ingriD yuliAnA MerA prieto2,
Alberto rAMón cortes solAr3, clAuDiA pAtriciA JiMénez guzMán4
El presente artículo surge como producto del trabajo de investigación5 que tiene por objetivo comprender, como las prácticas pedagógicas desde el área de las matemáticas, pueden dar respuestasa la diversidad de los estudiantes de la Institución Educativa Segovianas, del municipio de La Plata – Huila, para ello se plantea con una metodología de tipo cualitativo con corte etnográfico, utilizando técnicas como: observación no participan- te, entrevista semiestructurada y didactobiografía; el marco conceptual se fundamenta en el desarrollo de tres temas centrales: la práctica pedagógica del área de matemáticas, lúdica y diversidad.
Los resultados muestran que en el entorno y realidad de la Institución Edu- cativa Segovianas serequiere fortalecer el quehacer educativo en torno a la didáctica puesto que se dan de manera aislada elementos que pueden atender la diversidad de los educandos pero estás son dejadas de lado debido al temor que se tiene de ahondar en el desarrollo de estrategias diseñadas por los mismos docentes, pero que se abandonan por el miedo al fracaso, por el cuestionamiento de los otros, las historias de vida de los docentes y por los requerimientos de las políticas del sistema educativo colombiano.
Palabras claves: Educación, Diversidad, Prácticas Pedagógicas, Didáctica de las matemáticas, lúdica.
Recibido: 03 de septiembre de 2014. Aceptado: 24 de abril de 2015.
EL presente artículo es resultado de la investigación que realizó durante el periodo comprendido entre marzo de 2013 a Agosto 2014, como parte del macroproyecto: “Didácticas alternativas: Una posibilidad a la diversidad en el aula”, liderado por las investigadoras: María Carmenza Grisales Grisales y Claudia Patricia Jiménez Guzmán, la cual se realizó como prerrequisito para obtener el título de Magister en Educación desde la Diversidad.
The recognition of the “other” through play in the teaching of mathematics can boost inclusive classrooms
The research project aims to understand how the pedagogical practices from the subjects of mathematics, responds to the diversity of students of Institution Educative Segovianas, in the municipality of La Plata - Huila, for this is proposed a qualitative methodology and ethnographic view, using techniques such as non-participant observation, semi structured interview and didactobiografy (self- biography); The conceptual framework is based on the development of three categories: pedagogical- practice, ludic and diversity.
The results show that the environment and reality of Segovianas educational institution requires strengthening the educational work around teaching as occur in isolation elements that can address the diversity of learners but they are neglected due to fear that you have to delve into the development of strategies designed by the teachers themselves but abandoned by the fear of failure, by questioning the other, the life stories of teachers and the requirements of the policies of the Colombian education system.
Key words: Education, diversity, pedagogical practices, didactics of math- ematics, ludic.
El trabajo que se presenta a continuación, se realizó como prerre- quisito para optar el título de Magister en Educación desde la Diversidad de la Universidad de Manizales. La inves- tigación se encuentra enmarcada en el macroproyecto: “Didácticas alternativas: Una posibilidad a la diversidad en el aula”, liderado por las investigadoras: Mg. María Carmenza Grisales Grisales y Mg. Claudia Patricia JiménezGuzmán. El estudio que desarrollo desde el mes de marzo de 2013 a agosto de 2014 y muestra el resultado del análisis de las prácticas pedagógicas de 4 de 6 docentes que orientan el área de matemáticasen la básica primaria de la Institución Educativa Segovianas, del municipio de La Plata en el Departamento del Huila y que permitió identificar como la biografía de los maestros potencializa o li- mita sus practica pedagógicas. Así mismo se identificó el juego y la lúdica como una herramienta que facilita la inclusión en el aula.
La enseñanza y aprendizaje de las ma- temáticas ofrece herramientas cognitivas y simbólicas que ayudan a desarrollar el pensamiento lógico matemático, compe- tencias que muchas veces se les dificulta alcanzar a algunos estudiantes debido a sus diferencias tanto académicas (estilos y ritmos de aprendizaje) como culturales y sociales, afectando, no solo el área, sino también a aquellas que tienen relación directa con estos procesos.
Sumado a esto, las exigencias del contexto también han cambiado, recla- mando de los sujetos nuevas formas de aprender. Así lo confirma Pozo (1999, p. 31), cuando manifiesta que “en nuestra sociedad no sólo está cambiando lo que se aprende, sino también la forma en que se aprende”,esto ha hecho que se empiece a repensar la educación para adaptarla a los cambios que surgen en la sociedad, lo cual implica pensar en nuevas estrategias para formar al educando, sin olvidar que “dichas estrategias de aprendizaje afectan
tanto a los estudiantes como a los docen- tes, puesto que del mismo modo como se enseña, también se aprende” (Freire, 2004, P. 28). Esto implica que se debe visualizar la educación como un todo, requiriendo que el aprendizaje sea moti- vado por el cambio y no por conocimientos estáticos que solo crean monotonía en un entorno que cada día requiere que sea más dinámico, por ello los docentes han tenido que cambiar su rol y aprender nue- vas maneras de enseñar a las crecientes generaciones.
No obstante, es muy frecuente encon- trar docentes que continúan pensando que la enseñanza de las matemáticas requie- ren de una metodología especial dado su carácter abstracto y formal, desde este punto de vista, la clase magistral, la me- canización y memorización de algoritmos a través de fórmulas y procedimientos que le sirven para la solución de los ejercicios propuestos es la estrategia privilegiada.
Esta situación se traduce en que los conocimientos adquiridos por los estu- diantes difícilmente los puedan transferir a nuevos contextos, siendo aprendizajes poco significativos que no permiten que “lo que se aprende se pueda utilizar en otras situaciones de aprendizaje donde se puedan conjugar los cuatro resultados del aprendizaje (conductuales, sociales, verbales y procedimentales) que aunque son diferentes interactúan para apoyarse unos a otros en busca de un aprendizaje óptimo” (Pozo, 1999, p.80).
En este sentido, es ineludible advertir la necesidad de transformar las prácticas pedagógicas de los docentes de mate- máticas no solamente desde el ámbito académico sino también desde el ámbito humano, ya que las matemáticas forman parte de la cultura, así se explica en los Estándares Básicos de Competencias cuando se señala que “las matemáticas son una actividad humana inserta y con- dicionada por la cultura y por su historia, en la cual se utilizan distintos recursos lingüísticos y expresivos para plantear y
solucionar problemas tanto internos como externos a las matemáticas mismas...” (MEN, 2006, 50)
En este orden de ideas, esta investi- gación busca identificar si las prácticas de aula de los docentes relacionadas con la construcción del conocimiento de las matemáticas dan respuesta a la diversidad de los sujetos y a partir de ese dejar planteada la necesidad de buscar estrategias pedagógicas que involucren situaciones significativas que logren la participación autónoma del estudiante teniendo en cuenta sus capacidades, su ritmo y estilo de aprendizaje.
Una vez realizada la búsqueda de antecedentes a nivel local, regional y nacional, se encontraron pocas inves- tigaciones que abarcan las categorías relacionadas con el tema de investigación.
A nivel internacional, la Investigación “Educación Inclusiva: ¿Mito o realidad?” realizada por Dammy et al (2009) en Chile, donde uno de sus objetivos es describir desde diversos actores de la comunidad educativa su percepción sobre la ins- talación en su institución de prácticas inclusivas así como prácticas de gestión y aprendizaje. Es una investigación de corte cualitativo donde se encontraron hallazgos como: “en general la mayoría de los directivos tienen un manejo del concepto de educación inclusiva incipiente y, restringido a aspectos relacionados principalmente a una escuela que recibe y atiende a Nish con dificultades de apren- dizaje, discapacidad o bien que provienen de ambientes de alta vulnerabilidad ” “Otro grupo de directores destaca que la escue- la inclusiva es aquella que abre sus aulas a alumnos/as con distintas características y se preocupa por desarrollar procesos de calidad.” “Los entrevistados manifiestan que la escuela pública no discrimina a los niños y niñas, ya que los recibe a todos en sus aulas por no existir selección.” “La
mayoría del profesorado manifiesta tener un concepto de la diversidad basado en las características personales de los y las estudiantes, dando énfasis a las diferen- cias frente al proceso de aprendizaje, y en menor intensidad a distinciones culturales y religiosas.” “Los profesores en general tienden en primera instancia a valorar la diversidad, pero acentúan en sus discur- sos todos los esfuerzos y dificultades que tienen que enfrentar para dar apoyos a los alumnos y alumnas. Establecen el énfasis, en reconocer la diversidad del alumnado, es decir aceptan que existen y se les respeta, pero se complejiza su trabajo pedagógico por sus malos hábitos, costumbres, problemas de aprendizaje, entre otros aspectos, lo que incide en la aceptación de éstos, ya que el profesor/a se percibe incapaz de atender a este tipo de diferencias. “La capacitación es un aspecto manifestado por la gran mayoría del profesorado. La preocupación de éstos se focaliza hacia la falta de preparación que sienten para enfrentar el proceso pedagógico con aquellos alumn@s que presentan mayores dificultades, como así mismo hacia la importancia de contar con el apoyo de especialistas.” “La actitud de los docentes, es reconocida como una destacada actuación que favorece las relaciones y la comprensión hacia la diver- sidad, y que además favorece el desarrollo de la autoestima de los estudiantes.”
Estos resultados develan que, a pesar de, que el discurso en los directivos, es- tudiantes, docentes y familias frente a la atención a la diversidad aparece de forma constante como una realidad de las escue- las, pero esto no llega a concretarse en el ámbito de las prácticas institucionales y curriculares.
Moreano y Asmad (2009) en su inves- tigación “Concepciones Sobre La Ense- ñanza De Matemática En Docentes De Primaria De Escuelas Estatales” quienes desde el ámbito internacional identificaron las concepciones que los docentes soste- nían sobre la enseñanza y aprendizaje de matemática para comprender su práctica
pedagógica en el Perú a través de un es- tudio cualitativo de carácter etnográfico, donde encontraron que el docente tiene una visión instrumentalista de la matemáti- ca, es decir, la conciben como un conjunto de resultados, en la cual se hallan reglas, procedimientos y herramientas sin una vinculación teórica ni práctica determina- da, como lo mencionan Barrero & Mejía (2003) a nivel regional, también señalan concepciones no tradicionales emergen- tes que, aunque no están completamente asentadas están emergiendo entre los docentes. Mencionan la necesidad de los docentes de usar recursos pedagógicos para lograr una retroalimentación con los estudiantes que faciliten los procesos de enseñanza aprendizaje y permita enfrentar la heterogeneidad como un aliado de la práctica pedagógica. Esto llevaría a pensar en la capacitación de los docentes o en sus bases conceptuales como una categoría que afecta directamente el propósito de la investigacióntitulada “La Interpretación De La Práctica Pedagógica De Una Docente De Matemáticas” realizada en Bogotá, en la universidad Católica de Colombia donde el propósito principal de este estudio fue describir los patrones pedagógicos, mo- delos, estilos, creencias y las interacciones maestra alumnos, a través una metodolo- gía de carácter cualitativo micro etnográfico encontraron que “los modelos pedagógicos en la asignatura de matemáticas, los cua- les no pueden ser categorizados en un modelo específico, se observaron varios modelos. En estos modelos se evidencia la forma como la docente concibe la cien- cia. El positivismo tradicional incide en sus concepciones de enseñanza lo cual es coherente con su estilo pedagógico. Las creencias y las concepciones que se tiene en torno al conocimiento matemático inciden en la práctica pedagógica”. Estos hallazgos son de suma importancia para esta investigación pues se debe partir de las concepciones que tienen los docentes frente al área objeto para poder determi- nar en qué medida la flexibilización del currículo se ve afectada por la concepción
de las matemáticas como ciencia, lo que permitiría comprender otras posiciones y por ende la realidad social del contexto de la Institución.
A nivel regional se encontró a E. Gó- mez, G. Guerrero & M. Buesaquillo con su investigación “Prácticas Pedagógicas y Diversidad”, que tuvo por objeto conocer cómo se está comprendiendo la Diversidad desde las Prácticas Pedagógicas en la Ins- titución Educativa Misael Pastrana Borrero del Municipio de Tangua Nariño, mediante una metodología cualitativa con enfoque histórico hermenéutico. Los hallazgos encontrados muestran que “los docentes presentan diferentes concepciones de diversidad, las cuales son producto de conocimientos empíricos producto del con- tacto de los docentes con la diversidad, sin embargo, se presentan niveles importantes de apropiación de la temática, apropiación que se refleja en el ajuste o incorporación del concepto de diversidad a teorías que ya manejaban con anterioridad como la pro- puesta de dialéctica de Marx, ejemplo de ello son conceptos como: ―la diversidad es la esencia del ser humano porque todos somos únicos y distintos; varia nuestra forma de pensar, hablar, comunicarnos y expresar lo que sentimos, teniendo más motivaciones y expectativas”
La investigación refiere que los docen- tes tienen varios intereses en cuanto a las prácticas pedagógicas, entre ellos se destacan: “El propiciar espacios de pen- samiento, que logren alimentar diferentes puntos de vista y toma de decisiones entre los estudiantes, el propiciar espacios de debate y espacios de reflexión acerca de diferentes temas que lleven al reconoci- miento y potenciación de la diversidad, el enriquecer la práctica docente y a las per- sonas participantes en el acto educativo tanto a nivel personal como académico, el adecuar características y condiciones de los estudiantes a un contexto social y académico, el enfocar valores como el respeto y la responsabilidad y el lograr el aprendizaje de los estudiantes con diferentes capacidades para que logren
apropiar algunos aspectos de acuerdo a sus capacidades y potencialidades”.
En el ámbito local se encuentra la inves- tigación titulada “La Atención Educativa A Niños, Niñas Y Jóvenes En Situación De Vulnerabilidad: Unas Prácticas Pedagógi- cas Que Distan De La Educación Desde La Diversidad” realizada en las instituciones Educativas El Mirador, Metropolitano Ma- ría Occidente de Popayán e INCODELCA de Corinto, en el departamento del Cauca, del año 2012. Una investigación cualitativa que trabajo con un grupo focal de seis do- centes de educación básica primaria, que buscaba establecer las concepciones de los docentes frente a conceptos como la diversidad y vulnerabilidad; a igual que las prácticas pedagógicas de los maestros. Dentro de los hallazgos la concepción de diversidad de los maestros “se aproximan a este concepto y reconocen diferentes aspectos tales como: diversidad de capa- cidades, diversidad étnica, diversidad de género y diversidad ideológica y cultural, ya que atienden población diversa en sus distintas formas”. Caso contrario ocurre con la concepción de vulnerabilidad donde “dejan ver el conocimiento fragmentado acerca del tema, pues sólo se limitan a la vulnerabilidad de entorno, y describen situaciones como la disfuncionalidad fami- liar, el bajo nivel educativo y la precariedad económica, sin reconocer las minorías étnicas como grupos poblacionales en situación de vulnerabilidad”. En cuanto a las prácticas pedagógicas se hallaron estrategias como: “inclusión educativa, la participación del núcleo familiar, la aten- ción personalizada y la motivación”.
La institución en su misión y visión plan- tea la inclusión como una de sus políticas; sin embargo, no cuenta con una estrategia clara para atender a la diversidad de ne- cesidades e intereses de sus estudiantes, por esto los docentes desde su saber y
entender aplican estrategias que consi- deran válidas para atender estos grupos de estudiantes y en muchas ocasiones se sienten limitados, porque no saben a ciencia cierta si estas formas de enseñar son las adecuadas para formar chicos de contextos, cultos, ritmos y estilos de aprendizaje tan diferentes, al punto de no saber qué hacer en ciertas circunstancias.
Por lo tanto, es necesario identificar cómo desde el área de matemáticas los docentes dan respuesta a la diversidad de sus estudiantes, cuáles son las caracte- rísticas y el sentido de la práctica docen- te en la institución, teniendo en cuenta que se están formando individuos para una sociedad donde el contexto cambia permanentemente y que de su forma de adaptarse depende su futuro, así mismo dar claridad al docente sobre cuáles de sus estrategias son válidas para la forma- ción de sus estudiantes.
Es por ello que se plantea como objetivo general el comprender, como las prácticas pedagógicas, pueden dar respuesta a la diversidad de los estudiantes de la Ins- titución Educativa Segovianas, para ello se hace necesario identificar las prácticas pedagógicas que dan respuesta a la di- versidad de los estudiantes desde el área de las matemáticas, analizar las prácticas pedagógicas que los docentes usan y que pueden dar respuesta a la diversidad e interpretar el sentido que el docente tiene sobre la sus prácticas pedagógicas en función de la atención a la diversidad,para responder la pregunta ¿Cómo los docen- tes en sus prácticas pedagógicas desde el área de las matemáticas, dan respuesta a la diversidad de los estudiantes de la Institución Educativa Segovianas, del municipio de La Plata - Huila?
La educación es un proceso constante social y culturalmente, donde su principal objetivo es la formación integral de los
individuos y por ende de perfecciona- miento de la humanidad. Ausubel (1983, p.83), menciona que es un proceso que permite al individuo desarrollar habilidades físicas, intelectuales y morales dentro de un marco sociopolítico de un país, donde se busca que en el tiempo y espacio, se mantengan los principios filosóficos de la sociedad.
Es por ello que la educación permite preparar a las nuevas generaciones para que además de vivir como personas que pueden vivir en sociedad, creando y transformando su cultura, asumiendo las responsabilidades que ello implica.
En primera instancia la educación es responsabilidad de la familia, pero también es responsabilidad de la comunidad, aun- que cada vez en Colombia se está dejando esta responsabilidad a las Instituciones Educativas orientadas por lineamientos, decretos, resoluciones y leyes.
Dentro del marco constitucional y con- cordancia con las orientaciones internacio- nales en derechos humanos, se consagra la educación como un derecho fundamen- tal, “El derecho social a la cultura y a la educación tienen carácter fundamental, no sólo porque de él depende la dignificación humana, al poder enriquecer posibilidades de su desarrollo, sino que lo es porque se entrelaza con otros derechos civiles, políticos y económicos de las personas, capacitándolas para el ejercicio de los mis- mos, posibilitándolos y potenciándolos”6La constitución política de Colombia la define, a su vez, como un servicio público cuya función es la búsqueda del desarrollo del país a través del acceso al conocimiento, la tecnología, la ciencia y los valores (Art. 67). La divulgación de la Constitución Política de 1991 marca un hito, pues adquieren carácter constitucional los principios de la reforma que ya se venían anunciando desde mediados de los años ochenta; esto es: “La educación como derecho y su
Marshall, T. H.; Bottomore, Tom. Ciudadanía y clase social. Versión de Pepa Linares. Alianza Editorial, Madrid, 1998. pág. 22.
obligatoriedad entre preescolar y la básica secundaria, que equivaldría a entre los 5 y 15 años de edad, como también los mecanismo de participación de toda la comunidad en las Instituciones Educati- vas y la asignación de recursos dentro del Sistema General de Participación para la educación pública. También es importante que la Carta señale este derecho”, (artículo 70), “como uno que debe ser accesible en igualdad de oportunidades para toda la comunidad sin distinción de sexo, raza o creencias, que beneficia la creación de una identidad nacional”.
Es necesario que para que el derecho a la Educación que se implanta con la Carta Magna, sea un derecho universal, se debe tener en cuenta las condiciones de diversidad, no solo las que define nuestra Constitución (sexo, raza, religión, clase social, entre otros) sino también las inherentes al ser humano, pero para ga- rantizar este derecho es necesario que se implementen políticas publicas educativas que deben ir de la mano con la disponi- bilidad de recursos materiales, humanos, pedagógicos para atender esta diversidad.
“El discurso de la diversidad se ma- nifiesta, fuerte y reiterado, en diferentes textos y contextos de la sociedad actual” (Manosalva, S. 2011). La diversidad va más allá del hecho de decir que hay “mi- norías” o estudiantes con necesidades educativas especiales; diferenciar el sexo, etniaso la cultura de las personas. Hay que concebir que las características que hacen que las personas sean diferentes unas de otras más que ser un problema a la hora de educar debe ser una fortaleza que permite avanzar en la formación inte- gral del ser humano hacia una sociedad más equitativa.
El concepto de diversidad puede llegar a ser muy amplio, dado la cantidad de enfoques que tiene, aunque entre ellos generalmente sobresale la diferencia. De esta manera la diferencia es la represen- tación subjetiva sobre el concepto.
Se puede empezar entonces por el reconocimiento del otro:
“Ya no es, entonces, la relación en- tre nosotros y ellos, entre la mismidad y la alteridad, aquello que define la potencia existencial del otro, sino la presencia – antes ignorada silencia- da, aprisionada, traducida etc. – de diferentes espacialidades y tempo- ralidades del otro; ya no se trata de identificar una relación del otro como siendo dependiente o como estando en relación empática o de poder con la mismidad; no es una cuestión que se resuelve enunciando la diversidad y ocultando, al mismo tiempo, la mis- midad que la produce, define, admi- nistra, gobierna y contiene; no se trata de una equivalencia culturalmente natural; no es una ausencia que retor- na malherida; se trata, por así decirlo, de la irrupción (inesperada) del otro, del ser otro que es irreductible en su alteridad” (Skliar, 2002, p.114)
Para poder hablar de diversidad, debe- mos hablar del otro, reconocerlo, sin ello no hay diversidad. “La diversidad alude a la circunstancia de los sujetos de ser distintos y diferentes (algo que en una sociedad tolerante, liberal y democrática es digno de ser respetado)”. Gimeno (2000, p.12)
La escuela no es la excepción, se ve enfrentada a aceptar el pluralismo que se ha negado durante años y por ende la necesidad de adaptar un curriculum co- mún, como plantea Gimeno (1995, p.173), pero común en derecho a la igualdad, a la singularidad y en educación para todos los que cohabitan este espacio.
Elena Hernández sostiene que en el campo educativo se observa la diversidad presente en variables como el sexo, edad, clase social,etnia, dotación, etnia, religión, cultura, etc. (Hernández, 2010, p. 2). Es así como su clasificación se ve afectada por los aspectos que se tengan en cuenta a la hora de identificar las características de los estudiantes.
En educación y especialmente en las Instituciones Educativas la diversidad debe entenderse como que los estu- diantes tienen diferentes capacidades, intereses, estilos de aprendizaje, motiva- ciones, aptitudes, culturas, condiciones familiares, sociales, biológicas y físicas; lo que implica que el estudiante tenga unas “necesidades educativas especiales” que a su vez necesita una mirada diferente en cada uno para poder lograr una formación integral como se pretende en los fines de la educación. Estas diferencias deben ser vistas como capacidades como lo menciona Gimeno (1999, p.67), “poder o llegar a ser, de tener posibilidades de ser y de participar de los bienes sociales, económicos, y culturales”. Esto lleva a pensar en la diversidad como la denomina López Melero (2001, p. 31), reconocer la diversidad como un valor y no como un defecto o un obstáculo.
En estos términos cabe señalar que se hace necesario pensar en procesos y desarrollo de una educación basada en el análisis de la realidad en la que se des- envuelven los estudiantes y los docentes, la cual no solo debe estar centrada en el desarrollo de unos contenidos programá- ticos a partir de estándares internaciona- les, sino también en las necesidades e intereses del contexto que se desarrolla proceso de enseñanza, lo mismo que en el reconocimiento de las diferencias y realidades individuales de quienes parti- cipan en dicho proceso, como lo sugiere Manosalva (2011), considerando que “cada uno de los sujetos presentes en el hecho educativo es único e irrepetible” y que no solo “basta con atender las dife- rencias” sino que por ello, los docentes
La diversidad también se refleja en el aula y esto implica que la praxis responda a las necesidades de los estudiantes y por ende, a un esfuerzo por parte del docente para hacer que su práctica sea incluyente.
El derecho a la educación está amplia- mente reconocido en las legislaciones de los diferentes países, de hecho, así lo establece el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos “Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generaliza- da; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos” (1948, 5)8,De igual forma lo hacen por ejemplo, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de 1966, la Con- vención Internacional de los Derechos del Niño de 1989, la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos celebrada en Jomtien en 1990, el Foro Mundial sobre la Educación realizado en Dakar en 2000, los Objetivos de Desarrollo del Milenio de 2000. Sin embargo el acceso a ella ha es- tado limitado por diferentes circunstancias que según Terigi (2009, 2013) citada por Margarita Poggigeneran exclusión cuando “se reconocen las diferentes barreras de distinto tipo y condición establecidas por la tradición escolar que limitan la presencia, el aprendizaje o la participación de algu- nos grupos en condiciones de igualdad. Desde formas más brutales hasta otras más sutiles”9.
actuales debemos existir en la diversidad
teniendo en cuenta que “Todo ser humano se construye humano en la relación con otros seres humanos con los que se iden- tifica socialmente (plural) y se diferencia identitariamente (singular)”7
Manosalva,Sergio.Identidad, diversidad, dife- rencias y discapacidad: la imposición signo-
ideológica de anormalidad.Memorias.
IIIsimposioInternacionalHorizontesHumanos. Argentina, 2011, pág. 52
Declaración Universal de Derechos Humanos, pág. 5.
Poggi, Margarita. X Foro Latinoamericano de Educación La educación en América Latina: Logros y desafíos pendientes. Buenos Aires: Fundación Santillana, 2014, pág. 15.
Esta exclusión sin embargo no solo se limita al acceso a la educación sino también que debe resaltar una educa- ción de igual calidad para todos, donde el aprendizaje sea atendido teniendo en cuenta que se deben superar las barre- ras que impiden que la educación sea inclusiva, sobre todo, si no se cuentan con la infraestructura, las herramientas pedagógicas y tecnológicas que permitan llegar en las escuelas y colegios a llevar de forma adecuada el conocimiento hasta los estudiantes.
Por ello el hecho de reconocer la edu- cación para todos ofreciendo múltiples oportunidades de acceso es un avance, pero no es suficiente, pues una concep- ción más ambiciosa implica el derecho a una educación de calidad, desde el nacimiento y a lo largo de la vida, que pro- mueva el pleno desarrollo y aprendizaje de las personas y respete los derechos a un trato digno, a la participación, a la propia identidad y a ser diferente.
El derecho a la educación significa que todas las personas se eduquen juntos y en igualdad de condiciones, independiente- mente de su lengua, cultura, origen social o condiciones individuales, como una vía fundamental para que la educación con- tribuya a la cohesión social y al sentido de pertenencia a la sociedad.
En Iberoamérica se ha tenido avances en la inclusión10 ya que a la inversión en políticas sociales se ha incrementado resultados en el acceso a los diferentes niveles educativos, pero existen desigual- dades tanto en el acceso y conclusión de estudios como en los niveles de apren- dizaje11.
Marchesi, Álvaro; Blanco, Rosa; Hernández, Rosa. Avances y desafíos de la educación in- clusiva en Iberoamérica
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). 2021 Metas Educativas: La educación que queremos para la generación de los bicentenarios. Madrid: OEI 2010, págs. 36 - 60
También existen escuelas o programas separados para personas con necesida- des educativas especiales, de diferentes etnias o niños migrantes. Es así como muchos estudiantes aun no reciben un trato acorde a la dignidad humana porque se violenta su cultura o son víctimas de la violencia física o psicológica, las personas e situación de discapacidad son uno de los grupos más excluidos de la educación y cuando acceden a ella enfrentan numero- sas barreras para aprender. Hacer visible a esta población en las estadísticas edu- cativas ha sido el primer paso para hacer efectivo su derecho a la educación, ya que esta información es imprescindible para el desarrollo de políticas y la asignación de los recursos necesarios.
Por lo tanto en la inclusión, el foco de atención es transformar los sistemas educativos y las escuelas para que sean capaces de acoger a todos los estudian- tes de la comunidad y dar respuesta a la diversidad de necesidades de aprendizaje que son fruto de su procedencia social y cultural y sus características individuales en cuanto a capacidades, motivaciones, estilos y ritmos de aprendizaje.
Desde esta perspectiva, ya no son los estudiantes quienes se tienen que adaptar a la escolarización y enseñanza disponi- bles, sino que son las escuelas las que cambian y se “preparan” para atender a todos los que acuden a ellas y no solo a cierto tipo de estudiantes.
Antes de iniciar a hablar de las practicas pedagógicas es muy importante resaltar lo que dice Carr y Kemmis (1988, p.142), res- pecto a que la teoría pedagógica es prác- tica y de esta manera no puede limitarse a explicar el origen de los problemas que los estudiantes enfrenten o contentarse con tratar de resolver los problemas con- siguiendo que estos adopten o apliquen soluciones arbitrarias que ella elabore, por el contrario, la educación debe guiar estas prácticas y con ello eliminar las dificultades presentadas.
De esta manera se debe lograr más bien que los educandos se visualicen a sí mismos para que estos puedan lograr solucionar las situaciones en que se en- cuentren inmersos y esto solo se consigue con unas buenas prácticas pedagógicas.
Según Javier Daza (2010, 81) estas úl- timas se conciben como una acción social interactiva y compleja que compromete estrechamente a profesores y estudiantes con unas metas de aprendizaje; va más allá del uso de métodos, metodologías y herramientas didácticas, y se fundamenta en los saberes del profesor”. Por lo tanto es en la práctica pedagógica donde se re- laciona la teoría pedagógica y las personas en proceso de formación. Estas situaciones no deben ser al azar o casuales, como lo señala Marcelo (2001, p. 3.), deben estar planeadas representadas en los denomi- nados ambientes de aprendizaje.
Desde la educación inclusiva la práctica pedagógica debe ser flexible e idónea para poder atender a todos los estudian- tes y que se ajuste a la diversidad. “Las prácticas son entonces fuerzas que actúan tanto a favor de la continuidad como del cambio social”. Ferreiro (2007, p. 2). En este sentido la práctica debe procurar por la construcción y autoconstrucción de su- jetos y de su empoderamiento que permita un verdadero desarrollo humano. Para ello según Ferreiro (2007, p. 4) “la praxis debe contar con 3 características: la capacidad para articular la reiteración y creación simultáneamente, debe constituirse en una actividad política y ser orientada por la ética y la estética”.
Siendo así el docente debe desarrollar una serie de habilidades que les permita a sus estudiantes crear y recrear sus condi- ciones de vida, con una lectura crítica de la realidad, de tal manera que este asuma un rol de liderazgo y pueda transformarla de acuerdo con las necesidades que identifique en ella.
Bernstein (1994, p.46) señala que en la práctica pedagógica se da una transmi- sión cultural o forma social donde hay un
“que” ligado a un “como”. Que tiene como base una jerarquía (secuencia), ritmo (El ritmo es la tasa de adquisición esperada de las reglas de secuencia, o sea, cuanto ha de aprenderse en un tiempo determi- nado, esencialmente el ritmo consiste en el tiempo concedido para hacerse con las reglas de secuencia.) y criterios. Las reglas jerárquicas y discursivas pueden ser explícitas o implícitas para el alumno o adquirente, de acuerdo a ello se dará origen a prácticas pedagógicas visibles e invisibles, que implican unos supuestos de clase particulares. Bernstein (1994, p. 67) señala las prácticas visibles e invisibles como tipos genéricos de pedagogías que caracterizan la práctica y los adquirientes, clasificándola en: conservadora o tradi- cional, progresista o centrada en el niño, siendo la primera orientada respecto al mercado o las “habilidades ocasionales” y la segunda orientada respecto a la “au- tonomía del saber”.
Todos los procesos pedagógicos que se dan al interior de las prácticas, se encuen- tran enmarcados en un sistema abierto y complejo, según Freire y Ospina, donde el docente es el planificador de lo que pasa dentro del aula y se convierte en actor de la misma, llevando el “timonel del barco”.
En este contexto los docentes deben tener una formación pedagógica que per- mita que el estudiante se pueda defender en cualquier contexto, Moreneo y Castelló (2000, p. 31) por ello afirman “que es esencial que el docente vea la necesidad de generar experiencias didácticas que contribuyan a incrementar la capacidad de reflexión y el desarrollo personal de sus alumnos”. De esta manera siguen diciendo que “el docente debe conjugar la enseñanza de los contenidos básicos y las técnicas en función de las necesidades y el contexto en que las encuentre” esto hace que la atención a la diversidad tome un papel fundamental dentro del contexto de las practicas pedagógicas puesto que no solo se necesita un docente con co- nocimientos sino que lo sepa aplicar de acuerdo a las necesidades del educando.
Las matemáticas desde este punto de vista no pueden quedarse estancadas en una conceptualización meramente teórica usando ejercicios que parten de lo supues- to (planteados en los libros), sino más bien, deben convertirse en el medio, para lograr que los estudiantes identifiquen en su comunidad, necesidades que puedan ser solucionables a través del uso de ésta, de manera que, cada uno de los estudiantes las encuentre reflejada en su propio contex- to de una forma natural más no impuesta.
La matemática como área del saber, al igual que las otras áreas, nace de las soluciones que el hombre ha dado a ne- cesidades generalizadas. Por esta razón si pensamos en su historia, esta resulta tan larga que difícilmente lograríamos compendiarla, pues se encuentra en un proceso de construcción continua que se ha desarrollado a partir de diferentes enfoques.
El enfoque cognitivo, que desde el constructivismo, se basa en el aprendi- zaje significativo y las representaciones mentales de los individuos.
El enfoque del constructivismo radical, sostiene que éste es producto de la acción y la reflexión sobre la acción que el alumno anticipa, confronta y válida sus razona- mientos, en donde el profesor es un mero acompañante del proceso del estudiante.
El enfoque del constructivismo social, en éste se considera que la interacción social y el lenguaje son de suma importan- cia al igual que social y las situaciones de conflicto intelectual y cognitivo, y asume un postura sociocultural de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas; esto es, delimita su campo de estudio hacia los procesos de transmisión de cultura mate- mática, centra su atención en los procesos de creación de significado del contenido y de las actividades matemáticas en co- munidades de personas (Valero, 2007).
El enfoque crítico; asume la mirada so- bre los aspectos sociopolíticos presentes
en las prácticas pedagógicas en la ense- ñanza y aprendizaje de las matemáticas, implicando esto, el interés por el estudio de los procesos sociales, históricamente situados, a través de los cuales seres humanos concretos (de carne y hueso), se involucran en la creación y recreación de diversos tipos de conocimiento y razo- namiento asociado con las “matemáticas” (Valero, 2007), procura develar las inten- ciones, muchas veces ocultas, del poder que hay detrás de determinadas prácticas pedagógicas en matemáticas, y su influen- cia en la construcción de sociedad.
Se entiende que la Educación Mate- mática debe ser accesible y comprensible para todos los estudiantes sin que se tenga que prescindir del aprendizaje de conocimientos o contenidos matemáticos básicos, pero tampoco que simplifique de tal modo que se superficialice y minimice su importancia. La diversidad que se encuentra en el aula y de la que ya se ha hablado anteriormente de alguna manera obliga a utilizar diversas prácticas pedagó- gicas en la enseñanza de las matemáticas para que tenga importancia la condición de accesibilidad para todo el mundo.
Según Jiménez (2002 p. 42), la lúdica se ve como una actitud, una predisposi- ción del ser frente a la vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de relacionarse con ella en esos espacios cotidianos en que se produce disfrute, goce, acompañado de la disten- sión que producen actividades simbólicas e imaginarias como el juego, la chanza, el sentido del humor y el arte.
Ahora bien, tomando la acepción des- de el enfoque pedagógico, es necesario resaltar planteamientos como el de Motta quien la define como:
“Un procedimiento pedagógico en sí mismo. La metodología lúdica existe antes de saber qué profesor la va a propiciar. La metodología lúdica genera espacios y tiempos lúdicos,
provoca interacciones y situaciones lúdicas. Una faceta pedagógica de lo lúdico es aprender a convivir, a coexistir a partir de valores individua- les y colectivos, es también ayudar a generar una comunidad escolar sen- sible, crítica y solidaria”. (2004 p. 24)
anterior concepción establece la lú- dica, como la atmósfera que envuelve el ambiente pedagógico que se genera espe- cíficamente entre maestros y estudiantes, pues es característico que en estos espa- cios se presenten diversas situaciones de manera espontánea, las cuales generan gran satisfacción, pero que no es percibi- da, porque no se enmarca dentro de los lineamientos de la planeación y la ejecu- ción de actividades específicas.
Es decir, cada instante que se vive en la escuela está impregnado de lúdica, las acciones cotidianas como reír, charlar, pasear o compartir que continuamente cir- cundan la realidad educativa, a veces son desaprovechadas por los docentes, quie- nes en su quehacer pedagógico, caen en lo tradicional, desconociendo la simpleza de las experiencias, donde se conserva la verdadera esencia, que responde a todos aquellos cuestionamientos que apuntan a hacer del aprendizaje algo significativo.
Desde la perspectiva pedagógica cons- tructivista, la lúdica en la escuela, es una necesidad y un requisito indispensable ya que además de la formación académica se pretende el desarrollo humano del es- tudiante, lo cual no se concibe desde la perspectiva conductista que ve la educa- ción como transmisión de conocimientos, disciplina y adiestramiento. Cajiao (2000
p. 28) puntualiza de la siguiente manera:
“No hay espacio ni tiempo, la es- cuela está para educar, para apren- der a leer y escribir, para aprender a convivir apaciblemente y esto no da lugar a la expresión delirante de una
requiere controlar la motricidad des- bordada del juego y de la risa”
Por consiguiente, la dimensión lúdica debe ser tenida en cuenta en la ense- ñanza de todas las áreas, si se trata de matemáticas el juego debe ser parte de las estrategias pedagógicas usadas ya que permite realizar acciones mentales y establecer relaciones, moviliza el interés del estudiante y contribuye a enriquecer el desarrollo intelectual.
Esta investigación es cualitativa con corte etnográfico, ya que analiza un grupo de docentes de la institución educativa Se- govianas en busca de descubrir el sentido de sus prácticas pedagógicas en el área de matemáticas y como dan respuesta a la diversidad de sus estudiantes.Tal vez es uno de los métodos más utilizado en las investigaciones educativas pues permite analizar y describir la práctica, facilitando la participación activa de los actores in- volucrados para lograr una aproximación real a una situación social.
En la investigación se utilizaron varios instrumentos, los cuales se describen a continuación:
La observación de clase: con la que se pudo obtener una descripción detallada de cómo el maestro lleva a cabo su práctica pedagógica en el área de matemáticas.
La entrevista:pretendió conocer la concepción del maestro sobre los proce- sos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
La didactobiografia: permitió a través de la narración de las historias de vida de los docentes conocer sus opiniones, expe- riencias y sentido, acerca de su quehacer pedagógico.
Para ello se toma como unidad de tra- bajo a 4 de 612docentes y como unidad
infancia de inmovilidad perpetua, de
carreras desbocadas, de ansias de grito y fuerza. Para pulir las mentes y adecuarlas a las exigencias se
Se pretendía tomar la totalidad de los docentes pero dos de ellos decidieron no participar de la investigación, su negativa respondió según ellos al miedo de ser observados y cuestiona-
de análisis sus prácticas didácticas en el área de matemáticas en la básica primaria, distribuidos así:
Docente 1: Orienta en los grados 4 y 5 en la sede principal
Docente 2: Orienta en los grados preescolar 1 y 3 en la sede El Bosque.
Docente 3: Orienta en el grado prees- colar y tercero en la sede principal.
Docente 4: Orienta todos los grados en la sede el Jazmín.
La recolección de información se realizó mediante los instrumentos antes mencio- nados para después analizarla mediante procesos de codificación abierta y axial, finalizando con la triangulación de la infor- mación que permitió la identificación de las subcategorías y categorías; de esta ma- nera realizar el análisis de los resultados.
Hallazgos Y Discusión
El principal interés de esta investigación fue determinar si las prácticas pedagógi- cas de los docentes de matemáticas de la institución educativa Segovianas del municipio de La Plata – Huila contribuyen a la diversidad.
Los datos recolectados a través de la observación, las entrevistas y didacto- biografias se condensaron en una matriz descriptiva para determinar las subcate- gorías y categorías de análisis. Después de codificar los datos se encontraron dos categorías emergentes:
CATEGORIA 1: La biografía personal y social de los maestros limita las alternati- vas didácticas de las prácticas inclusivas en el aula.
CATEGORIA 2: El juego: un escenario didáctico de las matemáticas para generar el reconocimiento de los “otros”
A partir de estas categorías se filtró nue- vamente la información para tomar datos exactos y así generar una categoría macro que haga una lectura más aproximada al
dos en su trabajo como docentes, (ésta actitud es consecuencia de malas experiencias con investigadores anteriores).
problema planteado en esta investigación. Esta categoría se denominó: El reconoci- miento de los “otros” a través del juego en la didáctica de las matemáticas permite dinamizar las aulas inclusivas.
En la categoría 1: la biografía perso- nal y social de los maestros coarta las alternativas didácticas de las prácticas inclusivas en el aula, se observó que las prácticas pedagógicas de los maestros aún siguen siendo de tipo tradicional, conductista, en las que se evidencia la educación de tipo vertical en donde el maestro es la autoridad, es el que sabe y el estudiante es el que obedece y el que recibe información coincidiendo con lo que dice Freire (1970 p. 42), así se confirma en el siguientes relato:
“[…] a los estudiantes hay que tratarlos como debe ser…hay que andarles duro para que afine […] mu- chos niños han tenido dificultades en el aprendizaje, […] unos niños que los mamiteaban en la casa y cuando venían al colegio no los dejaban ni coger la escoba […]” (DD2B).
Sin embargo, los maestros reconocen que las prácticas pedagógicas requieren transformación, que es necesario desligar- se de la educación tradicional y empezar a aplicar nuevas metodologías, siendo conscientes de que no es un proceso fácil y se debe dar a corto plazo, así lo confirma el maestro DD1S cuando dice:
“[…] necesito cambiar en que debo estar como a tono en las exi- gencias actuales, como por ejemplo en la tecnología, en cosas que les gusten a los niños… estar como muy flexible al cambio y a tono a las necesidades de los niños y a los gustos e intereses […] uno no puede quedarse atrás y siendo el mismo siempre…y no viendo las necesida- des como de otro punto de vista […] tenemos que mirar todo integral para poder avanzar”
Además, se evidencia que se es cons- ciente de la carencia de una adecuada
formación de los maestros en el campo didáctico y una falta de apropiación en la orientación de los procesos educativos:
“el proceso de formación se está limitando solo a la parte académica y falta mayor compromiso, dedicación y deseo de cambio en las prácticas educativas por parte de los docen- tes para que la educación sea más dinámica y a tono a los cambios que tiene el mundo moderno” (E1D1S).
“…hay docentes que crean espa- cios de interacción, experimentación, construcción y otros se limitan solo a pasar guías o fotocopias y no orien- tan el proceso […] (E1D3C)-
Debido a estas concepciones, las con- diciones que favorecerían los cambios en la institución educativa se ven seriamente afectados, pues los maestros consideran que:
“la problemática reside en las polí- ticas educativas estatales: “[…] a los maestros nos ha tocado volvernos orquestas ya que el sistema manda a llenar mucho formato, implementar muchos proyectos y en ocasiones la saturación impide la verdadera función de nosotros como docentes y que es la educación” (E1D3C).
“[…] “mientras nuestros gober- nantes no tengan una política clara integral de la persona, no habrá rees- tructuración del quehacer pedagógi- co ni interés por aprender puesto que veo que la educación actual no tiene salidas a nivel general” (E1D2B).
Estas percepciones hacen que el maes- tro se convierta en un actor pasivo dentro del proceso educativo debido a las pocas oportunidades que tiene de su trabajo de establecer sus propias estrategias pues no han olvidado que el docente, tiene la responsabilidad ética de creer en lo que hace y luchar incansablemente por ello, “Es por esta ética inseparable de la práctica educativa, no importa si trabaja- mos con niños, jóvenes o adultos, por la que debemos luchar. Y la mejor manera
de luchar por ella es vivirla en nuestra práctica, testimoniarla, con energía, a los educandos en nuestras relaciones con ellos”. (Freire, 1998, p.18)
En el proceso de investigación se rea- lizaron observaciones y entrevistas que permitieron concluir que los docentes realizan diferentes practicas inclusivas sin saberlo, pues en medio de su lucha diaria por ofrecer a sus estudiantes una formación de lo que para ellos es calidad, implementan estrategias, que aunque carentes de intencionalidad, les permite a los estudiantes contextualizar lo aprendido en clase.
El principal obstáculo que encuentran los docentes en la implementación de estas estrategias es su historia de vida,ya que han sido formados en contextos tra- dicionales, y hoy se encuentran en una época totalmente diferente, empezando por la tecnología en la que hoy los niños y jóvenes están inmersos, siendo para ellos cada vez más difícil migrar al con- texto actual.
Hoy se puede hablar de inmigrantes no solo digitales como lo menciona Mark Prensky (2001, p. 5) sino también inmi- grantes pedagógicos, debido a que su historia, su contexto, su forma de ver la vida son producto de una era en que la instrumentación era condicionada por los libros, los manuales de procedimientos, por metodologías basadas en la disciplina del castigo tanto en el hogar como en la escuela, aspectos que influyo en la vida del maestro a nivel emocional y social. En este sentido la vocación y la obligación como única opción de muchos, fueron fac- tores determinantes en el sentido del ser maestro, como se expresa a continuación
[…] yo estaba trabajando en la finca de mi papá cuando me llamo el director de núcleo para que fue- ra a dictar clases a un colegio, yo había terminado mi bachillerato y necesitaban a alguien que pudiera dictar clases así que era eso o seguir trabajando en la finca”.(DD4)
El sentido que se le da entonces a la labor docente viene mediada por la moti- vación, por el deseo de enseñar o por el deseo de tener una mejor calidad de vida, al respecto Víctor Frankl dice que:
“la pregunta por el sentido de la vida debe dejar de lado y, en vez de ello, pensar en nosotros como en seres a quienes la vida les inquiriera continua e incesantemente. Nuestra contestación tiene que estar hecha no de palabras ni tampoco de medi- tación, sino de una conducta y una actuación rectas. En última instancia, vivir significa asumir la responsa- bilidad de encontrar la respuesta correcta a los problemas que ello plantea y cumplir las tareas que la vida asigna continuamente a cada individuo”. (1991, p. 81)
Lo que explicaría la existencia de una desmotivación inicial de aquellos que no desean ser docente frente a la ética de la profesión.
“Yo nunca quise serdocente, yo quería ser médico, pero porque mis padre no tenían las condiciones económicas termine de docente pero con tantos años he aprendido a amar esta profesión […] (O3D2B)
Visto de esta manera ejercer la profe- sión docente por necesidad o por error puede ocasionar una visión negativa del individuo que a futuro se vería como el docente D2 cuando dice
“Algún día me verán como la persona cansona que les tengo allí pero sé que me recordaran como la que les enseño muchas cosas que le sirvan para la vida.”. (DD2B)
La falta de interés ha producido un gran problema abriendo una brecha significati- va ante aquellos que siempre quisieron ser docentes y que no tuvieron que replantear sus aspiraciones porque desde su interior nacieron los deseos de ser maestros.
A mí me motivo siempre desde pequeñita yo jugaba a ser maestra,
el gusto por los niños el querer que ellos aprendan tantas cosas y a tra- vés de mi ejemplo también lo puedo hacer, pero pues eso yo pienso que es innato siempre fue como el gusto mío por enseñar […] (DD1S)
“Le cuento que yo he sido pro- fesora desde chiquita porque yo cuando estaba pequeñita jugaba a la profesora con mis hermanos, mis so- brinos y yo siempre era la profesora, peleaba por ser la profesora, hice mi primaria siempre pensando en que iba a ser profesora, me fui para la normal, nunca pensé que no fuera a ser profesora, me forme como para ser docente y paradójicamente en once ya tenía trabajo como maes- tra”[…](DD3S)
Al observar el aula de clase se eviden- cian marcadas diferencias en la metodo- logía y el discurso de los maestros, obser- vando diferentes posturas que impactan en la educación de los alumnos.
“A los estudiantes hay que tratar- los como debe ser […] hay que an- darles duro para que afinen, pero los padres no ayudan mucho” (E1D2B)
Mientras que por su parte un docente nativo dice:
“aprenden del ejemplo de lo que se ve, y hay muchos factores que influyen en este proceso: ambientes de aprendizaje, alimentación, afecto, salud…”( E1D1S)
Porello se afirma entonces que la biografía, de los docentes influyen en los procesos de enseñanza y más aún con la aplicación de estrategias que atienden la diversidad puesto que el sentido que se le da a la educación por parte de los do- centes tiene que ver con su experiencia de vida, con lo que le ha tocado o ha querido vivir, aplicando lo que algún día usaron en ellos (como el castigo y la represión) y otras veces dejando de lado aquello que les hizo daño y que no quieren que le suceda a sus educandos.
Es importante tener en cuenta que aunque se identificaron algunos aspectos como determinantes en el quehacer del maestro, es de resaltar la reflexión que hacen de su práctica en relación con sus educandos, puesto que están en cons- tante búsqueda de estrategias que les ayuden a atender las necesidades que presentan estos, acercándose mucho a lo que dice Freirecuando plantea:
“El aprendizaje del educador, al enseñar, no se da necesariamente a través de la rectificación de los errores que comete el aprendiz. El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en que el educador humilde y abierto se encuentre permanentemente dis- ponible para repensar lo pensado, revisar sus posiciones; en que busca involucrarse con la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ella lo hace recorrer.” (Freire, 2004, 28).
Lo anterior nos dice que el aprendizaje no solo es el que se ofrece a los educan- dos sino también que se da por parte del maestro cuando hace una reflexión con- siente de su praxis e intenta repensarse como lo hace el D1
”uno no puede quedarse atrás y siendo el mismo siempre y no vien- do las necesidades como de otro punto de vista tenemos que mirar todo integral para poder avanzar” aprendiendo de los errores como lo expresa “esas equivocaciones me han ayudado a reflexionar para que yo tenga que ir a tono con el mundo moderno” (E2D1S)
De tal forma que se piense en cambiar adaptándose a las motivaciones de los educandos
“Necesito cambiar en que debo estar como a tono en las exigencias actuales, como por ejemplo en la tecnología, en cosas que les gusten a los niños […] estar muy flexible al cambio y a tono a las necesidades de
los niños y a los gustos e intereses” (E2D1S)
Superando los miedos a que nos en- frentamos a diario puesto que estos nos hace estancarnos y dejar de aprender “fui una de las personas que más temor le te- nía a la tecnología, pero me he arriesgado y el arriesgarse hace que uno aprenda mucho” permitiendo con esto buscar culpas en los otros maestros o incluso en el estado como es el caso del D2 quien al tenerle miedo al cambio expresa que “Mientras nuestros gobernantes no tengan una política clara integral de la persona, no habrá reestructuración del quehacer pedagógico ni interés por aprender puesto que veo que la educación actual no tiene salidas a nivel general” causándole en su interior una reacción que según Freire (2004, p. 43) “En esta relación entre el sujeto que teme y la situación u objeto del miedo existe además otro elemento constitutivo que es el sentimiento de in- seguridad del sujeto temeroso.
z“…a los maestros nos ha tocado volvernos orquestas ya que el siste- ma manda a llenar mucho formato, implementar muchos proyectos y en ocasiones la saturación impide la verdadera función de nosotros como docentes y que es la educar” (E1D4)
Es por ello que la intención del cambio es fundamental para que los docentes a partir de la autorreflexión resignifiquen su praxis y por ende su metodología de manera intencionada a responder a la diversidad de estudiantes que están en el aula de clase.
De otro lado el contexto marca pro- fundamente las acciones educativas del docente es decir, a pesar de las estra- tegias que busque el docente en el aula de clases, las obligaciones de los padres no se están cumpliendo puesto que no atienden a sus hijos y esto precisamente marca el sentido que le da el docente a su práctica pedagógica, toda vez que a pesar del trabajo que hace en el aula con el educando, en casa no le es apoyado
su conocimiento ya sea porque a los pa- dres no les queda tiempo por atender las labores de la casa o el trabajo o, porque no viven con sus padres sino con los hermanos u otro familiar o amigo, en este sentido el docente en el aula piensa que su labor no tiene ninguna validez puesto que así como se llevan las tareas o compromi- sos en los cuadernos para sus casa, así regresan aun después de 15 días o más, como se pudo apreciar en la observación realizada a D3 “La docente revisa los cuadernos para constatar que este bien realizado el compromiso anterior, pero se encuentra que algunos estudiantes no tienen realizado los ejercicios y mirando en las hojas anteriores percibe que no han realizado muchas de las actividades que dejo para realizar en casa, esto hace enojar a la docente y procede a llenar la carpeta de seguimiento”.
Precisamente este tipo de situaciones hacen que exista una desmotivación frente a la labor del docente pues según ellos la familia viene a la escuela a irse en contra de ellos porque no enseñan nada y les obligan a cambiar de estrategias haciendo comparaciones entre escuelas que usan métodos diferentes de enseñanza D4 “mi método es participativo… … a mí me ha tocado hacer lo que hacen en la sede prin- cipal de llenar de fotocopias los cuadernos porque los padres de familia creen que esa es la forma en que aprenden mucho mejor los muchachos”, de este modo la familia influye en los procesos educativos y en el sentido que los docentes le dan a su praxis puesto que se tienen que limitar de alguna manera a lo que la familia le requiere para evitar según dicen ellos problemas.
No solo es el docente quien se ve afec- tado por sus concepciones, sino todos los sujetos involucrados en el proceso educativo, pero si es responsabilidad del docente reflexionar en cuanto a su labor para no solo cambiar su realidad, sino también, la de su entorno.
En cuanto a la categoría 2, El juego: un escenario didáctico de las matemáticas
para generar el reconocimiento de los “otros” se puede comprobar en primer lugar, que los maestros consideran que la metodología para la enseñanza de las matemáticas debe generar espacios para la creatividad e innovación, que cautiven el interés de los estudiantes, así lo dejan en- trever los maestros cuando comentan que:
“la educación debe ser un proceso formativo ante todo como que tam- bién conlleve unas habilidades y des- trezas que le permita desenvolverse dentro de su contexto para poderlo transformar (E1D4A)
“[…] se deben promover procesos que ayuden al estudiante a ser más participativo en clases, que sea más creativo […]” (E2D4A).
Es decir, dentro del discurso se nota la intención de potencializar la capacidad creativa y transformadora de los niños, acorde con lo mencionado por Freire, estas son unas de las variables que guían el proceso educativo y que permite al edu- cando transformar su realidad.
En segundo lugar, se constatóque la lúdica debe ser para la enseñanza de las matemáticas una herramienta pedagógica útil para potenciar el conocimiento y no ser tomada solo como un pasatiempo para el estudiante, así lo confirma los maestros cuando afirman:
“Es cierto que el niño aprende jugando entonces desde una meto- dología activa donde él sea el par- ticipante y no el maestro” (E1D4A)
También es de suma importancia que se logre la mayor intervención del estu- diante dentro del proceso de aprendizaje, para que responda de forma autónoma a las pequeñas orientaciones del profesor, es decir, que el docente termine siendo un guía, del proceso de enseñanza – apren- dizajecomo lo sugiere Freire.
“[…] mire que las matemáticas hay tantas maneras de enseñarlas y que ellos la aprendan en forma divertida. Eso los integra a todos […] porque
uno les está enseñando pero está jugando… un muchacho no rinde en la clase pero uno se pone a analizar que jugando si rinde y va desarrollan- do esas motricidades que de pronto las tiene dormidas […] pienso que las matemáticas hay que dejarla de enseñar cómo nos las enseñaban a nosotros que era tablero y tablero y cuaderno y tablero” (DD3C)
Que es lo que se desarrolla según la teoría de Ausbel donde los métodos de enseñanza activa no solo deben tener como objetivo la generación de aprendiza- je significativo, sino también, debe permitir el desarrollo de actitudes y habilidades del estudiante y haciendo uso del juego, se evidencia en los estudiantes que se genera además de una actitud positiva, el deseo de aprender, el resolver de ma- nera más dinámica lo propuesto por los docentes en el aula de clases con relación a ejercicios matemáticos lúdicos .
Y, en tercer lugar se pudo advertir que la educación lúdica al tener como objetivo estimular las relaciones cognitivas, afec- tivas, verbales, psicomotoras y sociales, como lo afirma Jean Piaget que “el niño que juega desarrolla sus percepciones, su inteligencia, sus tendencia a la experimen- tación, sus instintos sociales, etc. por eso el juego es una palanca del aprendizaje”. Por estas razones la lúdica trae consigo una transformación de procesos que re- dundan en el reconocimiento de los estu- diantes como seres creativos, críticos con diferentes maneras de pensar, de actuar y de aprender, es así como:
“[…] se aplica la metodología activa […] Donde es el niño quien adquiere el conocimiento y lo hace a su propio ritmo” (E1D3C)
“Ser el orientador del aprendiza- je […] no tanto del aprendizaje de contenidos sino de descubrimiento y aplicación a su vida de los mismos” (E1D2B)
Por consiguiente, las prácticas peda- gógicas deben apuntan a desarrollar en
el docente la capacidad de respuesta a las necesidades de sus estudiantes, no se pueden limitar al elemental hecho de “dictar la clase” debe ir más allá de ense- ñar contenidos y en cambio debe poner en juego sus saber no solo disciplinar sino otros que impliquen el reconocimiento del “otro”.
Sacristán (1995, p. 59), propone traba- jar en proyectos integradores en los cuales se tenga en cuenta el fortalecimiento del respeto, la corresponsabilidad, la diversi- dad y no busquen una acción uniforma- dora, homogeneizadora, para obtener resultados que se alejan de las personas como sujetos.
En este sentido, el juego como estrate- gia en el área de las matemáticas permite el reconocimiento de los “otros” permitien- do espacios más inclusivos, al identificar los ritmos e intereses de los estudiantes, partiendo de las necesidades reales del contexto y de una práctica pedagógica intencionada y planeada.
Al realizar el análisis de las prácticas de los maestros, se evidencia que son muy pocas las practicas pedagógicas, que tienen en cuenta las diferencias de los es- tudiantes, sus ritmos de aprendizaje, sus necesidades e intereses; lo que significa la necesidad de implementar cambios substanciales en la enseñanza de las matemáticas, pues bien lo afirma Alsina (1995) (citado por Sierra y otros 2010 p.
9) cuando dice: “Los estudiantes quieren aprender, pero de forma agradable y en- tretenida, con ganas de volver el próximo día a clase. Por eso sería interesante cam- biar esta mecánica tradicional por una de más nueva adecuada a las necesidades de los interesados”, por esta razón es importante reconocer la importancia de reflexionar sobre la situación actual de la enseñanza de las matemáticas en las escuelas, es deber de todos los docentes, y observar que la incoherencia entre la enseñanza de las matemáticas y la reali- dad es un factor desfavorable para lograr aprendizaje significativos y calidad.
Sin embargo, las experiencias relata- das desde los maestros de la institución educativa Segovianas muestran que aunque se reconoce la importancia de transformar las prácticas pedagógicas, no es un proyecto que se pueda realizar a corto plazo ya que no se pueden hacer “rupturas definitivas” entre lo que venían haciendo por años y lo que se puede im- plementar en la actualidad, todo esto debe ser un proceso que permita acercarse a lo nuevo sin dejar de lado aspectos positivos de su trabajo. Esto significa que aunque se visualiza la posibilidad de implementar estrategias didácticas renovadoras e inclu- sivas en función de mejorar procesos, es todavía una realidad a medias, en plena construcción y que depende del empeño, la responsabilidad y compromiso de los maestros.
Dentro de la praxis que realizan los docentes se logró establecer prácticas inclusivas, que si bien, no están enmar- cadas en un proyecto institucional, hay docentes que hacen un esfuerzo por dar respuesta a la diversidad de sus estu- diantes a través del juego y la lúdica en sus clases. De esta manera se identifi- caron atributos en sus prácticas como el incentivar la creatividad e innovación en sus estudiantes a través de juegos como el juego de roles, adivinanzas, el hacer el mercado, análisis de dibujos, lluvia de ideas, juegos contextuales, es uso del juego en las tics, etc. Lo importante de estas estrategias es que permite la participación del estudiante como protagonista del proceso de enseñanza
– aprendizajes, dando respuesta a la diversidad de los mismos.
En este orden de ideas, en la investiga- ción se pudo advertir que a pesar de que los docentes de alguna manera imple- mentan prácticas inclusivas, que buscan diariamente ofrecer una educación de calidad, su quehacer pedagógico con- tinúa bajo la sombra de una educación tradicional que requiere oxigenación para poder atender una población estudiantil diversa.
Uno de los obstáculos que encuentran los maestros en la implementación de estrategias innovadoras, es su historia de vida, puesto que están formados en contextos tradicionales propios de otra época, de la que han tenido que migrar prácticamente a la fuerza pues las exigencias del contexto así lo re- quieren. Hoy en día se puede hablar de inmigrantes no solo digitales como lo menciona Mark Prensky13 sino también inmigrantes pedagógicos, debido a que su historia, su contexto, su forma de ver la vida son producto de una era en que la instrumentación era condicionada por los libros de textos, los manuales de pro- cedimientos, por metodologías basadas en la disciplina del castigo, aspectos que influyeron en la vida del docente a nivel emocional y social y que hoy para ellos quizás es un limitante pues el tenerse que adaptar a las nuevas circunstan- cias educativas ha sido muy complejo generando temor de hacer uso eficiente de las tecnologías que se les presenta como una posibilidad de cambio de sus metodologías aprendidas en el pasado y que en realidad han dado buenos frutos durante mucho tiempo.
Además se puede percibir que el deseo de cambio y mejoramiento por parte de los docentes termina siendo permeado por una rutina causada por las exigencias de un contexto que les obliga a continuar con lo que han hecho durante mucho tiempo y los ubica en su zona de confort, donde prima nuevamente la experiencia, la repe- tición y pierde vigencia la actualización, la investigación y la transformación que han venido cultivando, sin embargo permane- cen algunas intenciones aisladas que dan señales de continuar con el proceso.
Prensky, Marc. (Octubre de 2001). Nativos e Inmigrantes Digitales. (M. U. Press, Ed.) Consultado el 12 de 04 de 2013, pág. 5. de marcprensky.com: http://www.marcprensky.com/ writing/prensky%20-%20digital%20natives,%20 digital%20immigrants%20-%20part1.pdf
La enseñanza de la Matemática no so- lamente se refiere a la conceptualización o desarrollo de procesos, también alude a la formación de ciudadanos competen- tes, capaces de contribuir al desarrollo y progreso de sí mismo y de la sociedad, pero para que esta cumpla su función se debe considerar la posibilidad de llevarla hasta el educando de forma lúdica de tal manera que ésta le signifique algo en su contexto, sobre todo cuando existe una gran variedad de estudiantes con carac- terísticas muy diferentes a las que se les debe garantizar una formación de calidad, llenando y superando sus expectativas, sin embargo, como se ha podido mostrar en esta investigación los docentes de la Institución Educativa Segovianas están realizando esfuerzos por hacer uso de estrategias que puedan hacer de las ma- temáticas una asignatura que rompa los esquemas tradicionales de la educación usando el juego como una práctica peda- gógica recurrente que ayuda a interesar y hacer que el educando aprenda de forma divertida. Sin embargo existen algunas limitantes como la biografía del docente que incide en la forma como desarrolla su práctica pedagógica, ya que no ha podido combinar las concepciones y recursos que ha adquirido en su historia de vida con las nuevas iniciativas y las políticas estatales de educación, dejando de lado en la mayoría de las veces sus iniciativas.
La reflexión y análisis de la práctica pedagógica de los docentes se basa en una construcción constante, que implica una interacción continua entre los cono-
cimientos que posee, las necesidades e intereses de sus estudiantes y la realidad en la que se desenvuelve para dar res- puesta a la diversidad, haciendo uso de las herramientas que posee en el contexto como las tecnologías de la información y la comunicación. Y es ahí donde el juego aparece como un elemento esencial de la práctica, para lograr a través de la lúdica el reconocimiento de estudiantes como sujeto central del proceso de enseñanza aprendizaje.
Es importanteque el maestro salga de su zona de confort, deje a un lado la transmisión de conocimientos para que el estudiante repita y memorice y asuma una posición más crítica, en donde como orientador proporcione herramientas que permitan desarrollar la capacidad de aná- lisis para el desarrollo de habilidades en la transferencia de sus conocimientos a la solución de problemas.
Es necesario involucrar a cada uno de los entes que conforman la comunidad educativa: estudiante, padres de familia, profesores, administrativos y comunidad en general, donde el trabajo en equipo sea la base para lograr una escuela inclusiva.
El papel del docente es determinante en este proceso de renovación donde además de la capacitación y actualización, el maestro debe darse la oportunidad de renovar él también sus concepciones y paradigmas adquiridos como sujeto his- tórico y lograr una verdadera educación inclusiva.
Ausubel, David. (1983). Psicología evolutiva.
Un punto de vista cognitivo (2a. ed.). Méxi- co: Editorial Trillas.
Barrero Rivera, Floralba y Mejia Velez, Blanca Susana. (2005). La Interpretación de la Práctica Pedagógica de una Docente de Matemáticas. Act.Colom.Psicol., vol.8, n.2, pp. 87-96.
Bernstein, Basil. (1994). La estructura del discurso pedagógico. Clases, códigos y control. Madrid: Morata.
Cajiao Restrepo, Francisco.(1996). La piel del alma. Cuerpo educación y cultura. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
Castañeda Bernal, Elsa, Díaz, Claudia, y Rivera, Dora. (2001). Equidad, jóvenes y deserción escolar. Bogotá: Fundación Restrepo Barco.
Dammy, Ximena, Barría, Cecilia, Morales, Damaris y Riquelme, Paula. (2009). Edu- cación inclusiva ¿Mito o realidad?. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva. Chile. En: http://www.rinace.net/rlei/nume- ros/vol5-num1/art8.html. (Recuperado el 02 de abril de 2013).
Daza Lesmes, Javier. (2010). Renovación curri- cular en programas de ciencias de la salud y su impacto en las prácticas pedagógicas de los profesores. Rev. Cienc. Salud 8 (1): 71-85. Bogotá: Universidad del Rosario.
Ferreiro Pérez, Alejandra. (2007). La Prácti- ca Educativa Como Experiencia Política. X Congreso Nacional De Investigación Educativa. Área temática 14. Prácticas Educativas en Espacios Escolares. Méxi- co. En: http://www.comie.org.mx/congreso/ memoriaelectronica/v09/ponencias/at14/ PRE1178591829.pdf (Consultado 2 de agosto de 2014).
Giddens, Anthony. (1995). La constitución de la Sociedad: bases para la teoría de la estruc- turación. Buenos Aires: Amorrortu editores.
Gimeno Sacristán, José. (1995). Diversos y también desiguales. Qué hacer en educa- ción. Revista del Movimiento Cooperativo Escuela Popular, N° 38/95. España.
Gimeno Sacristán, José. (1999). La construc- ción del discurso acerca de la diversidad y
sus prácticas (I). Madrid: Aula de Innovación Educativa.
Gómez Eliana, Guerrero Martínez, Gema del Rocío, Buesaquillo Buesaquillo Marleni. (2012). Prácticas Pedagógicas y Diversidad. Revista Plumilla Educativa Nro. 12. Maniza- les. Universidad de Manizales.
Gómez Urgellés, Joan Vicenç, Garcia Rafi,
Lluis, Sierra Galdón, Lorena. & Juan Blanco,
M. A. (2011). Estrategias de aprendizaje basadas en la modelización matemática en Educación Secundaria Obligatoria.
Hernández de la torre, Elena. (2010). La Diversidad Social y Cultural Fuente Enri- quecimiento y Desarrollo: Aspectos Con- ceptuales. Formación del Profesorado y Educación. Congreso Internacional Sobre Interculturalidad, Formación del Profesora- do y Educación. Madrid: UNED. En:http:// www.redescepalcala.org/inspector/docu- mentos%20y%20libros/educacionespecial/ la%20diversidad%20como%20fuente%20 de%20enriquecimiento.pdf (Recuperado el 5 de Mayo de 2013).
Jiménez, Carlos. (2002). Lúdica y recreación.
Bogotá: Editorial Magisterio.
Manosalva, Sergio. (2011). Identidad, di- versidad, diferencias y discapacidad: la imposición signo-ideológica. En: ttp://www. horizonteshumanos.org/files/3_simp_me- morias_iii_simposio_internacional_horizo. pdf (Recuperado el 02 octubre 2013).
Marcelo, Carlos. (2001). Rediseño de la prác- tica pedagógica: factores, condiciones y procesos de cambios en los teletransforma- dores. Conferencia impartida en la Reunión Técnica Internacional sobre el uso de TIC en el Nivel de Formación Superior Avanzada. Sevilla, España: 6–8 de junio. En http://www service.udes.edu.co/congreso/memorias. pdf. (Recuperado el 02 octubre 2013).
Marshall, Alfred yBottomore, Tom. (1998).
Ciudadanía y clase social. Versión de Pepa Linares. Madrid: Alianza Editorial.
Monereo, Carles, Castelló, Montserrat, Cla- riana, Mercè, Palma, Luisa, Pérez, María (2000). Estrategias de enseñanza y apren- dizaje: Formación del profesorado y apli- cación en la escuela. Barcelona: Editorial Graó.
Moreano, Giovanna. & Asmad, Ursula. (2009).
Concepciones sobre la enseñanza de mate- mática en docentes de primaria de escuelas estatales. Revista de Psicología; Vol. 26, No. 2. Perú.
Motta, Jesús Alberto. (2004). Fundamentos de la educación. Bogota: Cerlibre.
Prensky, Marc. (2001). Nativos e Inmigrantes Digitales. M. U. Press, Ed. En: http://www. marcprensky.com/writing/prensky%20- %20 digital%20natives,%20digital%20immi- grants%20-%20part1.pdf (Recuperado el 12 de abril de 2013).
Sánchez Robayo, Brigitte Johana, Torres Duar- te, José. (2009). Educación Matemática Crítica: Un abordaje desde la perspectiva sociopolítica a los Ambientes de Aprendiza- je. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá: Grupo Ed Utopía.
Sierra Galdón, Lorena, Blanco, Juan. y otros. (2010). Estrategias de aprendizaje basadas en la modelización matemática en Educa- ción Secundaria Obligatoria. Instituto Uni- versitario de Matemática Pura y Aplicada. Valencia. Madrid.
Valero, Paola. (2007). Investigación socio- política en educación matemática: Raíces, tendencias y perspectivas. Tomado de vbn. aau.dk/fbspretrieve/12158125/Granada_no- tas.pdf el 20 de agosto de 2008. (Recupe- rado el 5 de mayo de 2013).
Woods, Peter. (1987). La Escuela Por Dentro.
La Etnografía en la Investigación Educativa. Ediciones Paidós. Madrid.
Colombia (2010). Constitución Política. Bogotá: Legis.
Declaración Universal de Derechos Hu- manos, En: http://www.hchr.org.co/do- cumentoseinformes/documentos/carce- les/1_Universales/B%E1sicos/1_Genera- les_DH/1_Declaracion_Universal_DH.pdf. (Recuperado el 20 de febrero de 2013).
Eduardo de la vega; Miguel Alberto González González; Bibiana Misischia; Ana Gloria Ríos Patiño; Orfakelita Vanegas Velásquez; Francisco Ramos Cuncanchún; Sergio Emilio Manosalva Mena; Claudia Andrea Gotta; Gabriela Matozza; Marisa Silva; Ade- la Ledesma; Marcela Ceballo; Inés Freyre; Marcela Ceballo; Luis Suero; Bruno Delvo; Sandra Borakievich Memorias (2011). III
simposio Internacional Horizontes Humanos Firmat. Argentina. Multiculturalismo, diver- sidad y colonialidad Bariloche, Argentina. Inclusión Educativa y grupos vulnerados. Manizales: Horizontes Humanos En: http:// www.horizonteshumanos.org/files/3_simp_ memorias_iii_simposio_internacional_hori- zo.pdf (Recuperado el 02 octubre 2013).
Freire Paulo, (1998). Pedagogía de la autono- mía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México, Siglo XXI.
Freire Paulo, (2005). Pedagogía de la espe- ranza un reencuentro con la pedagogía del oprimido. México, Siglo XXI.
Freire Paulo. (1975). Pedagogía del oprimido.
Ed. Siglo XXI. Buenos Aires.
Freire, Paulo. (2004). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Gimeno Sacristán, José. (2000). “La construc- ción del discurso acerca de la diversidad y sus prácticas”. En. Aula de innovación edu- cativa No. 81 y 82. Atención a la diversidad. Barcelona. Graó.
Marchesi, Álvaro; Blanco, Rosa; Hernández, Rosa.(2014). Avances y desafíos de la edu- cación inclusiva en Iberoamérica. Madrid: Fundación mapfre.
Ministerio de Educación Nacional. (2006).
Estándares básicos de competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias y compe- tencias ciudadanas.
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). 2021 Metas Educativas: La educa- ción que queremos para la generación de los bicentenarios. Madrid: OEI 2010, do Rio Grande do Sul.
Poggi, Margarita. X Foro Latinoamericano de Educación: La educación en América Latina: Logros y desafíos pendientes. Buenos Aires: Fundación Santillana, 2014.
Pozo Municio, Juan Ignacio. (1996). Apren- dices y Maestros: La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza.
Skliar, Carlos. (2002). Alteridades y pedago- gías. O... ¿y si el otro no estuviera ahí? Educação & Sociedade, ano XXIII, no 79, Agosto/2002. Brasil. Programa de Pós- Gra- duação em Educação da Faculdad de de Educação da Universida de Federal Valero, Paola. (1996). La dictadura de las matemá- ticas: hacia una educación matemática para
la paz y la democracia. Empresa Docente. Universidad de los Andes.
UNESCO. (2001). Declaración Universal sobre Diversidad Cultural. En http://portal.unesco. org/es/ev. (Recuperado el 5 de mayo de 2013).
UNESCO . (2005). Polí ticas educa - tivas de atención a la diversidad cul- tural. En: http://unesdoc.unesco.org/ images/0014/001470/147054s.pdf (Recu- perado el 5 de Mayo de 2013).
Zemelman, Hugo. (2009) Uso crítico de la Teoría. En torno a las funciones analíticas de la totalidad. México.
Quintar, Estela. (2002). La enseñanza como puente a la vida. México: Universidad Na- cional del Comahue, UPN.
Quintar, Estela. (2002). Pedagogía de la potencia y didáctica no parametral: Entre- vista con Estela Quintar. En http://tumbi. crefal.edu.mx/rieda/images/rieda-2009-1/ aula_magna1.pdf. (Recuperado el 25 de Marzo de 2014).
Plumilla Educativa