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JAiro Alberto cAMpAñA4, luis hernAnDo AMADor pineDA
El presente artículo es resultado de la investigación “Hacia una lectura comprensiva a través de estrategias didácticas musicales y pictóricas”6 cuyo objetivo se centra en enriquecer los caminos de la comprensión y significa- ción de textos por medio de la música y la pintura desde la diversidad y los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes. Significa los sujetos de la formación y reconoce los procesos de enseñanza aprendizaje para mejorar el desempeño lector al enriquecer de forma lúdica la significación de textos a través de estrategias didácticas musicales y pictóricas; donde se valora la diversidad y los estilos de aprendizaje de los estudiantes como aporte a la formación integral.
La educación artística y en especial la música y la pintura potencian la lectura y la escritura, mediante el desarrollo de múltiples actividades didácticas, se desarrollan hábitos, valores y principios en la formación de las personas. El estudio relieva la relación dialógica con el entorno cultural y social el cual se transforma por medio de procesos educativos de los actores que permiten emancipación y ampliación en la visión de mundo.
Palabras clave: Educación, Didáctica, Desarrollo Humano, Diversidad, Subjetividad.
Recibido: 22 de noviembre de 2014. Aceptado: 06 de mayo de 2015.
Luis Hernando Amador Pineda. Docente e investigador universitario. Correo electrónico: ivanlarah@hotmail
This article is the result of research “Towards a comprehensive reading through musical and pictorial teaching strategies” Its purpose is to enrich the understanding and meaning ways of texts through music and painting since diversity and the different learning styles of students. Means the subject of training and recognizes the teaching and learning processes to improve reading performance in a playful way to enrich the meaning of texts through musical and pictorial teaching strategies; where diversity and learning styles of students as a contribution to the integral formation is valued.
Art education and especially music and painting enhance reading and wri- ting, by developing multiple learning activities, habits, values and principles developed in the training of people.
The study tries to underscore the dialogic relation to the cultural and social environment, which is transformed through educational processes that enable actor’s emancipation and expansion worldview.
KEYWORDS: Diversity, education, educational, human development, subjectivity.
“Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre”
Freyre
La investigación titulada: “hacia una lectura comprensiva a través de estrate- gias didácticas, musicales y pictóricas”, tiene como objetivo enriquecer las rutas que llevan a una comprensión y signifi- cación de textos donde se involucró de forma importante aspectos pedagógicos y otros de arraigo personal y social, te- niendo en cuenta la diversidad y los dife- rentes estilos de aprendizaje de nuestros adolescentes.
Por medio de la educación artística y más específicamente la música y la pintura, se evidenció la trascendencia que tienen las actividades artísticas como recurso para sensibilizar y orientar al do- cente a mejorar sus prácticas educativas, encaminados a conseguir que las y los estudiantes adquieran buenos hábitos lectores, donde se conquiste el interés por
la lectura, permitiendo que la comprensión vaya más allá del texto y mejoren sus procesos de aprendizaje.
Se pretende aportar en la supera- ción de las debilidades lectoras que se presentan y renovar la forma como está planteado el proceso lector. Si bien es cierto que los docentes aplican didác- ticas creativas en búsqueda de lograr buena comprensión lectora, se pueden ampliar dichas estrategias al terreno de la música y la pintura permitiendo moti- var el interés por la lectura desde estos lenguajes artísticos, generando nuevas expectativas de los estudiantes hacia el desarrollo de las actividades propias del aula de clase.
Como parte de los factores que afec- tan la lectura de los estudiantes de grado sexto de la Institución Educativa Munici- pal Eduardo Romo Rosero encontramos que el tiempo dedicado a esta actividad no es suficiente, no hay un buen acceso a los libros y el hecho de relacionar la lec- tura a la evaluación no permite expresar la sensibilidad del estudiante, por el con- trario, la lectura se convierte en un acto
mecánico, no significante para el proceso de cognición y metacognición que los estudiantes deben lograr. Esta situación ha provocado desmotivación por el estu- dio y sus posteriores consecuentes; bajo nivel en sus aprendizajes, resultados deficientes en las pruebas saber y altos porcentajes de pérdida y repitencia que llevan a manifestarse muchas veces en deserción escolar.
Además, el reconocimiento de la sub- jetividad en los sujetos de investigación, llevó a determinar que son seres humanos diversos, con ritmos y estilos de apren- dizaje diferentes, que establecen una relación dialógica con su entorno cultural y social, el cual puede ser transformado por medio de una educación que busque la emancipación y la ampliación de la visión de mundo.
Por tal razón, los autores de esta investigación, postulantes a optar el título de “Maestría en Educación desde la Diversidad”, plantean una propuesta innovadora, donde se involucra la música y la pintura además de la palabra escrita; como estrategias para potencializar la fan- tasía, el lenguaje evocador y la metáfora desde la sensibilización, permitiendo que el estudiante de grado sexto de básica secundaria interprete, argumente y pro- ponga; aportando herramientas de auto- conocimiento, expresión de las emociones y los sentimientos, además de permitir la consecución de habilidades que impacten positivamente en las demás áreas del conocimiento.
A través de la significación de las activi- dades artísticas los estudiantes fortalecen la comprensión lectora. Los procesos cognitivos y metacognitivos a través del arte abren caminos de sensibilización y expresión que permiten a los sujetos de estudio, explorar las capacidades de comprender y aprender atendiendo sus propios estilos para lograr aprendizajes significativos; desde la construcción de
significados, la significación lógica y la significación psicológica. Entonces, la experiencia humana está compuesta por pensamiento y afectividad; cuando se con- sideran estas dos en conjunto, se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.
Los aportes de la sicología del aprendi- zaje y las ciencias cognitivas en los últimos años han permitido realizar propuestas pedagógicas atendiendo a la forma como el ser humano aprende. En el caso de la relación que existe entre el desarrollo de las competencias lectoras, el quehacer musical y el desarrollo de actividades pictóricas se encuentran investigaciones desde el campo de la neurociencia que permiten reconocer cómo interactúan entre sí estos aprendizajes.
Joseph Piro y Camilo Ortiz (2009) realizaron una investigación llamada: “La educación musical puede mejorar las habilidades lectoras”, en la cual corroboraron que la educación musical mejora las competencias de lectura incre- mentando el vocabulario y favoreciendo la organización del discurso verbal. Otra investigación que relaciona el quehacer musical con las aptitudes lectoras es la realizada por Gabriel Rusinek (2003) llamada “Caracterización de las capa- cidades musicales que se desarrollan con el quehacer musical escolar”, en la cual se estableció como las actividades musicales favorecen el desarrollo de la memoria y la creatividad, las cuales son capacidades involucradas en los proce- sos de lectura comprensiva.
Otro de los factores que incide deter- minantemente en el desempeño lector es el manejo de la oralidad, al respecto un antecedente importante lo encontramos en la investigación realizada por Rosa Martínez y José Augusto (2002), la cual permitió determinar que la mayoría de los niños adquieren la comprensión del
lenguaje a partir de la oralidad, siendo este factor uno de los más incentivados con el quehacer musical.
Todas las investigaciones menciona- das anteriormente encontraron la rela- ción existente entre las actividades musi- cales y la comprensión lectora. Relación que puede ser comprendida a la luz de los hallazgos de Daniel Levitin (2011) en sus investigaciones acerca del “cerebro y la música” donde encontró zonas de la corteza cerebral que son comunes a la actividad lectora y el quehacer musical.
Respecto a la incidencia de la cultura en la significación de la lectura y la música Gabriel Rusinek (2003) realizó la inves- tigación: “representaciones mentales de los fenómenos sonoros”, en la cual de- termina como las experiencias vividas por los sujetos determinan particularidades en las representaciones mentales de los fenómenos sonoros. En este sentido la experiencia lectora también se ve afectada por las particularidades culturales y del entorno social.
La docente María Isabel Altamirano Zuleta (2007) en su investigación “Diseño de estrategias grafo plásticas para motivar la iniciación de la lectura en niños”, realizó actividades dinámicas y activas para obte- ner aprendizajes significativos por medio de la pintura, lo cual validó la eficacia de las estrategias artísticas como promotoras de la lectura comprensiva
¿A través de la música y la pintura se puede potenciar la comprensión lectora en estudiantes del grado sexto de básica secundaria?
Enriquecer los caminos de comprensión y significación de textos por medio de la música y la pintura, teniendo en cuenta la diversidad y los diferentes estilos de aprendizaje.
Significar los sujetos de la formación, con relación a la lectura textual desde la realidad subjetiva.
Reconocer los procesos de enseñan- za - aprendizaje desarrollados alrede- dor de la lectura comprensiva en el grado seis uno de la IEM EDUARDO ROMO ROSERO de Buesaquillo.
Proponer procesos pedagógicos y didácticos para la comprensión lectora dirigida a la población de estudio.
El informe PNUD para América Latina del año 2013 - 2014, conceptualiza al desarrollo humano como un proceso por el cual las personas buscan cambios sig- nificativos en su forma de vida; desarrollan sus potencialidades desde lo que pueden ser y de esta manera buscan formas creativas para solventar sus necesidades e intereses.
De otra parte, Papalia, Wendkos, & Duskin (2010 citada por Ruiz, 2012, p. 13), menciona que algunas disciplinas como “la psicología, psiquiatría, sociología, bio- logía, antropología, genética, educación y medicina”, se han encargado del estudio científico de la evolución del desarrollo humano, teniendo en cuenta aspectos importantes como los cambios cuantitati- vos y cualitativos; desde lo físico medible y desde la evolución psíquica del hombre respectivamente, además de los factores que influyen en su desarrollo como la herencia genética y el medio ambiente en donde el ser se encuentre inmerso; interno o externo.
Para Piaget (1991), en el desarrollo humano tiene gran importancia el “de- sarrollo emocional o afectivo” y el “de- sarrollo social y biológico”, ya que estos afectan positivamente el crecimiento cognitivo del niño, permitiendo que este sea capaz de modificar en estructuras
cognitivas la información que percibe, y le permite resolver sus dificultades sa- tisfactoriamente de acuerdo a su medio de influencia.
Vygotsky (citado por Vázquez, 2010, p.
3) por su parte resalta la gran influencia que ejerce el entorno social y la cultura en el aprendizaje del niño, estos proporcio- nan la significancia del lenguaje y por lo tanto potencializan las ideas que el niño requiere para ver el mundo, interpretarlo y de esta forma aprender.
Al respecto, Payer (2005 citado por Vázquez, 2010, p. 4) expone que los aprendizajes nuevos se asimilan e in- corporan hasta formar parte de las ex- periencias que el sujeto con el tiempo ha experimentado, logrando integrar las experiencias con el fin de adquirir nuevos conocimientos y de esta forma adaptarlos. En este sentido, la interacción social en la cual está inmerso el niño, fortalecerá su desarrollo cognitivo muy necesario para enriquecer su formación.
Matos (1996, p. 2, citado por Chaves, 2001) argumenta que para lograr el aprendizaje cognoscitivo, se encuentran presentes dos funciones psicológicas: la primera, se desarrolla desde el plano so- cial y se establece por cómo la sociedad contribuye en la formación del individuo desde su contexto hasta interiorizarla y formar parte de su plano individual como funciones naturales y genéticas con las que nace cada persona y están limitadas por lo que la persona es capaz de hacer, conocidas estas como funciones mentales superiores e inferiores respectivamente. De esta manera, Vygotsky (citado por Becco, s. f.) formula la “ley genética del desarrollo cultural”.
En este sentido Becco (s.f, p. 2) explica que en el aprendizaje, el conocimiento transforma la realidad y no la imita, no se adapta a las condiciones del medio sino que las modifica de forma activa. De acuerdo a esto, es la interacción del sujeto con su entorno lo que logra el desarrollo de estructuras cognoscitivas.
Para encontrar solución a los problemas que el niño no puede resolver, es ne- cesario emplear estrategias que sirvan para recordar; en este espacio es cuando aparece en escena la presencia de un mediador que transforme y seleccione la dificultad de acuerdo a sus intenciones, su cultura y su inversión emocional. A continuación se nombra los tres com- ponentes de la interacción mediada que son: “el organismo receptor, el estímulo y el mediador”. Conocido este espacio como la Zona de Desarrollo Próximo.
Ruiz (1012, p. 12), expresa que los estudios científicos han clasificado el desarrollo humano en diferentes etapas, como respuesta a la necesidad de explicar los diferentes comportamientos y apren- dizajes que el niño experimenta a lo largo de su vida.
Así mismo según Ruiz (2012, p. 27), en la etapa llamada sensoriomotora o inicio de la vida, se presenta en el niño cambios veloces desde lo físico, motor, cognitivo y del lenguaje, reflejados estos actos en el gatear, caminar, hablar y comunicarse, además de la interacción que establecen con los objetos. Lo anterior es explicado por Piaget (1991, p. 20-21) al mencionar que los actos mencionados, le permiten al niño descubrir el mundo a través de sus sentidos, lo cual desarrolla las capacida- des perceptuales y motoras al explorar el ambiente, estimulando de esta manera su capacidad cognoscitiva y social, como lo expresan Tirado, Martínez, Covarrubias, López, Quezada, Olmos y Díaz-Barriga (2010). Concluye Papalia (et. al. 2005, citados por Ruiz, 2012, p. 31) diciendo que gracias a la repitencia de los anteriores estímulos como primeras experiencias se acentúa el conocimiento del niño, llamado por Piaget, “habituación”.
En la etapa conocida como operaciones concretas o niñez intermedia, se describe el aprendizaje del niño como fundamental, la memoria se potencia y utiliza opera- ciones mentales y lógicas para resolver
ciertos problemas, además de desarrollar habilidades para el juego y el deporte. El pensamiento en este caso, es más complejo y deductivo (Piaget, 1991) y por tanto, las capacidades comunicativas, lingüísticas y metacognitivas crecen aún más por el descubrimiento de nuevos verbos para describir la acción, lo que fortalece su comprensión e interpretación comunicativa. (Ruiz, 2012, p. 61)
Papalia, et. al. (2010 citada por Ruiz, 2012, p. 66), expresa que la etapa de las operaciones formales o adolescencia, es conocida como la etapa donde la persona sufre grandes cambios desde lo físico, cognitivo y psicosocial entre otros aspectos. En este sentido, los adolescentes adquieren mayor procesa- miento de la información y su capacidad los lleva a razonar de forma abstracta e imaginar creativamente (Piaget, 1969). Son más lógicos para resolver proble- mas abstractos y su pensamiento es más científico.
El estudio del cerebro ha sido una constante preocupación para comprender el funcionamiento de los hemisferios cere- brales y sus funciones en el aprendizaje. Las investigaciones de Roger Sperry (cita- do por Williams, 1997, p. 27) con pacientes epilépticos, permitió determinar la forma como opera cada hemisferio y sus forta- lezas. Al encontrar que cada hemisferio opera de manera diferente, se obligó a hacer un replanteamiento del concepto que se tenía acerca del pensamiento, el cual enfatizaba sólo en los procesos verbales y analíticos. Sin embargo a partir de los hallazgos acerca del estudio de los hemisferios cerebrales se demostró que las capacidades cognitivas humanas eran más amplias y por tanto una gran parte desconocidas; lo que ha motivado a poste- riores investigaciones a evidenciar nuevos hallazgos acerca del funcionamiento del cerebro.
El sistema educativo tradicionalmente ha enfocado la forma de educar de ma-
nera analítica, lineal y verbal dejando al margen muchas formas de procesar la información como por ejemplo las formas visuales, espaciales, holísticas, etc. De acuerdo a lo expresado por Williams (1997): “El cerebro tiene dos hemisferios, pero bastante a menudo el sistema de la enseñanza actúa como si sólo existiera uno un hemisferio resulta muy útil, y el otro muy poco”.
Como resultado, se presenta el hecho de que aún los estudiantes más aventa- jados en las aulas no tienen la oportuni- dad de desarrollar y utilizar procesos de pensamiento con su hemisferio derecho constituyéndose esto en algo realmen- te lamentable, teniendo en cuenta que estos procesos son fundamentales para la creatividad, entre otras capacidades importantes y por otro lado muchos es- tudiantes se enfrentan al fracaso escolar porque su cerebro tiene características de aprendizaje más propias del hemisferio derecho que del izquierdo.
De acuerdo a todos estos hallazgos se puede determinar que la manifes- tación plena del poder y la flexibilidad del cerebro humano ocurre cuando se utilizan los dos hemisferios los cuales se complementan, siendo por lo tanto ambos muy importantes en los procesos cognitivos y creativos.
Cabe anotar entonces, que si bien es cierto que puede resultar más dispendiosa la planeación de clases con un enfoque bilateral (teniendo en cuenta las formas de aprender de los dos hemisferios); vale la pena hacerlo ya que de esta manera se enseña y se asimila mejor, exponiendo al estudiante a diferentes formas de apren- dizaje y a desarrollar una amplia gama de formas de pensamiento. Williams (1997) lo expone de la siguiente manera: “la investigación sobre el cerebro manifiesta lo que muchos educadores han sabido intuitivamente: que los alumnos aprenden de muy diversas maneras y de cuantas más maneras se presente la información, tanto mejor aprenderán”.
La educación es un proceso formativo que desarrolla los diferentes aspectos del ser humano en un contexto determinado. Según Freire (1971), es “Una praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo”, por lo tanto está íntimamente relacionada con factores sociales, políticos, económicos, culturales y medioambientales.
La educación debe responder a los retos de un mundo globalizado, que trascienda más allá de ser solo conoci- mientos, desarrollando sentido crítico o bien, formadora de pensamiento crítico que promueva reflexiones y acciones emancipadoras que permitan gestionar mejores condiciones de vida y mayor desarrollo humano. Al contrario de la edu- cación tradicional, donde se desconoce la diversidad humana, sus potencialidades, talentos, estilos de aprendizaje, etc., siendo este un modelo unidireccional, donde el estudiante se convierte en un almacenador de información que no le permite pensar, disminuyendo de esta manera su creatividad transformadora. En su libro la Pedagogía del Oprimido, Freire define la concepción bancaria de la educación de la siguiente manera: “La concepción bancaria sugiere una dicoto- mía inexistente, la del hombre - mundo. Hombres que están simplemente en el mundo y no con el mundo y con los otros. Hombres espectadores y no recreadores del mundo” (Freire, 2003).
Al respecto, para que se dé una edu- cación liberadora, es necesario que las propuestas pedagógicas que se desarro- llen tengan el propósito de emancipar y transformar, confiriéndole al ser humano la categoría de persona antes que de cosa, que busque su liberación antes que su domesticación.
Rossi (2005) citando a Freire expresa que la educación también es un canto de amor, una forma de asumir la realidad, superando los miedos con valentía para transformarla con sentimiento fraternal,
como un diálogo entre los sujetos en un contexto social determinado.
“La didáctica es el saber que sistematiza el proceso de enseñanza: sus métodos, estrategias y eficiencia. Se orienta por un pensamiento pedagógico, se especializa en torno a parcelas del conocimiento, se concretiza en el aula de clase, sus preguntas son: ¿Cómo enseñar?, ¿Cómo se aprende?”.
Isaza (2009)
La didáctica ha ido evolucionando acorde con las diferentes escuelas peda- gógicas en las que se desarrolla. Entre las principales estrategias de la didáctica tradicional se encuentran una acumula- ción de información, un rol decisivo de la memoria, la transmisión de conocimientos de forma unidireccional, convirtiendo esto en una mecánica de memorización de contenidos.
Posteriormente se desarrollan las didácticas activas, las cuales se centran en el alumno, desarrollando acciones donde éste aprende por descubrimiento y experiencia. El docente organiza las condiciones necesarias para procurar los procesos de aprendizaje y orienta con preguntas que canalizan la curiosidad del educando. En la actualidad, siguiendo los propósitos de incluir la diversidad en la escuela y atenderla con calidad, se han desarrollado las didácticas flexibles. Si bien es cierto que hacen énfasis en la atención a estudiantes en situaciones de discapacidad, realmente abarcan toda la población estudiantil (Patiño 2011), ya que tienen como objetivo atender los diferentes estilos, ritmos y capacidades de aprendizaje, teniendo en cuenta el juego, el trabajo colaborativo, aprender haciendo y la pregunta.
El Ministerio de Educación Nacional ha determinado ocho factores metodológicos para desarrollar la inclusión educativa en las instituciones y estos se concretan en
didácticas que presentan las siguientes características:
“Inclusión de formas de aprender por medio de los diferentes sentidos.
Actividades didácticas con los re- cursos necesarios, instrucciones claramente definidas y previsión de actividades alternas para aquellos estudiantes que lo necesiten.
Actividades interdisciplinarias.
Buscar que el aprendizaje nuevo se incorpore a los anteriores conocimien- tos con el fin de alcanzar aprendizaje significativo.
Desarrollo del trabajo colaborativo.
Relaciones entre el profesor y los es- tudiantes de colaboración, confianza mutua y orientación.” (2006)
Ser competente en la comprensión de textos, permite optimizar la formación en lenguaje y como de forma integral este incide en los múltiples aspectos de la evo- lución humana. Se reconoce que gracias a esta, se puede enriquecer la significación del mundo, por tanto, construir respuestas sobre las cuestiones fundamentales que se ha preguntado el ser humano desde siempre; preguntas metafísicas y también del ámbito de lo práctico; que van desde el sentido de la vida y la propia identidad hasta aquellas del terreno de las ciencias naturales. (Ministerio de Educación Na- cional, 2006)
La comprensión lectora al contribuir a la formación en lenguaje también fomenta la producción de discursos que permiten concebir otras posibilidades del mundo en que se vive y crear referentes para desa- rrollar miradas críticas que nos muevan a valorarlo y transformarlo. (Ministerio de Educación Nacional, 2006)
Así mismo, las competencias en lectura son las habilidades fundamentales que contribuyen al logro de los objetivos de la formación en lenguaje, los cuales según el Ministerio de Educación Nacional (2006) son: la comunicación, la transmisión de
nueva información, la representación de la realidad, la expresión de los sentimientos y las potencialidades estéticas, el ejercicio de una ciudadanía responsable y el senti- do de la propia existencia.
La comunicación: la formación en len- guaje permita incentivar la interactividad comunicativa entre las personas, de esta manera se permite el propio reconocimien- to y el de los otros en procesos de producir y comprender significados.
La transmisión de nueva informa- ción: Se debe conferir las herramientas necesarias para la creación de nuevo conocimiento que sea bien sustentado y comunicado a otros creando redes de intersubjetividad.
La representación de la realidad: El lenguaje debe permitir la representación conceptual y organización de la experien- cia vivida por las personas.
Expresión de los sentimientos y po- tencialidades estéticas: Por medio del lenguaje se potencia las capacidades de expresión artística diversa para poder comunicar las vivencias y experiencias, bien sea de forma subjetiva por medio de géneros literarios que expresan el mun- do de los sentimientos y percepciones, así como también de forma objetiva por ejemplo los artículos científicos y otros materiales escritos informativos.
El ejercicio de la ciudadanía respon- sable: Todos los valores involucrados en la ética de la comunicación intercultural y diversa que se enmarca en el respeto se comunican a través del lenguaje.
EL sentido de la propia existencia: Las características subjetivas y también sociales del lenguaje enriquecen la au- toconciencia de identidad en el tejido de derechos y deberes que cada uno posee como individuo.
La comprensión lectora, es pues, una fuente de enriquecimiento del lenguaje, el cual a su vez juega un papel fundamental en la significación del mundo en que se vive y su transformación.
Diversidad es la cualidad que tienen los seres humanos para gozar de una vida ar- moniosa en comunidad (Cárdenas, 2012) en donde la convivencia y la interacción con los demás es un factor importante en la construcción de sus particularidades individuales en un contexto cultural.
El tema de la diversidad es complejo en sí y está presente en el discurso cotidiano de nuestra realidad, hoy en día es una prioridad en las políticas educativas para dar respuesta a los principios de equidad y calidad de la educación, además la diver- sidad humana se ha hecho cada vez más evidente como también la brecha cultural entre los alumnos de diferentes niveles socioculturales.
La inclusión de la diversidad en el aula, significa hacer efectivo para todos el derecho a la educación de calidad, la igualdad de oportunidades y la participa- ción. Frente a la realidad actual de nuestra sociedad y de las emergentes necesida- des educativas de los alumnos, se hace cada vez más necesario pensar en una educación inclusiva. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2001), ha sido determinante a la hora de promover el peso que la diversidad cultural ha de tener en el diseño y aplicación de las políticas gubernamentales y muy especialmente, en las políticas educativas.
La UNESCO por ejemplo, sostiene en su declaración Universal sobre la Di- versidad Cultural, de 2 de noviembre de 2001 que: “Las políticas que favorecen la integración y la participación de todos los ciudadanos garantizan la cohesión social, la vitalidad de la sociedad civil y la paz. Inseparable de un contexto democrático, el pluralismo cultural es propicio para los intercambios culturales y el desarrollo de las capacidades creadoras que alimentan la vida pública”. (Art. 2).
Nuestro interés es centrarnos en el quehacer de los docentes ya que somos constructores sociales de significados y
en nuestras manos esta querer producir los cambios necesarios en la enseñanza y lograr incluir la diversidad en el trabajo del aula, eliminando las barreras que desfavorecen los aprendizajes de los alumnos. El romper estas barreras e incluir la diversidad en el aula, significa un cambio de actitud importante de parte de los actores educativos al igual que un compromiso de la institución para mejorar sus prácticas pedagógicas, empleando didácticas y metodologías a partir de la Educación Artística; ya que el arte es el camino que desde la creatividad y la ex- periencia individual, suscita la construc- ción de universos posibles, conjugando de una forma especial la realidad y la fantasía. Al respecto, J. Dewey en su concepción filosófica del Arte expuesta de manera cabal en “El Arte como Experien- cia” (1934): “El Arte es una cualidad que impregna, una experiencia, no es, salvo por una figura del lenguaje, la experiencia misma. La experiencia estética es más que estética”.
Por lo tanto, se podría decir que el Arte consiste en dar paso a los sentimientos más que a la razón, ya que posibilita la ex- presión interior propia de todo ser huma- no. Es el lugar del pensamiento creativo, Montesquieu (s.f, citado por Dewey, 1934) expresa que es justamente ahí donde “El hombre de talento es naturalmente inclina- do a la crítica, porque ve más cosas que los otros hombres y las ve mejor”.
El Arte tiene un compromiso con lo real, ya que la vida se va creando conjunta- mente a través de las historias narradas, de relatos simples de cuentos cortos y personajes que subsisten en nuestro ima- ginario, resultado de relatos o narrativas culturales, destacándose indudablemente el carácter creativo de la mente humana desde su diversidad.
“La subjetividad es el conjunto de emo- ciones que caracteriza al sujeto en esa zona de experiencia y la relación con el otro y el mundo, crea necesidades bioló-
gicas desde lo corporal, material, práctico y afectivo”.(González, 2002)
Podemos ver que el hombre histórica- mente siempre ha estado indagando sobre su ser interior, y para nuestra investigación fue esencial profundizar y entender esta dimensión subjetiva del hombre. Esta mirada, hacia el conocimiento, la reflexión individual y colectiva es un elemento fun- damental.
La educación debe recuperar la idea de formación de seres humanos pensantes y con capacidad de decisión. Entonces, pensar en subjetividad como un proceso de identificación individual que tiene su origen en el pensamiento, es reflexionar cómo el hombre es pensado y “el pensar es del ser en la medida que el pensar acontece por el ser” (Heidegger, 1997, P.142), ser y pensar son lo mismo.
Al abordar el tema del Arte es inevitable adentrarse en el tema de la subjetividad. Las ciencias humanas a través de su enfo- que histórico y cultural advierten que para comprender al ser humano es necesario introducirse a su mundo interior, tal como lo expresaron Platón (Eggers, 1971, p.
89) y Aristóteles (Elorduy, 1950, p. 465), introduciendo las nociones teóricas de la psicología.
La metafísica es una rama de la Filo- sofía que se ha encargado de estudiar el alma; este estudio tiene como origen la Grecia antigua, donde Platón y Aristóte- les fueron los primeros pensadores que indagaron algunos de los cuestionamien- tos básicos de la psicología moderna (Elorduy, 1950). Aristóteles fue el primero que sistematizó su estudio dentro de la metafísica, destacándose su tratado titulado “Acerca del alma”. Alma significa para Aristóteles “el principio que anima o da vida al viviente”. Con la expansión y predominio del pensamiento católico, en el mundo occidental continúa siendo objeto de la psicología el estudio del alma, en- tendida como “sustancia inmortal, distinta del cuerpo, de origen divino, propia de los seres humanos”.
Platón indicó que existe dicotomía, “dualismo alma-cuerpo” (Eggers, 1971), señalando que el alma es independiente del cuerpo y con funciones superiores: ra- zón, reflexión, libertad. Indicando además; que el alma es inmortal y que por su alma espiritual, el hombre pertenece al dominio del espíritu, según expresa María Angé- lica Fierro en su ponencia “El Dualismo Cuerpo y Alma en Platón”. (Fierro, 2011).
Aristóteles discípulo de Platón mantie- ne una posición totalmente distinta, afirma que el alma es “la forma del cuerpo”; aquello por lo que el cuerpo existe como cuerpo humano, es decir, el alma está unida al cuerpo. Estos cuestionamientos han sido debatidos por siglos y como resultado de esta polémica se impulsa la psicología científica.
La presente investigación se constituye en una praxis y reflexión que aborda la superación de las dificultades y pretende aportar en la consolidación de la reali- zación de los sujetos, profundizando y entendiendo la dimensión subjetiva del hombre a través de su diversidad.
En cuanto a la concepción de la na- turaleza del conocimiento y la realidad investigada, la presente investigación sienta sus bases en las características epistemológicas de la investigación cua- litativa. Respecto al modo de construcción del conocimiento, este se desarrolló a través de un proceso inductivo que partió desde las realidades particulares de los sujetos en torno a diferentes aspectos de la comprensión lectora y se amplió en su visión hasta permitir una comprensión más holística, lo cual permitió realizar una pro- puesta didáctica. Acorde con lo anterior, se determina que el tipo de investigación es histórico - descriptivo - propositivo.
La población está conformada por los estudiantes de los grados sextos de bási- ca secundaria de la I.E.M Eduardo Romo
Rosero del corregimiento de Buesaquillo, situado en el corredor oriental de la ciudad de Pasto. Se escogió como población muestra al curso seis uno.
Con el fin de significar los sujetos de la formación con relación a la lectura textual desde su realidad subjetiva se aplicaron dos instrumentos: un cuestionario que tuvo como objetivo conocer su relación subjetiva con la lectura y su historia lectora y un test de procesos cognitivos que nos permitió identificar su desempeño en el quehacer lector.
Se hizo un reconocimiento de los pro- cesos de enseñanza aprendizaje, plan de área, resultados académicos, el análisis de los espacios de lectura institucional y las observaciones de la docente encarga- da del área de Lecto - Escritura.
Además se realizó una entrevista a profundidad a la especialista en promoción de lectura Ángela Sansón con el fin de di- lucidar diferentes aspectos metodológicos, los cuales fueron de gran utilidad para ayudar a orientar la propuesta didáctica.
Teniendo en cuenta los objetivos plan- teados en la investigación, los hallazgos obtenidos se pueden agrupar en tres aspectos generales. En primer lugar se re- fieren al reconocimiento de los estudiantes desde su subjetividad en la relación con la lectura, en segundo lugar se concentran en identificar cómo se desarrollan los procesos de enseñanza aprendizaje de la lectura comprensiva en la institución y en tercer lugar dilucidar aquellos aspectos en la metodología de la formación lectora pertinentes para la realización de una pro- puesta didáctica que reconozca y valore la diversidad de los estudiantes a los cuales se dedica este estudio.
Partiendo de la óptica de la docente Leidy Nataly Jiménez, encargada de la asignatura de Lectoescritura en el curso 6
1, tenemos la siguiente descripción de la actitud de los estudiantes hacia la lectura:
“Los estudiantes del curso 6-1, se ca- racterizan por ser juguetones, se distraen con facilidad y demuestran su desinterés a través de su indisciplina, dispersando la atención de aquellos niños que quieren aprender. En cuanto a su desempeño académico al inicio del año, se observaron dificultades en la comprensión lectora y de redacción, además una cierta resis- tencia y pereza hacia la lectura, ya que miraban el texto como algo sin fin. Ahora hay menos rechazo frente a los textos pro- puestos, pues encuentran en ellos datos o información que les permiten ampliar sus conocimientos de las distintas áreas (ciencias naturales, ciencias sociales, literatura, arte) y aunque todavía persisten las dificultades se ha ido evolucionando, logrando poco a poco mejores resultados”.
Es interesante contrastar este relato donde se hace evidente la apatía demos- trada en la clase hacia la lectura con lo que respondieron en el cuestionario en el cual el 87 % de los estudiantes manifestaron que les gusta leer y el 13% dijeron que no (ver gráfica 1).
Gráfica No 1. Encuesta a estudiantes.
Curso 6 - 1
Fuente: Autores
En cuanto a la incidencia de la historia lectora de los estudiantes sobre su des- empeño lector y el gusto por la lectura, se encontró que los sujetos investigados que respondieron que sí les gustaba leer, tuvieron la oportunidad de disfrutar
a temprana edad de la lectura, (según los resultados arrojados por el cuestiona- rio); por tanto, se encontró una relación directa entre las experiencias lectoras tempranas de carácter lúdico, sobre todo la lectura en voz alta realizada por adultos y el gusto actual por la lectura. Esta relación es ratificada en la entrevista realizada a la experta en promoción de lectura Ángela Sanzón.
De otra parte, haciendo un análisis de los resultados obtenidos en las califi- caciones del segundo periodo académico de 2014, de 26 estudiantes 13 reproba- ron la asignatura, lo cual corresponde al 50%. El promedio de notas obtenido en- tre los estudiantes reprobados fue de 2,4 y de los que aprobaron fue de 3,1. (Ver gráfica 2).
Gráfica No 2.
Análisis de desempeño en la asignatura de Lenguaje. Segundo periodo. 2014
Fuente: Autores
Lo anterior nos llevó a realizar una pregunta importante ¿Por qué si la ma- yoría expresa en el cuestionario gusto por la lectura, demuestran apatía hacia las actividades lectoras en clase y además se presenta un fracaso académico del 50% de los estudiantes? La sumatoria de todos los hallazgos nos permitió responder finalmente a esta pregunta.
De acuerdo a lo expresado por los sujetos investigados en el cuestionario
acerca de los tipos de lecturas que pre- fieren, se encontró que las lecturas que más disfrutaban eran acerca de temas nuevos y entretenidos, están en primer lugar los mitos, leyendas, cuentos, his- torietas, deportes y finalmente temas de las diferentes áreas académicas. Al respecto es importante resaltar que en la institución se realizan los exámenes de periodo de todas las asignaturas con lecturas acerca de las cuales se debe responder preguntas tipo ICFES; esta medida se adoptó con el fin de promover la actividad lectora, pero liga a esta con la evaluación, una relación que desafor- tunadamente despoja de su carácter gustoso a estas lecturas.
Además, se pudo establecer que el 74% de los estudiantes no conoce los libros que se encuentran en la biblioteca del colegio y el 26% restante, conoce sólo alguno de los libros (ver gráfica 3) y no existe en todo el bachillerato ni un solo rincón de lectura, lo cual impide el acceso a los libros de forma casi total.
Gráfica No 3.
Conocimiento de los libros que hay para leer en la biblioteca del colegio
Fuente: Autores
Al mismo tiempo, fue importante determinar la incidencia de la cultu- ra. Nuestros estudiantes pertenecen algunos a contextos del área rural y otros al área urbana del sector oriental de la ciudad de Pasto, (ver contexto institucional). El manejo del lenguaje en estos contextos tiene unas caracte- rísticas regionales que necesariamente inciden en su proceso lector. Al respecto, se encontró que presentan familiaridad con cierto tipo de lenguaje, modismos y
expresiones presentes en su oralidad co- tidiana, pero existe desconocimiento de gran parte del vocabulario empleado en textos de mediana dificultad. Un ejemplo de esto, es el hecho de que en la lectura del texto: “El Pájaro y la Flor” (test de procesos cognitivos), se encuentran las palabras “conmocionado” y “atareado”, donde cinco de los nueve estudiantes no conocían su significado.
Lo anterior se puede comprender desde la teoría del “Desarrollo Próximo” de Vigotsky y los aportes de Papalia, que determinan que la significancia del lenguaje es producto de la interacción social. En el caso de los estudiantes investigados, se encuentra que su lenguaje es suficiente para la interac- ción con el contexto social en que se encuentran, pero es insuficiente para comprender los textos escolares y de lecturas que se supone deben trabajar en su nivel de formación académica, de acuerdo a los estándares propuestos por el Ministerio de Educación Nacional. De ahí la importancia del papel del maestro como mediador para capacitar al estu- diante en la asimilación de un lenguaje que le permita abordar dicho nivel de comprensión lectora.
En cuanto al desarrollo de los procesos cognitivos presentes en la lectura com- prensiva, se aplicó un test que permitió valorar los procesos perceptivos, sintác- ticos y semánticos. Se le asignaron cinco puntos a cada proceso, subdividiendo estos cinco puntos por el número de ítems evaluados dentro del mismo, quedando así la puntuación asignada para cada ítem.
Después de cuantificar los resultados obtenidos por cada estudiante (ver gráfica
se encontró que ninguno presentó difi- cultades en los procesos perceptivos. En cuanto a los procesos sintácticos, la fa- lencia recurrente fue la lectura teniendo en cuenta los signos de puntuación. La mayor debilidad se encontró en los pro- cesos semánticos.
Tabla No. 1. Test de Procesos Cognitivos
PROCESOS PERCEPTIVOS | |
Movimientos Sacadicos | 1 |
Pares de Letras | 1 |
Identificar Letra | 1 |
Igual Diferente en Letras | 1 |
Igual Diferente en Silabas | 1 |
TOTAL PROCESOS PERCEPTIVOS | 5 |
PROCESOS SINTACTICOS | |
Responder Preguntas | 0,7 |
Ejecución de Ordenes | 0,7 |
Repetición Oral de la Oración Leida | 0,7 |
Selección Oración que Corresponde a la Imagen | 0,7 |
Selección Imagen Que Corresponde a la Oración | 0,7 |
Ordenar Palabras | 0,7 |
Signos de Puntuación | 0,7 |
TOTAL PROCESOS SINTÁCTICOS | 5 |
PROCESOS SEMÁNTICOS | |
Ideas Principales Parciales | 0,5 |
Títulos Parciales | 0,5 |
Respuestas Literales | 0,5 |
Respuestas Inferenciales | 0,5 |
Elaborar Hipótesis | 0,5 |
Contrastar Hipótesis | 0,5 |
Ideas Principales | 0,5 |
Resumen Global | 0,5 |
Integración de la Información | 0,5 |
Aspectos Metacognitivos | 0,5 |
TOTAL DE PROCESO SEMÁNTICOS | 5 |
Fuente: Autores
En los resultados obtenidos después de aplicar el test de procesos cognitivos (esta- dística de la gráfica 5) se encontró que la mayor dificultad de los estudiantes se rela- ciona con los procesos semánticos, el resul- tado en dicho test presentó un promedio de 3,4 sobre de 5,0 (gráfica No 6). De acuerdo con las investigaciones de Rumelhart la falencia en este tipo de procesos cognitivos tiene que ver con el déficit de elaboración de esquemas mentales adecuados.
Gráfica No 4. Resultados por estudiante en cada proceso cognitivo
Fuente: Autores
Tabla No 2. Promedios generales de cada proceso
NOMBRE | PROCESOS PERCEPTIVOS | PROCESOS SINTÁCTICOS | PROCESOS SEMÁNTICOS |
Yordi Yorman Montoya | 5 | 5 | 4,5 |
José Fernando López | 5 | 3,6 | 3,4 |
Jefferson Fuertes | 5 | 4,1 | 3,6 |
Erika Daniela Erasso | 5 | 4,5 | 4,5 |
Neider Yesid Paz | 5 | 4,4 | 2,7 |
Nick Camilo Castrillón | 5 | 4 | 1,6 |
Anderson Andrade | 5 | 4,4 | 3,9 |
Camilo Fernando Jojoa | 5 | 5 | 5 |
Burbano Jojoa Andrés M. | 5 | 4 | 1,6 |
PROMEDIO | 5 | 4,33 | 3,42 |
Fuente: Autores
En el desarrollo del test la mayoría de los estudiantes presentó dificultades en inferir información, formular hipótesis; dar cuenta de explicaciones coherentes y acertadas, y finalmente predecir la infor- mación. Esto se presenta como resultado de la sumatoria de todos los factores men- cionados como son: desconocimiento de vocabulario, falta de experiencia lectora, escaso acceso a los libros y apatía hacia la lectura en el caso de algunos.
De acuerdo al segundo objetivo de la investigación, se realizó un reconocimien- to de los procesos desarrollados en la ins-
titución respecto a la lectura comprensiva; es así como después de analizar los ejes temáticos del área de Lecto - Escritura de la IEM Eduardo Romo Rosero (gráfica No 7), se encontró que se refieren a conteni- dos gramaticales, ortográficos y de tipifi- cación de las diferentes clases de textos, con algunos pocos objetivos relacionados con lo que a la promoción por el gusto a la lectura en sí se refiere. De acuerdo a esto, se puede inferir que el énfasis se encuentra más en los contenidos teóricos y gramaticales que en el desarrollo de destrezas y promoción de la lectura.
Tabla No 3. Procesos de lectura comprensiva del Área de Lecto-Escritura
GRADO | PERÍODO | EJE TEMÁTICO |
SEXTO | Primero | |
Segundo | ||
Tercero | ||
Cuarto |
Autobiografía.
¿Cómo leer rápida o detalladamente?
Combinaciones silábicas. (Ortografía)
Uso de los signos de puntuación: la coma y el punto. (Ortografía)
Clases o tipos de texto.
La historieta.
Ideas principales y secundarias en un texto.
Producción de una narración.
Pruebas multi-áreas.
Caligrama.
Uso de la V en adjetivos.
Uso de la V en verbos.
La lectura oral.
Cómo consultar en el diccionario.
Pruebas multi-áreas.
El texto narrativo.
El texto argumentativo.
El afiche publicitario.
El texto informativo.
El mapa conceptual
Pruebas multi-áreas.
Texto narrativo: la parábola.
Corrección idiomática: uso del punto y la coma.
El arte de saber escuchar.
El cuento.
Clases de cuento: maravilloso, de ciencia ficción, policiaco y de terror.
Texto narrativo: la fábula.
Pruebas multi-áreas.
El tercer objetivo de la investigación se concentra en la realización de una propuesta didáctica desde la música y la pintura para fortalecer la lectura com- prensiva, para lo cual además de tener en cuenta todo lo anteriormente dicho se contó con los importantes aportes de la entrevista a la experta en promoción de lectura Ángela Sanzón.
Fecha: 12 de marzo de 2014, hora 3pm. La lectura en voz alta es la forma más
motivante de introducir a los adolescentes
en el hábito lector, aunque estos ya saben leer es una experiencia muy especial para ellos escuchar a un adulto leer en voz alta
y compartir una lectura expresiva; además de mejorar sus habilidades lectoras, desa- rrolla su capacidad de escucha, amplía su vocabulario y se sienten motivados. Una buena motivación que anime a los jóve- nes a desarrollar sus intereses lectores se hace en primera instancia desde su afectividad, ellos están en plena libertad de leer lo que más les guste, de empezar por el final o de dejar el libro a medias si es lo que desean, es por eso necesario buscar autores que hayan escrito libros creativos para todas las edades, que aborden temas educativos y formativos, sencillos y a menos que busquen poten- ciar los hábitos lectores.
Es necesario entender que los jóvenes de hoy en día conviven con diversas tec- nologías de la información, el libro ya no es el objeto sagrado de información como
lo fue para las generaciones pasadas, entonces, qué importante es encontrar caminos que reconcilien a los jóvenes con la palabra escrita y esto será solo posible si logramos convertir la lectura en una experiencia placentera lo cual podría ser a través de la música y la pintura.
Es un compromiso de todos propiciar un verdadero cambio que nos acerque a la lectura, la palabra y la oralidad, transformando la visión de la lectura, aprendiendo a contar historias, motivando la investigación en el aula, propiciando actividades constantes en la biblioteca, ya que la lectura es más amplia que la simple decodificación de textos; lees la música, lees las miradas, interpretamos lo que vemos, oímos, sentimos, somos lectores en la medida que asimilamos, interpreta- mos y expresamos, lo anterior, hace que la lectura sea una actividad muy íntima, y por tanto, es de suma importancia crear momentos especiales de lectura al día.
Si un adolescente en su niñez no tuvo la oportunidad de leer cuentos infantiles, entonces debe hacerlo, esto hará que muchas palabras sean significantes para comprender futuras lecturas. Debe dejarse a la persona que crezca en la edad lectora que corresponda, teniendo en cuenta que la edad cronológica es diferente a la edad lectora.
Cuando no se desliga la lectura de la evaluación se obstaculiza la formación de un verdadero lector, la evaluación entonces debería asumirse desde otras posiciones más creativas, otras maneras de evaluar pensadas en el ser como sujeto sensible.
Todos los hallazgos anteriormente expuestos nos permitieron dilucidar qué estrategias serían pertinentes para la elaboración de la propuesta.
La presente investigación permitió demostrar la necesidad que tienen los estudiantes de grado sexto de la I.E.M
Eduardo Romo Rosero de vivenciar procesos de desarrollo de la lectura com- prensiva acordes a sus particularidades subjetivas y socioculturales. En este sentido se encuentra que enriquecer los caminos de comprensión de textos por medio de la música y la pintura permite atender de mejor forma los diferentes estilos de aprendizaje y su diversidad cognitiva y humana.
Al respecto Rafael Flórez (2013) seña- la: “El diseño didáctico para una materia específica requiere fundamentarse en al menos tres dominios de conocimiento imprescindibles: condiciones de ense- ñabilidad de cada disciplina; enfoque o teoría pedagógica que inspirará el proceso y la identificación y descripción de las condiciones sico-socio-culturales que enmarcan la mentalidad del alumno respecto de su aprendizaje de la materia y su formación”
Se evidenció también la importancia del arte como potencializador de los procesos cognitivos semánticos en el sentido de ofrecer la posibilidad de significar textos escritos a través de diversas formas sen- sorias. Al respecto se encontró que dentro de las propuestas de las metodologías de la música contemporánea y las didácticas artísticas se trabaja desde la creación con el sonido, el color, las formas y todos los elementos que forman la materia prima de estas artes sin necesitar una forma- ción como músico o artista visual para crear y componer, esto permite un uso didáctico de las artes por los docentes de otras áreas, en este caso para la lectura comprensiva.
También fue posible contemplar un nuevo orden de prioridades en cuanto a la formación de nuevos lectores, es así como se encontró que paradójicamente entre más se realiza una presión academicista sobre el quehacer lector más se marchita la relación con la lectura. En este sentido se halló que es prioritario que la actividad lectora presente una característica intrín- seca de placer.
De otra parte, el reconocimiento que se realizó del plan de área de Lecto Escritura permitió descubrir que si bien es cierto que los estándares propuestos por el Ministe- rio de Educación son un referente a al- canzar, estos deben abordarse desde las estrategias didácticas flexibles y si estas estrategias se nutren de la magia de las artes permiten crear un enriquecimiento no sólo de la comprensión sino también de la sensibilidad y la expresión.
Queda también como conclusión im- portante que es necesario redefinir cuál es el objetivo de la formación lectora. Al respecto se debe promover no sólo la formación de lectores competentes en cuanto capaces de dilucidar el sentido de un texto, sino además de ser capaces de llevar dicha información al nivel del pensa- miento crítico y emancipador. Es necesa- rio buscar una ganancia más significativa en cuanto a la posibilidad de desarrollar pensamiento autónomo por medio de la comprensión significativa de los textos.
A partir de las conclusiones planteadas se recomienda:
Potenciar los procesos lecto- escritores en los centros educativos por medio de estrategias que tengan en cuenta el contexto, la subjetividad y los estilos de aprendizaje. La utilización de estrategias artísticas para incentivar la lectura deben llevarse a cabo por medio de didácticas flexibles como el juego, el trabajo colaborativo, el aprender hacien- do y la pregunta. Así también, prácticas de gimnasia cerebral que fortalezcan su atención, la sonorización de textos y la ilustración de lo comprendido a través de imágenes creativas; como ayuda a sus procesos semánticos para fortalecer la significancia del lenguaje.
Incentivar la lectura desde temprana edad propiciando espacios lúdicos que motiven a los estudiantes a desarrollar el gusto por las actividades lectoras. La
biblioteca debe ser un lugar agradable que permita la interacción con el material bibliográfico de forma permanente. Se sugiere desligar la lectura de acciones como la evaluación con normas rígidas que generan desmotivación y preocupa- ción en los lectores principiantes. Para que los estudiantes tengan el hábito y el gusto por la lectura y su comprensión, es vital que se dé una continua motivación de tal manera que los estudiantes visua- licen un proceso agradable y no como un proceso obligatorio.
Propiciar en el aula, el trabajo en equipo, ya que es de gran importancia, para que los estudiantes tengan la posi- bilidad de intercambiar conocimientos y experiencias, favoreciendo así la capaci- dad de comprender y valorar la otredad humana e intercultural.
La transversalidad de la artes como potenciador de aprendizajes en las áreas curriculares fortalece habilidades mentales necesarias para el aprendizaje. Así mismo, se recomienda trabajar la lectura comprensiva, no sólo en el área de lenguaje, sino, en todas las áreas del conocimiento.
De acuerdo a la sustentación teórica y apoyándonos en los hallazgos, se planteó una propuesta didáctica para fortalecer la lectura comprensiva en los estudiantes sujetos de la investigación. En primer lugar encontramos que es necesario trabajar como punto de partida sobre la motivación para leer. La primera parte de la propuesta tiene como objetivo principal trabajar las actividades que de una forma lúdica promuevan una buena disposición generando disfrute e interés.
Dentro de las actividades que se pro- ponen desde las didácticas artísticas para fortalecer la lectura comprensiva entre la población investigada están: gimnasia cerebral basada en movimientos con acompañamiento musical como activador neuronal hacia la atención – concentra- ción, el uso del sonido como materia prima para la recreación de textos, sonorización
de historias con agente sonoro solo, so- norización de historias con varios agentes sonoros, la Imitación de sonidos reales con agentes sonoros, la ilustración de la narración de cuentos y la invención de cuentos ilustrados. Estas actividades
didácticas deben constituirse en un referente que motive a los maestros a crear sus propias estrategias que potencialicen la lectura comprensiva desde las artes.
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