descripción detallada a la luz de la sustentación de los principales teóricos.
Teniendo en cuenta que este concepto es tan amplio, se ha determinado asumir, fundamentalmente la postura de Freire como referente para las conversaciones con los actores involucrados en el estudio. En este sentido, Freire (2004, p. 32) dice: “…toda práctica educativa demanda la existencia de sujetos, uno que, al enseñar, aprende, otro que, al aprender, enseña (…); la existencia de objetos, contenidos para ser enseñados y aprendidos”.
La práctica pedagógica implica, proce- sos, técnicas, fines, expectativas, deseos, frustraciones, la tensión permanente entre la teoría y la práctica, entre la libertad y la autoridad, cuya exacerbación, no impor- ta cuál de ellas, no puede ser aceptada dentro de una perspectiva democrática, contraria tanto al autoritarismo cuanto a la permisividad; es un subproceso que, acompañado de la didáctica debe estar presente en todo proceso formativo, es parte fundamental de toda educación, sea esta escolarizada o no. Se enseña realmente desde la pedagogía, bien sea empírica o científica.
Cabe señalar, lo que dijera Freire (1993, p. 133) respecto a la democracia en la educación
Lo que no es posible en la práctica democrática es que el profesor o la profesora, imponga a sus alumnos su propia “lectura de mundo”, en cuyo marco se sitúa la enseñanza del contenido. El papel del educa- dor o de la educadora progresista que no puede ni debe omitirse, al proponer su “lectura de mundo”, es
señalar que existen otras “lecturas de mundo” diferentes de la suya y hasta antagónicas en ciertas ocasiones.
Las prácticas pedagógicas deben servir para mostrar caminos, más no para imponer rutas de seguimiento ciego tras “verdades absolutas” creadas por el hombre en busca de reconocimiento o de algún tipo de poder. Aunque el enfoque está orientado desde Freire, se recurre a definiciones que sobre práctica pedagógi- ca presentan otros autores y que pueden dar luces a esta reflexión. En este sentido Moreno (2002, p. 6), se refiere a la práctica pedagógica como:
…una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso-maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia, como los aspectos políticos institucionales, administrativos y normativos, que según el proyecto educativo de cada país, delimitan las funciones del maestro.
Entendiendo que la práctica pedagó- gica es ese espacio que comparten dos actores (sujetos) activos, reflexivos, uno el docente y otro, el estudiante, pero también instituciones, directivos, métodos, medios, que posibilitan el intercambio de saberes propios y enfocados a los intereses de los entes involucrados.
Para Diker y Terigi (1997), citados por Moreno (2002, p. 6) la práctica pedagógica se entiende como: “…práctica educativa como experiencia antropológica de cual- quier cultura, aquella que se desprende de la propia institucionalización de la edu- cación en el sistema escolar y dentro del marco en que se regula la educación…”, lo que permite determinar el compromiso de los sujetos que interactúan en este campo, deben de asumir roles sobre los componentes que hacen parte de estos procesos, como procedimientos, estrate- gias y acciones, sin olvidar los objetivos a alcanzar, temas a enseñar, posiciones
y disposiciones de los escolares, acorde a la unidad didáctica, al currículo y a la filosofía institucional, compenetrándose en el contexto en el que se encuentran inmersos.
Es así como quienes están al frente de los procesos de formación, inmersos en la práctica pedagógica, deben tener un estado de conciencia de los procesos de enseñanza, teniendo en cuenta lo que predica Freire (2004, p. 20), “El enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural”, entiéndase como aquel conocimiento cabal que se ob- tiene en los procesos, sin dejar de lado sus consecuencias, y sabiendo que, la tarea importante de la práctica educa- tivo-crítica, es facilitar ambientes, para poder asumir relaciones propicias entre educandos y educadores y así contribuir a las experiencias de aprendizaje, tenien- do la posibilidad de asumirse como ser pensante, transformador. Como lo dice Freire en pedagogía de la esperanza, aceptarse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto; se debe asumir una identidad cultural, la cual forma parte de la dimensión individual. La influencia entre quienes enseñan y quienes aprenden crea conectividad en el sistema con fuerzas capaces de impactar a un grupo humano, es desde esta perspectiva donde el docente debe tomar conciencia del espacio donde está ubicado en el sistema, para ello es im- portante entender lo que dice Zambrano Leal (2006, p. 2) “El saber pedagógico se comprende aquí como el conjunto de prácticas que un sujeto vive cuando está inmerso en una relación de enseñanza y aprendizaje”. Por esto, es la sinergia entre educando y educador, la que ins- trumentaliza el desarrollo del potencial innato o talento que posee el sujeto en su estructura particular, siendo así el sujeto que ayuda a la transformación del otro, termina también transformándose.
Y es precisamente, en el contexto de las prácticas pedagógicas, donde el educador dispone de talentos propios y
utiliza las ayudas didácticas que estén a su alcance, a fin de que los educandos logren un aprendizaje significativo.
Pozo (1996), en Molina (2010) plantea que la primera teoría elaborada sobre el aprendizaje se la debemos a Platón a través de su obra “El mito de la caverna”, en el que expone a las ideas innatas como las constitutivas de la racionalidad humana y el conocimiento como la som- bra de ellas.
El mito de la caverna de Platón es un argumento que no se puede estar seguro de que se conoce la realidad. Esta his- toria ilustra el idealismo de Platón. Los objetos que se ven, se oyen, se tocan son sombras de las cosas reales. La razón es que los seres humanos no tienen un sentido pleno de la vida real y completa del mundo.
Responder qué o quién se es re- sulta difícil. Probablemente se relate una historia propia o contada, basada en marcas, que definen la existencia; narración que estará representada en esas sombras que reflejan imágenes de lo sucedido no sólo en un pasado lejano, sino también en el presente, en donde se representan hechos de diversos contextos, manifestando esas relaciones importantes que se han tenido en forma significativa con miembros de su entorno, lo que permitirá ubicar al espectador en este camino de definir que son huellas vitales.
Atesorar recuerdos desde la infancia, deja huellas vitales, que se hacen pre- sentes durante toda la vida, y más aún cuando estas imprimen marcas, lo que se remite a que hacen parte del sujeto actual, manifestándose sino en todas, por lo menos en muchas de las acciones cotidianas. Las huellas vitales son mar- cas perdurables e imborrables que han ayudado a formar parte de la identidad, que los docentes poseen en su ámbito
profesional, esta no sólo se crea a partir de los aspectos más técnicos sino como resultado de la interacción de experien- cias personales con los entornos social, cultural e institucional.
El sentido de identidad personal y profesional, intelectual, social y emo- cional es fundamental para ser un pro- fesor eficaz. Peshkin (1984) citado por Christopher (2006, p. 8), observa que “tenemos muchos yoes subjetivos. El motivo de que uno aparezca en primer plano depende de la situación en que nos encontremos”. Por tanto, también son importantes los contextos perso- nales, profesionales y organizativos, pasados y presentes. Los docentes no solo se definen a sí mismos a través de sus identidades pasadas y actuales, tal como lo define su historia personal y social, sino también a través de sus creencias y valores.
De otro lado Guerrini (2011) citado por Enríquez Meza, Diaz Eraso & Ríos Patiño (2013, p 167) plantean que las huellas vitales
…son marcas que nos definen en una actividad y que informan a la sociedad sobre lo que se puede esperar de nosotros, marcas que separan o que unen, que nos dan pertenencia, que diferencian y exaltan a un grupo humano entre otros. Marcas que interpelan, que obligan a tomar partido por una empresa o nación, marcas buenas y malas.
Es decir sellos perennes que afectan pero dan sentido a la vida y que surgen a partir de efemérides elocuentes, sin des- conocer el entorno que los rodea.
El comportamiento estará siempre influenciado por las experiencias vividas positivas o negativas, es imposible cam- biar un comportamiento sin descubrir las huellas que lo han hecho posible. Los docentes como cualquier otro ser humano son marcados por sus huellas vitales, causales estas de sus compor-
tamientos, que tienen repercusiones en las interacciones humanas, que se ven reflejadas en las relaciones de carácter didáctico.
Cabe resaltar que las crisis provocadas por la falta de adecuación de la realidad siempre cambiante no deberían ser silenciadas. De ahí la importancia de re- flexionar sobre las palabras de Zambrano (2000), citado por Fuentes (2001, p. 287) para encontrarles un sentido nuevo, “… hay cosas de las que preferimos no hablar porque no queremos dejar ver nuestra debilidad, pero al menos deberíamos re- flexionar seriamente sobre ellas y, desde luego, escribirlas…”, estas huellas hacen reaparecer vivencias que están grabadas y se activan en momentos familiares, aca- démicos y sociales y hacen actuar de ma- nera desconocida, y aparece la pregunta “¿Por qué se actuó así?; reflexiones que deberían ser parte de la cotidianidad antes y después de ingresar al aula, ya que la tarea que se tiene es de responsabilidad ética, moral y social. Se asume, por tan- to, en esta investigación el concepto de Huellas Vitales como marcas, registros de impactos vivenciales que dejan un sello en la historia de los sujetos.
En el proyecto se habla de investiga- ción cualitativa por estar fundamentada en la técnica utilizada para la consecución de la información, ya que se basó en inter- pretación de narrativas de las experiencias de vida de los docentes del área industrial, por medio de entrevistas a profundidad, partiendo de una interpretación herme- néutica, develar las huellas vitales y sus incidencias en las prácticas pedagógicas. Como lo enfatiza Martínez, cuando señala:
… la investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura diná- mica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestacio- nes. De aquí, que lo cualitativo (que es el todo integrado) no se opone a
lo cuantitativo (que es sólo un as- pecto), sino que lo implica e integra, especialmente donde sea importante (Martínez, 2006, p. 128).
La unidad de análisis y de trabajo de esta investigación la constituyen las historias de vida, de cinco docentes, entendiéndose por historias de vida lo expresado por Gonzalez Monteagudo (2007, p. 210) refiriéndose a lo dicho por Pineau y Le Grand (1996)“…las historias de vida forman parte de las prácticas cotidianas de transmisión intergeneracional e intrageneracional y de las prácticas de la vida cultural como conmemoraciones, historias de vida colectivas, literatura personal biográfi- ca y autobiográfica…”, utilizadas para develar las huellas vitales, que señalan las prácticas pedagógicas del Área In- dustrial. El autor enfatiza el concepto al señalar: “Las historias de vida –esto es, las narrativas de los seres humanos en torno a la experiencia vivida, con sus diversas formas, procedimientos, fines y contextos- son consustanciales a los seres humanos”. (González Monteagu- do, p. 209, 2008/2009).
La técnica empleada fue la narrativa, definida como una serie de crónicas, que toman la connotación de ser reales o si- muladas; para el caso se tomaron como base las historias de vida contadas por los docentes, vestigios vitales que fueron utilizados para develar las huellas vitales, a través de sus narrativas y así determinar las prácticas pedagógicas de cada uno de ellos. Como lo afirma Pereyra Zetina (2004) “…incursionar en la investigación educativa desde la metodología biográfico narrativa, exigirá a los profesores – in- vestigadores creatividad, sensibilidad y deseos de incursionar en otros campos disciplinares…”
Tomando como base la recolección de información, se realizó el análisis, para establecer situaciones problémicas, ideas
fuerza, palabras clave, marcas vitales, que le denotan un camino a la investigación, su análisis y posterior sistematización a través de escritos que cuentan, que se encontró de cada docente según su en- trevista o relato.
Lo que a continuación se expresa es el resultado de la investigación realizada a los docentes del área Industrial, la cual consistió en develar las huellas vitales que inciden en las prácticas pedagógicas, a través de sus relatorías de vida. De ellas emergieron categorías que se nombraron como: La Educación se hace personaliza- da, Docente con valores educa en valores, Se educa en y para la vida, La docencia se lleva en las venas y El maestro nace y se hace. Las cuales se denominaron lecciones, y debido a que expresan las vivencias de los docentes abordados y se engloba en una que está inmersa en cada lección individual, se nombró como: “Lecciones de vida del docente universi- tario contemporáneo”.
Antes de proseguir, es clave con- ceptualizar: “Lección de vida y Docente contemporáneo”. Desde el punto de vista de los autores de la investigación, el con- cepto de lección de vida, es la enseñanza que han dejado los entrevistados, en las narraciones descritas derivadas de sus prácticas, marcadas por sus vivencias personales, profesionales, familiares y sociales, que ayudan a esgrimir e im- primir un estilo propio en la interacción con sus educandos. Para establecer el término “docencia contemporánea”, se refiere al docente del último decenio (2004 – 2014), que enmarca la primera y segunda década del siglo veintiuno, pero con una formación propia, pertene- ciente a las postrimerías del siglo veinte, viéndolo así, es ese docente marcado por acontecimientos histórico – sociales fuertes, ocurridos en la ciudad y en el país que han influido en sus prácticas peda- gógicas, dejando huellas indelebles en ellos, las cuales develaron y se muestran acá, como lecciones de vida del docente universitario contemporáneo.
Los relatos de vida han llevado al equipo de investigación a develar hue- llas vitales que posibilitaron la emer- gencia de categorías, que se engloban en lo que se ha nombrado: Lecciones de vida para la educación universitaria contemporánea. El concepto de lección de vida, basado en el Latín Lectio, “… que significa (…), una ampliación de la quaestio y la lectio, que es la lectura de textos. La lectura al inicio era literal y neutral…” (Ferrater, 1981, pp. 848, 849). También se puede entender como disputación, que en latín es Disputatio que para los medievales era un método de enseñanza verbal o escrita, según el Diccionario de Filosofía:
En el curso de la argumentación intervienen así mismo explicacio- nes de significación, peticiones de ejemplos, indicación de excepcio- nes en ejemplos, declaración de sofismas y negación de supuestos. Las disputaciones pueden ser liti- giosas (contenciosas), doctrinales o dialécticas; solo las dos últimas son consideradas como conducen- tes a conocimiento (Ferrater, 1981, p. 849).
Otra forma de señalar lección de vida, es la experiencia que sirve de enseñan- za para aprender de la vida, como es el caso del actuar docente de cada uno de los seres con quienes se sostuvo encuentro y que dan cuenta desde sus historias de vida.
Así mismo, para establecer el término “docencia contemporánea”, los autores se basan en la definición que iguala el término con actualidad, es decir, lo contemporáneo es lo actual, hecho este que catapulta hacia otras esferas de la educación, de tal manera que se pueda colegir, que estas prácticas pedagógicas son evidenciables en todos los grupos
de maestros de cualquier institución educativa de carácter universitario. A continuación se emprenderá un viaje para verificar la existencia de dicha categoría en el grupo docente analizado.
Las pesquisas han llevado a encon- trar prácticas que conllevan compromiso, cuidado y respeto por el estudiante, lide- razgo, valores, es así como se encuen- tran las lecciones de vida. De tal manera que al desglosar las relatorías de vida, se halla una forma de transferencia en el desarrollo de las actividades de aula, basado en el interés por el aprendizaje, lo cual da como resultado un estudiante crítico, capaz de crear conocimiento y enriquecer el acervo de la comunidad.
Hablar de lecciones de vida en la educación contemporánea es hablar de relatos que enmarcan las vivencias de los docentes, cuando se enfrentan a esa educación de seres humanos con virtudes, defectos, sentires y marcas que les han dejado no sólo su paso por los diferentes peldaños de su formación, sino de su vida, donde inicia una inter- relación, una convivencia; a través de su formación disciplinar, también ha tenido experiencias que reflejan su des- empeño, con una educación marcada en valores éticos, morales, recalcitran- tes en la conservación de principios, para ellos fundamentales, para otros no menos importantes, pero a su vez destacan desde sus prácticas docen- tes la virtud que llevan en las venas por ser líder, formador de formadores, un marcado énfasis en hacer que se entienda, se aprenda, se cree a través de la individualización de la educación, pero no de una forma egoísta, apartada, enclaustrada en el individuo, sino enfa- tizando desde la práctica experimental, esos fundamentos, no sólo importantes para el desarrollo de sus profesiones, también como sujetos en relación con otros sujetos. Avanzando en el tiempo se encontraron una a una las diferentes lecciones, las cuales se enunciaran de la siguiente manera:
Se puede establecer como un patrón de comportamiento en el aula de clase y en su relación con los estudiantes, ade- más de su propio modo de vida, se ve como una vía hacia el desarrollo cognitivo y social de sus estudiantes; se apoya en el hecho de que todo su quehacer do- cente está basado en que el muchacho aprenda de una forma personalizada, no queriendo señalar que sea individualista, sino más bien que cada cual podrá iniciar el aprendizaje autónomamente, situación ésta que además propende por señalar la ruta para aquellos que se desean for- mar críticamente, pues cada estudiante aprende según sus capacidades, según sus alcances y porque no, según sus deseos, pues es allí donde se pone toda la pasión, es así como lo expresan, Bui- trago & Amaya, (2001, p. 1) refiriéndose a Federici (2001), como quien consideraba: “…la educación como el principio y el fin del desarrollo humano. (…) la educación como un medio para todos…”
A partir del conocimiento del docente se observa una tendencia en el aula hacia el perfeccionamiento de actividades emi- nentemente autónomas, cuando afirma:
Es una forma, yo la llamaría, es muy personalizada de ver la materia, porque cuando yo estoy haciendo al- gún ejercicio, casi que me siento con cada uno y empiezo a revisarles y a explicarles y a decirles…no mire, es por acá, es por allá, esto está malo, esto está bien etcétera, entonces lo hago muy personalizado, entonces, eso a los muchachos les gusta… (Pérez, 21 de junio de 2013)
De allí, los estudiantes adquieren de una manera amplia destrezas y conoci- mientos propios de la técnica de la asig- natura, propiciando un mayor progreso en el hacer y aún en el ser. Este aparte lleva a referenciar lo dicho por Prieto (1990, p. 89):
“El papel del profesor, se debe alejar sustantivamente del “técnico- instructor” o del “apóstol” para con- vertirse en un agente que busca desarrollar personas, sobre la base del respeto de sus contextos perso- nales y culturales; la construcción y enriquecimiento del conocimiento como un trabajo a realizar con los estudiantes y la implementación de situaciones de aprendizaje creativos.
Según lo dicho por Pérez (2013) y por Prieto (1990), se puede asumir una posición de generar en los educandos pensamiento crítico y creativo que los lleve a desarrollar nuevos paradigmas a partir del pensamiento global, holístico y no como una parte desarticulada del contexto enseñanza – aprendizaje.
Hay que advertir como lo expresaba Zemelman:
… en la medida en que somos capaces de cuestionarnos frente al conocimiento asimilado, seremos ca- paces de percibir la anomalía, ya que a la inversa, al no percibir la anoma- lía no podemos plantear preguntas nuevas y por lo tanto no podemos avanzar en el plan del conocimiento (Zemelman, 2006. p. 6).
Como lo plantea el maestro, el sujeto no puede estar aislado de los demás, pues la resignificación del sujeto esta frente al otro y de esta manera se inicia a construir pen- samiento crítico, la ideología planteada por Zemelman atrae ya que en las aulas, se interactúa con personas que poseen diversidad de criterios que los llevarán a su creación.
De otra forma, se trae a colación lo expresado en la teoría de individuación de Jung:
“…se refiere al proceso de individuación como «aquel proceso que engendra un individuo psicológico, es decir, una unidad aparte, indivisible, un Todo»” (Jung, 2010).
La relatoría exalta los aportes que el aprendizaje personalizado hace a los estu-
diantes, desde su individuación como ente que interactúa con los compañeros y que aporta a su formación personal. Las ac- tuaciones pedagógicas son derivadas del sentir, de acuerdo a la formación y expe- riencias personales. Los seres humanos y el acontecer en todos los escenarios es reflejo de lo que se es como sujeto social.
En el mismo orden de ideas, se acerca la huella vital del docente, cuya misión ini- cia desde el placer por tener grupos de es- tudiantes pequeños, hasta el disfrute por compartir con los educandos, ese devenir poético y grandilocuente del conocimiento a partir de sus experiencias y las de sus discípulos. Sus prácticas pedagógicas las efectúa tan experienciales, que desde el conversatorio se deja entrever cómo lec- ción de vida, basada en la practicidad que caracteriza a otro docente entrevistado. De estas circunstancias nace el hecho de otros enfoques que expresan lo señalado por el entrevistado, se debe hacer: “…más práctico el tema, no tan catedrático (…), pero son cosa que están es ahí, revolca- dos en el piso y moviéndose y rayando…” (Osorio Atehortua, entrevista agosto 15 de 2013). Donde se pretende es adquirir nue- vos conocimientos a partir de la práctica y no como algunos catedráticos porque lo necesitan, cuando el autor señala que: “uno está en esto porque le gusta, defini- tivamente yo no me imagino la persona que tenga que dictar una clase porque le tocó y no le guste, eso debe ser lo peor que le puede pasar…” (Osorio Atehortua., entrevista agosto 15 de 2013), aún hoy se encuentran docentes dictando clase, sin tener en cuenta los deseos y necesidades de los estudiantes, así lo expresa Rodri- guez Garrido, (2007, p. 254):
…puede decirse que los princi- pios de reacción con los cuales el profesor dinamiza la clase siguen teniendo una marcada tendencia
conductista. (…) en detrimento de la formulación y solución de situaciones problema que motiven al estudiante, generándole el deseo de indagar y acceder al conocimiento mediante un proceso que valide el aprender a aprender y el aprender haciendo como elementos determinantes en la construcción del saber que le posibi- lite aprender y desaprender y tomar distancia (Moreira, 2000), asumiendo una actitud crítica frente al caudal de información… (p. 254).
De esta forma, se acentúa que el do- cente tiene tendencia a generar en los estudiantes conocimientos, de tal manera que le queden grabados.
Paralelamente, se debe tener en cuenta la necesidad de evolucionar ha- cia didácticas y prácticas pedagógicas que acentúen los diferentes resultados alcanzados, es importante entre otras situaciones lo expresado por Lengua & Flórez, (2010, p. 22), donde dicen:
En la condición postmoderna, la didáctica debe procurar por el diseño de espacios en los que las diferentes voluntades involucradas en el proceso de formación (estu- diantes, docentes) se interesen en saber no solamente conocimientos sino formas de aprendizaje, intereses colectivos y satisfacer necesidades sociales.
Esto aportando los conceptos de las nuevas didácticas y de la forma de entrar en el proceso aprendizaje – enseñanza, de tal manera que se puede tomar como punto de referencia esta lección, no sólo como practica pedagógica, sino como una nueva didáctica para que los estudiantes tengan compromiso hacia el aprendizaje.
Se comprende que para el entrevistado es muy importante la labor del docente, pues es aquel que tiene la responsabilidad de ser maestro y de formar para la vida, así lo expresa: “… viene como el tema del profesor, el maestro, enseñar para la vida…” (Osorio Atehortua., entrevista
agosto 15 de 2013). No obstante para el relator, el maestro juega un importante papel en el cambio de estructuras pedagó- gicas, porque desde el aprender haciendo se forma para la vida.
Pretendiendo significar, que el estu- diante debe ser formado primero como sujeto, la relación que se tiene en lo expre- sado por el relator y por Lengua y Flórez, es la importancia que tiene la formación integral para la vida, dándole la relevancia al ser humano, aprovechándose del senti- do de educar en y para la vida.
Entender las encrucijadas y situacio- nes por las que pasa un profesor a cada instante cuando desarrolla esa labor de la enseñanza, es un mundo increíble y enriquecedor de un sin número de ex- periencias vividas, pues es ahí donde se puede sembrar y cosechar. Hoy los jóvenes serán los adultos del mañana, y los maestros están llamados a cambiar la forma de cómo viven, pues están cimen- tados en unas vidas tormentosas, donde todo lo quieren ya, a toda costa, es decir sin respetar valores personales o grupa- les, para ellos es más importante obtener lo que se quiere con el menor esfuerzo.
Mirando así las cosas, el compromiso del educador es hacer que los estudian- tes aprendan no sólo lo disciplinar, sino formar seres humanos con valores, que sean capaces de trascender a través de su ejercicio profesional integralmente. Como lo plantea en su investigación Ma- cias Morales (2009), al hacer referencia a que hoy, tanto en la educación superior como en todos los espacios formativos, en que los profesores, repiensan las creencias y a partir de esto modifican dialogo y convivencia, permeados por una formación en valores, que permita adquirir conocimientos básicos para su desarrollo individual. Se puede observar, que es preocupación sentida en el ámbito
educativo, la formación en valores, por lo tanto el redireccionamiento del quehacer en el aula, debe ir avanzando y cambian- do en la medida que el medio lo exija, por eso hay que tener docentes que formen seres humanos sociales en valores, que sepan interactuar en un mundo globali- zado pero no anteponiendo la economía productiva a los valores personales y de su entorno.
Es de resaltar acá que el relator, cuenta con los valores suficientes para poder replicar en sus estudiantes y lo hace a través de la formación para la vida, en la que explica: “… lo que se hace es educar para la vida, no teniendo en cuenta tanto la técnica, sino los valores…” (Ospina Salazar, entrevista octubre 30 de 2013). En una forma diferente lo expresa el autor del libro El valor de educar, donde señala: “La reflexión sobre los valores, junto al debate crítico acerca de su plasmación social, constituyen de por sí pautas im- prescindibles tanto de formación como de información moral” (Savater, 1997,
p. 34). Y uniendo ambas reflexiones, se puede expresar que lo preponderante en la formación en valores, es tener en cuenta al ser humano, al sujeto pensante y po- tencializar desde sus propios valores, los conocimientos y técnicas que se pretende enseñar, pues el aprendizaje servirá.
Conviene sin embargo, advertir lo ex- presado por el relator cuando afirma sobre la época de los años ochenta, en los cua- les solo importaba el “dinero fácil” que de ninguna manera seria así, pero si mucho más rápido que con el trabajo cotidiano, para ser aceptado en una sociedad con antivalores, características que hacen que se presente mayor dificultad al educador universitario contemporáneo. Este debe más que educar es reevaluar la educación en valores y rescatar la importancia en el desarrollo de sus labores cotidianas. El entrevistado lo reitera cuando afirma: “Mi familia tradicionalmente ha sido muy unida, muy sociable, entonces es como mirar esos valores y ver como uno los trasmite a los demás…” (Ospina Salazar,
entrevista octubre 30 de 2013). Por ello la pertinencia de esta categorización, ya que nadie da de lo que no tiene, se es reflejo de las experiencias de vida y acá se ve el deseo por formar estudiantes buscando nuevos caminos. Expresado de otra forma por Ospina (2012, p. 16): “Es verdad que vivimos en una época que a toda prisa cambia costumbres por modas, conocimiento por información y saberes por rumores, a tal punto que las cosas ya no existen para ser sabidas sino para ser consumidas”.
No es difícil descubrir que, los cambios culturales de la sociedad y las mutaciones que por su falta de humanidad, su carencia de valores, le ha creado al mundo una identidad falsa, para ello se debe señalar que: “A lo mejor los grandes paradigmas al cabo de cincuenta años no serán como para nosotros el consumo, la opulencia, la novedad, la moda, el derroche, sino la creación, el afecto, la conservación, las tradiciones, la austeridad.” (Ospina, 2012, pp. 32 - 33). Por tanto el educador debe integrar en sus currículos, ese ser humano que siente, que llora, que se acobarda, que ríe, que siente temor de lo desconocido, que tiene momentos fe- lices, de dolor, de alegría y que expresa esos sentires, para que otros seres con los cuales comparte ese espacio de aula, entiendan que no es un objeto más de ese entorno inanimado e inmóvil y despertar en sus educandos todos esos sentimien- tos dormidos en cada uno y que se olvida que son inherentes al ser humano. Se puede entender lo opuesto a lo expresado por Macias (2009) en su trabajo, hablando de Yus (1998) que los profesores fueron capacitados para ser instructores no for- madores, no educadores.
Prosiguiendo con el tema, cuando la docencia se convierte en pasión y se puede establecer con tranquilidad y con
datos que esto ocurre desde muy tem- prana edad, se va reafirmando con el devenir de los tiempos y a pesar de las dificultades de todo orden, no se pierde ese amor, esas ganas de ser profesor, de irse cualificando, hasta tal punto de poderse llamar maestro, reafirmando, lo expresado por la entrevistada: “Yo, ya encontré que la docencia es lo que me gusta, lo disfruto, me apasiona…” (Jara- millo, entrevista, octubre 30 de 2013). Y lo destaca como su propia identidad. Es de anotar que la identidad del maestro se for- ma a través de su formación de vida, de lo heredado en sus vivencias familiares, de sus experiencias con sus consanguíneos, de allí que esa pasión brota desde lo más profundo de su ser, para ser compartida en el aula y proyectarla en sus educan- dos. Se puede decir que ese maestro está contaminado desde dentro por el virus del amor por la docencia, contaminado internamente en sus venas, entonces la docencia se lleva en las venas, corre junto al torrente sanguíneo, permeando el cuerpo entero y llevando la información necesaria al cerebro para permitir desa- rrollos cognitivos. Quien tiene pasión por lo que hace, no toma las actividades pro- pias de su desempeño como una tarea, sino con ímpetu, con placer, un deleite de su actividad cotidiana, para generar conocimiento en el otro, apoyándolo y haciéndolo participe de esa creación, de una forma natural que brota desde lo más profundo, como quien ve nacer un aljibe perenne de aportes a los educandos que comparten su aula, desde el saber ser, para saber hacer.
Bien pareciera por lo anterior, que la vocación de ser maestro es visceral, emerge de lo más profundo del ser y se pone en escena en el aula, con la misma pasión del artista que entrega su obra ante los ojos de sus seguidores, así el maestro entrega todo de sí, para crear esa obra llamada ser humano, proyec- tando ese holograma, que le da sentido a su saber, al crear ese ser holístico, como proyección de su propia vida. Así
lo expresa Zemelman: “El sujeto debe considerarse sujeto en interacción con otros sujetos, no debe subjetivarse ni objetivarse, debe ser tenido en cuenta como sujeto pensante, que crea pensa- miento epistémico, no como objeto que procesa conocimientos disciplinares”. (Zemelman, 2008).
Como se ha señalado, el gusto por la enseñanza, la pasión por ese ejercicio político, pedagógico, crítico, mágico y poético de la docencia, sobre todo cuan- do se realiza con fogosidad, propia de un enamorado, se alcanzan logros inima- ginables, pues el estudiante obtiene un conocimiento tal que lo impulsa a generar otros nuevos, tanto disciplinares como holísticos; por tanto la docente relata que: “ yo considero que un profesor tiene que ser muy entregado a los estudiantes, por- que uno tiene que pensar es en que ellos si aprendan…” (Jaramillo R., entrevista octubre 30 de 2013), con esto se resalta lo expresado por Zemelman (2008) en lo ya citado. En la educación actual, se debe contar con maestros por convicción, por deseo de compartir con otros, como lo dice Estela Quintar, hay que recuperar la “co- mún - unidad”, ya que en la contempora- neidad se ha desarrollado una educación individualista, sin contar con la integración del otro como sujeto (Zemelman & Quintar, 2005). Así, para el maestro que lleva la docencia en las venas es fundamental, asegurarse que sus educandos aprendan, no sólo lo disciplinar, sino también que creen pensamiento crítico e interacción con los demás sujetos.
Análogamente cabe preguntarse si las necesidades de la educación superior contemporánea, son formar profesionales con alto conocimiento disciplinar y bajo contenido humano o, formar profesionales con alto sentido de la humanidad y sin competencias disciplinares. En todo caso, lo ideal es el equilibrio entre lo humano y lo disciplinar, esto se puede lograr teniendo maestros comprometidos, con vocación, provocadores y que se les broten las ve- nas de la docencia.
En buen momento cabe resaltar que el profesor nace y se va formando hasta convertirse en maestro formador de for- madores. Sobran razones para decir que desde que nace, un ser humano puede iniciar a forjar su destino y su futuro, pues las influencias de los seres que rodean el entorno, son determinantes para iniciar ese camino de crecimiento tanto físico como de carácter, de aptitudes, de habi- lidades, de liderazgo, de disciplina y de actitudes que serán adelante los patrones de comportamiento y que marcaran ruta de desempeño y de capacidades que cada uno potencia, para desarrollarse como profesional, docente o formador de formadores. Parafraseando lo escrito por Cherobim (2004) refiriéndose a lo dicho por Morín (1996), los seres hu- manos son producto de individuos que se interrelacionan con otros, comparten enseñanzas y formación, para conformar sociedad, vivir en ella y retroalimentar su propia existencia y alimentar la de los demás seres sociales. Esto apoya la idea de que el maestro nace y se hace. Nace con identidad y se potencializa con las aptitudes y actitudes para alcanzar el honroso título de ser maestro. Apoyándo- se en sus conocimientos, experiencias de vida, potencialidades, capacidades, tanto innatas como forjadas o aprendidas en su devenir en la vida, compartiéndola con la pasión y el amor por el bello acto de enseñar, compartir lo aprendido con sus educandos y convirtiéndose en el forma- dor de formadores del que se habló antes y permitir, así, incorporar nuevos rumbos a la docencia, concebida como una tarea difícil, como algo que no todo ser humano es capaz de ejercer, como lo dijo Castro Arango (entrevista, marzo 21 de 2014).
Todo esto parece confirmar, que el nacer y el hacer está innato en el docen- te que tiene alma de formador, que vive, que vibra y desarrolla la vida en servir a la sociedad; a través de su misión de
formar seres humanos con sentido crítico, con liderazgo, que interactúa en un medio agreste a la sensibilidad del ser humano. La entrega, la pasión por la enseñanza, podría decirse que nace con el maestro, es innato, lo lleva en lo más profundo del ser, se diría que es parte de su ADN, de su genoma que recorre por las venas, convirtiéndolo en un virus incurable a lo largo de su vida, en contraposición a lo escrito por Redondo (1974), citado por Alcalá, (2013) cuando expresa:
Rechazamos la idea de que el maestro nace: no sabemos en virtud de qué elementos genéticos especiales le inducen a ejercer esta profesión. No, el maestro se hace; el maestro es capaz de prepararse bien y actuar de un modo eficiente con los niños. Todo depende de la actitud que adopte ante su tarea.
Se aprende lo disciplinar, lo innato se tecnifica, el talento se desarrolla, lo gené- tico nace y muere con el ser, es relativo al sujeto, por consiguiente el maestro formador líder nace con este don y lo per- fecciona al interactuar con los educandos en el aula. Como lo expresa Zemelman (2013, p. 42):
Estamos en una transición hacia algo nuevo que abordamos sin otra certeza que la de tener que asumir- nos como sujetos conscientes de que no hay otro futuro que no sea el de una sociedad basada en la recipro- cidad y solidaridad humana.
El futuro de la sociedad está basado en la educación, entendida como el constante compartir, como la tarea de formar sin pedir nada a cambio, apoyar a otros que cuentan con otras capacidades, aptitudes y actitudes. Nada pues, más expresivo que ayudar e interactuar con sus pares para formar con el conocimiento adquirido, compartirlo para trascender consigo mis- mo y con los demás, resaltando la postura colaborativa y formativa, con valores, con liderazgo, con la satisfacción de ser soli- dario ante una sociedad en decadencia y
el reconocimiento de sus exalumnos. Lo evidencia el relator cuando afirma Castro, (entrevista, marzo 21 de 2014), que se encuentra con exalumnos en posiciones de dirección y le recuerdan lo que con él apendieron, nada más expresivo que ese recuerdo de gratitud con el encuentro casual de esos discípulos formados, que enaltecen y reconocen la labor cumplida, que emulan a quien compartió con ellos ese conocimiento disciplinar y les aporto liderazgo, valores y vida.
Es necesario recalcar que el docente nace y se hace, y lo logra acompasando sus cualidades, sus capacidades, sus conocimientos, sus valores, su disciplina y su liderazgo, para hacer saber que no sólo es innato sino que se potencializa a través de adquirir nuevos conocimientos, nuevas formas de compartir saberes.
Sin lugar a dudas se necesitan docen- tes maestros, que formen en lo disciplinar, en lo ético, lo práctico, lo personalizado, pero que a la vez resalten el sentido humano de la educación universitaria contemporánea. Estos son quienes tacita o implícitamente interfieren en el pensa- miento creativo de cada una de las perso- nas que pasan por sus cátedras, dejando experiencias positivas, otras no tanto, pero lo cierto es que le dan forma como el herrero forja el arabesco en el yunque de su taller a fuego vivo. Debe quedar bastante claro que el docente quiéralo o no es el llamado a fomentar los cambios en el mundo universitario contemporáneo, avizorar las potencialidades de sus edu- candos para la transformación del mundo moderno educativo.
Hemos apenas tocado muy superfi- cialmente aquí, no obstante, aspectos importantes del docente contemporáneo universitario, que resaltan la labor, tras- cendental, en la formación de los educan- dos, que en breve estarán encargados de continuar dicho legado con un valor agre- gado, acorde a las necesidades del nuevo siglo, sin perder la brújula que oriente y mantenga viva la llama de la sabiduría
e ilumine las penumbras, fortaleciendo ese constructo diario y permitiendo la formación con integralidad y sentido de lo humano.
Es por esta razón que las lecciones de vida, están basadas en las experiencias y marcas vitales, es decir, cada docente es un constructo de su vida, planta en sus educandos sus semillas y vuelca estas marcas en sus prácticas pedagógicas buscando que sus aprendices alcancen el pináculo del conocimiento y no sólo trasmitirlo sino compartir sus lecciones de vida.
Las huellas vitales son producidas por acontecimientos de gran impacto. De huellas, es de lo que está llena la vida de los seres humanos; unas positivas, alegres e inspiradoras, otras por lo con- trario revestidas de dolor y de amargura y a pesar de eso o por esa misma razón, indelebles y llenas de contenido. Algunas de las Huellas se adquieren en la básica primaria. Con el transcurrir del tiempo, la formación académica que recibieron los docentes, de unas personas que con paciencia y amor tocaron su vida y otros acontecimientos que dejaron huella, se pueden entender sus comportamientos, pues quienes se encargaban de su forma- ción, consideraban que así era pertinente y conveniente; eran otros tiempos, otra mentalidad, aunque en su momento, sólo algunos llenaban la vida de las personas de miedo, vergüenza y resentimiento; al hacer una lectura diferente de los hechos que marcaron sus vidas, hoy se puede decir: ¡Gracias maestros, muchas gracias! Se aprendió la lección.
Con base en lo anterior es importante, hacer un alto en el camino por parte de aquellos maestros que están compro- metidos realmente con la educación de jóvenes, de tal manera que pueda hacerse “…una autorreflexión que permita develar las condiciones vitales que favorecen la relación pedagógica en las instituciones
educativas donde ejercen la profesión”.
(Rios, 2012).
Todo lo dicho hasta ahora explica porque el conocimiento de las huellas vitales en las practicas pedagógicas de los docentes del área, es una semilla plantada a través de lecciones de vida, que facilitaran no sólo el conocimiento de otras áreas, sino que se multiplicará en los programas de la facultad, con el consentimiento y convencimiento de los integrantes del claustro universitario. Por ello, develar estas huellas es un punto de partida para el cambio en los investi- gadores de este proyecto, como sujetos que interactúan con otros sujetos de esta comunidad académica, en esta labor de formar excelentes seres humanos.
Debe quedar bastante claro, como futuro probable y deseable de esta inves- tigación, el conocimiento para la facultad y para el Politécnico, sobre el actuar de los docentes del área, como reflejo de sus experiencias de vida y prácticas pedagógicas. A partir de estas, se deben generar cambios que faciliten la formación de los educandos con pensamiento crítico, quienes han sido educados por docentes para los cuales a su vez se debe delinear un programa de formación con nuevo pen- samiento, para que sean provocadores de
reflexión y transformación, características del docente universitario contemporáneo y además son seres humanos con com- petencias y saberes disciplinares, pero también forjadores de sujetos con sentido humano y social.
Es significativa la importancia que tiene este germen que con alta certidumbre se quiere crezca, se multiplique y permee, todos los estamentos institucionales, además, debe mutar y evolucionar para permanecer en el tiempo con avances significativos en la relación sujeto – sujeto.
El reto es, la socialización de los re- sultados de esta investigación y buscar el convencimiento a docentes y admi- nistrativos de la facultad, para continuar el proyecto iniciado y de los resultados, crear políticas que fomenten la formación de profesionales con lineamientos claros en el deber ser, no tanto en el deber hacer.
Pero no nos perdamos en considera- ciones, la labor encomiable, pero no por ello fácil, de la docencia, servirá como punto de partida para tomar conciencia, sobre la necesidad de tener mejores seres humanos, que creen, piensen y actúen críticamente y dejar como legado una sociedad reflexiva mejor de lo que se encontró.
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