Jorge enrique Muñoz oyolA2
MAnuel AleJAnDro guerrero Aponte3, lAurA liseth beltrán JiMénez4
La presente es una investigación cualitativa de tipo descriptivo en la cual buscamos un acercamiento a la estructura del Programa Nacional de Bilin- güismo 2004-2019, a fin de realizar un diagnóstico de su implementación en el Colegio Saludcoop Norte I.E.D5, una de las instituciones escogidas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) para pilotear el programa. Realizamos un diagnóstico de la implementación, en cuanto a la formación docente, recursos y desarrollo curricular en la institución. De la misma manera, caracterizamos las estrategias didácticas y metodológicas imple- mentadas por los docentes para lograr los estándares en Lengua Inglesa propuestos por el MEN. Los participantes fueron docentes y administrativos, quienes aportaron la información para el Proyecto. Así, las preguntas de investigación para este estudio fueron: ¿Cuál es el diagnóstico actual de la implementación del Programa Nacional de Bilingüismo en el Colegio Saludcoop Norte I.E.D? y ¿qué estrategias didácticas y metodo- lógicas implementan los profesores de Inglés y Ciencias Naturales para alcanzar los estándares en lengua Inglesa propuestos por el MEN? Como resultados del estudio encontramos factores limitantes, que en su mayoría se refieren a la descontextualización del Programa, desde la generalización del planteamiento de sus objetivos, hasta la entrega de directrices claras que permitan a las instituciones y los docentes implementar el Programa para cumplir con los objetivos propuestos. También se evidencia un factor positivo de empoderamiento que hace referencia a la labor que la institu-
Recibido: 17 de febrero de 2015. Aceptado: 05 de junio de 2015.
Jorge Enrique Muñoz Oyola. Tutor, guía y co-investigador. Magíster en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Inglés. Licenciado en Español-Inglés. Docente Investigador en la Facultad de Educación Universidad de San Buenaventura, Bogotá. Integrante del grupo de Investigación Tendencias Actuales en Pedagogía y Educación (TAEPE). jemo345@gmail.com, jmunoz@usbbog.edu.co
Manuel Alejandro Guerrero Aponte. Estudiante de último semestre de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Lengua Inglesa de la Universidad de San Buenaventura, Bogotá. Investigador y Líder en el Semillero de Investigación Diálogos Investigativos en Lenguas Extranjeras (DILE) de la Universidad de San Buenaventura, Bogotá. Correo electrónico: guerreroaponte@gmail.com
Laura Liseth Beltrán Jiménez. Estudiante de último semestre de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Lengua Inglesa de la Universidad de San Buenaventura, Bogotá. Investigadora en el Semi- llero de Investigación Diálogos Investigativos en Lenguas Extranjeras (DILE) de la Universidad de San Buenaventura, Bogotá. Correo electrónico: laura.arual.300@hotmail.com
El presente estudio de investigación se desarrolló gracias al apoyo de la Universidad de San Buenaventura, Bogotá a través de la Convocatoria 002 de Semilleros de Investigación
ción lleva a cabo en los procesos de evolución curricular a fin de cumplir
la meta propuesta.
Palabras Clave: Programa Nacional de Bilingüismo, Bilingüismo, Ense- ñanza-Aprendizaje, Política educativa.
Diagnosis of the Implementation of the National Program of Bilingualism at Colegio Saludcoop Norte I.E.D.
This is a qualitative descriptive research, in which we studied the structure of the National Program of Bilingualism 2004-2019, in order to make a diagnosis of its implementation in Colegio Saludcoop Norte I.E.D., one of the institutions chosen by the Ministry of National Education (MEN) to pilot the program. We performed an analysis of the implementation, in terms of teacher training, curriculum development and resources in the institution. Also, we characterized the didactic and methodological strategies imple- mented by teachers to achieve the standards in the English Language proposed by the MEN. The participants were teachers and administrators who provided information for the project. Thus, the research questions for this study were: What is the current diagnosis of the implementation of the National Bilingual Program at Colegio Saludcoop Norte I.E.D.? And, What didactic and methodological strategies are being implemented by Natural Sciences and English teachers to accomplish the the standards in English language proposed by the MEN? As results of the study, we found limiting factors that are mostly related to the lack of contextualization of the Program, from the generalization of its objectives to unclear guidelines given by the Ministry for institutions and teachers to implement the program and reach the objectives. A positive factor of empowerment referring to the work that the institution carries out in the curriculum processes to develop the guidelines to achieve the proposed goal is also evident.
Key Words: National Program of Bilingualism, Bilingualism, Learning- Teaching, Educational Policy.
Como propuesta ante las exigencias en materia social, política, económica y cultural del actual mundo globalizado, en el año 2004 el Ministerio de Educación Nacional de Colombia lanza una política educativa denominada Programa Nacional de Bilingüismo 2004-2019, la cual busca desarrollar en los ciudadanos del país la capacidad de ser proficientes por lo menos en una Lengua Extranjera; para el caso de Colombia, la Lengua Inglesa.
En términos prácticos, uno de los primeros pasos que se evidencian en la documentación publicada por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia y que tiene como fin lograr los objetivos trazados en el programa, es definir los Estándares básicos de competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés (2006), incluidos en un documento denominado “Guía No. 22”, publicado por el Ministerio de Educación Nacional en el año 2006. Este documento aporta criterios para establecer el nivel mí- nimo de proficiencia o dominio del idioma
Inglés, que cada estudiante del Sistema, idealmente, debería alcanzar.
Según el Ministerio de Educación Na- cional (MEN) (2006, p. 6):
[...] con el fin de dar coherencia a dicho plan, fue necesaria la adopción de un lenguaje común que estable- ciera las metas de nivel de desem- peño en el idioma Inglés a través de las diferentes etapas del proceso educativo [...] por ello, el Ministerio de Educación Nacional escogió el “Marco común Europeo de Referen- cia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación”, un docu- mento desarrollado por el Consejo de Europa, en el cual se describe la escala de niveles de desempeño paulatinos que va logrando el estu- diante de una Lengua.
Estos Estándares, aparte de definir ciertos objetivos de aprendizaje, aportan algunas sugerencias para los Maestros con el fin de ayudarles a alcanzar la meta general propuesta por el Ministerio; sin embargo, no proveen un conjunto amplio y claro de directrices y herramientas que le faciliten a las instituciones y al maestro implementar el programa en la institución y en el aula. Por lo tanto, es evidente que existe una brecha entre la situación edu- cativa actual y la meta.
Teniendo en cuenta lo anterior, decidi- mos emprender la primera fase de esta investigación en el año 2013, que consistió en una revisión documental con el fin de describir cuáles eran los lineamientos cu- rriculares que guiaban el área de idiomas extranjeros en la Institución Educativa Distrital Colegio Saludcoop Norte, debido a que ésta es una de las instituciones escogidas por el MEN para pilotear el Programa Nacional de Bilingüismo. Con base en los resultados de la primera fase, dimos inicio a la segunda fase de esta investigación, enfocada en realizar un diagnóstico del estado actual de la implementación del Programa Nacional de Bilingüismo en el Colegio Saludcoop Norte
I.E.D. y cuyos resultados se muestran en el presente informe.
En un artículo del periódico El Espec- tador del 4 de septiembre del 2012, se afirma lo siguiente:
Después de once años de haber sido ideado, diez años de haber sido establecido por el Gobierno Nacio- nal, seis años de haber sido apro- bado por Acuerdo y cuatro de haber sido puesto en marcha, el programa de Bilingüismo para los colegios distritales aún está en gestación’, así lo reveló un informe de la Personería de Bogotá que evidenció que incluso en los ocho colegios piloto del pro- grama, el plan aún está ‘gateando’, pues sólo se aplica en preescolar y, en algunos de ellos, en tres años de primaria.
Como Maestros en formación en Licen- ciatura en Educación Básica con Énfasis en Lengua Inglesa de la Universidad de San Buenaventura Bogotá y como Líde- res del Semillero de Investigación DILE6 de ésta misma Universidad, la anterior afirmación incluida en el informe de la Personería de Bogotá, causó en nosotros gran curiosidad y movilizó nuestros inte- reses investigativos como educadores, a propósito del Programa Nacional de Bilingüismo (PNB).
De acuerdo al MEN (citado en Truscott de Mejía y Fonseca 2011, p.71), el Pro- grama Nacional de Bilingüismo:
[…] Su propósito global resulta ambicioso porque reclama los es- fuerzos de todos los implicados en: lograr ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en inglés,
El semillero DILE - Diálogos Investigativos en Lenguas Extranjeras - es un semillero de investigación creado por estudiantes de la Li- cenciatura en Educación Básica con Énfasis en Lengua Inglesa de la Facultad de educación de La Universidad de San Buenaventura, Bogotá.
con estándares internacionalmen- te comparables, de tal forma que pueden insertar al país en los pro- cesos de comunicación universal, en la economía global y la apertura cultural.
Fue a partir de esto, que en el año 2013 decidimos iniciar la primera fase de la presente investigación, cuyo objetivo fue realizar un análisis documental en uno de los colegios piloto7 escogidos por el MEN para implementar el Programa. Escogimos el Colegio Saludcoop Norte I.E.D., una de las instituciones educativas distritales escogidas para tal fin, y allí mismo reali- zamos nuestra práctica profesional como Profesores de Inglés en pre-servicio, lo cual nos brindó la oportunidad de tener un acercamiento de primera mano al contexto real donde el PNB estaba siendo implementado.
Con base en los resultados obtenidos en la primera revisión documental, encon- tramos que los Colegios Piloto no reciben ningún tipo de documento donde se expli- citen los lineamientos para el desarrollo del PNB en las instituciones educativas escogidas para tal fin. Así, dimos inicio a la segunda fase, que tuvo como objetivo principal realizar un diagnóstico del estado actual de la implementación del Programa Nacional de Bilingüismo en el Colegio Saludcoop Norte I.E.D.
El primer aspecto que justifica esta investigación, es la importancia que tiene el dominio, por parte de los ciudadanos de un país, de una Lengua Extranjera en el marco de los cambios mundiales, producto de las diferentes dimensiones de la globalización: políticas, económicas, culturales y sociales.
El Ministerio de Educación Nacional, en el Marco del lanzamiento del PNB, escogió diferentes Colegios Distritales de la Ciudad de Bogotá para pilotear el Programa. Entre estos colegios se encuentra el Colegio Saludcoop Norte I.E.D.
La Ex Ministra de Educación, Cecilia María Vélez White (Ministerio de Educa- ción Nacional, MEN, 2006, p. 1) afirma:
El Gobierno Nacional tiene el compromiso fundamental de crear las condiciones para que los co- lombianos desarrollen competen- cias comunicativas en otra lengua. Tener un buen nivel de inglés facilita el acceso a oportunidades laborales y educativas que ayu- dan a mejorar la calidad de vida. Ser competente en otra lengua es esencial en el mundo globalizado, el cual exige poderse comunicar mejor, abrir fronteras, comprender otros contextos, apropiar saberes y hacerlos circular, entender y hacerse entender, enriquecerse y jugar un papel decisivo en el desarrollo del país. Ser bilingüe amplía las oportunidades para ser más competentes y competitivos.
Esta misiva incluida a manera de Carta Abierta en la introducción del documento Guía 22, por parte de la Ex – Ministra de Educación, crea un marco de referencia dentro del cual cualquier educador en el contexto colombiano encuentra fácilmente un reto ambicioso, pero sobre todo promi- sorio, que de cumplirse con éxito ayudaría a movilizar numerosos sectores culturales, políticos, económicos, sociales y educa- tivos de nuestro país. En este sentido, Truscott de Mejía y Fonseca (2011, p.71) consideran que:
Actualmente, el bilingüismo en Colombia es de alto perfil, gracias en parte a dos desarrollos trascen- dentales: el primero tiene que ver con el reconocimiento en la Constitución Política de 1991 de Colombia como nación multilingüe y pluricultural; el segundo remite a la implementación del Programa Nacional de Bilingüis- mo en el año 2004, en consonancia con la política Visión Colombia 2019, y con particular énfasis en el bilin- güismo inglés – español.
Así entonces, resulta pertinente pre- guntarnos, ¿por qué a pesar del alto perfil que actualmente tiene el Bilingüis- mo en Colombia, y de las iniciativas y nuevas políticas educativas por parte del gobierno Nacional y el Ministerio de Edu- cación Nacional de Colombia, todavía no se logra cumplir la meta trazada en el PNB? En la misma línea de reflexión, pensamos que si bien es cierto que se han dado ciertos avances en la materia, también lo es que son pocos y que tam- bién hay otros casos poco promisorios. Es así como, en el marco de la aplicación del PNB en las instituciones públicas, y teniendo en cuenta la importancia que éste tiene en el contexto colombiano, se hace evidente y necesaria la formulación y aplicación de estudios investigativos en la materia.
En consecuencia, justificamos este estudio desde la necesidad investigativa presente en el sistema educativo colom- biano en torno a las políticas educativas sobre bilingüismo y específicamente al Plan Nacional de Bilingüismo 2004- 2019; pues, “para generar un marco de aplicabilidad para el bilingüismo como política educativa, necesitan de la mira- da investigativa en las realidades don- de se promociona el bilingüismo, para comprender cómo se configura y sobre la base de cuáles propuestas formativas se articula” (Truscott de Mejía y Fonseca 2011).
A continuación presentamos las pre- guntas que guiaron este estudio y sus respectivos objetivos.
¿Cuál es el diagnóstico actual de la implementación del Programa Nacional de Bilingüismo en el Colegio Saludcoop Norte I.E.D.?
¿Cómo se caracteriza el ejercicio docente de los profesores de inglés y ciencias naturales para llevar a cabo
los estándares en lengua Inglesa propuestos por el MEN?
A fin de sentar las bases para el desa- rrollo de una propuesta que contribuya al mejoramiento de dichos procesos; se trazaron los siguientes objetivos:
Realizar un diagnóstico del estado ac- tual de la implementación del Programa Nacional de Bilingüismo en el Colegio Saludcoop Norte I.E.D.
Describir la implementación del Pro- grama Nacional de Bilingüismo en el Colegio Saludcoop Norte I.E.D en cuanto a la formación docente, los recursos y el desarrollo curricular.
Caracterizar las estrategias didácticas
y metodológicas que implementan los profesores de inglés y ciencias naturales para lograr los estándares de lengua inglesa propuestos por el MEN.
A continuación, describimos los com- ponentes que sirvieron como marco de referencia teórica para el desarrollo de la investigación.
Figura 1. Marco Teórico. Estos fueron los tres documentos principales tomados como Marco Teórico de referencia para el desarrollo de nuestro estudio.
El reconocimiento de la importancia de una lengua extranjera, en este caso parti- cular el inglés, llevó al Ministerio de Educa- ción Nacional a implementar el Programa Nacional de Bilingüismo como estrategia para el mejoramiento de la calidad de la enseñanza del inglés en Colombia y como una estrategia para la promoción de la competitividad de nuestros ciudadanos, como se cita a continuación:
El principal objetivo del Progra- ma Nacional de Bilingüismo (2004) es tener ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en inglés, con estándares internacionalmente comparables, que inserten al país en los procesos de comunicación universal, en la economía global y en la apertura cultural. (MEN, 2006, p.6)
Según el Ministerio, este proyecto se ha desarrollado teniendo en cuenta los ejes del ciclo de calidad: estándares, evalua- ción y mejoramiento. Para el caso de los Estándares, en el año 2006 el MEN publicó un documento denominado Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Ex- tranjeras: Inglés, en el cual se incluye lo que necesitamos saber y lo que necesitamos saber hacer. Aquí se encuentran los fun- damentos que subyacen a la organización de los estándares, su estructura, los es- tándares desde Primero de Primaria hasta grado Undécimo y recomendaciones para su apropiación en la práctica cotidiana.
Con base en lo anterior, a continua- ción nombramos las principales líneas de acción que tiene el Programa para la enseñanza y el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, publicado por el Ministerio de Educación Nacional en el portal Colombia Aprende (2011).
El aprendizaje y la enseñanza del idioma inglés como Lengua Extranjera
se adoptaron como estrategia para la competitividad en nuestro país, acorde a lo establecido en la Ley general de Edu- cación (1994) artículo 21 (como se citó en MEN, 2011, p.7): “dispone que los estable- cimientos educativos deban ofrecer a sus estudiantes el aprendizaje de una lengua extranjera desde el nivel básico”.
En consecuencia, el Ministerio de Edu- cación Nacional define en la década de los noventa los lineamientos curriculares para orientar el proceso de enseñanza y apren- dizaje de los estudiantes en la educación básica y media. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes aún continúa teniendo un bajo nivel de inglés (<A1-A1: básico), el cual se deriva de la baja competencia comunicativa en lengua extranjera de la mayoría de los docentes del área (A1 – A2: básico) (MEN, 2011).
De esta manera, se evidenció una brecha entre el nivel de los docentes, los resultados presentados por los estudian- tes y lo que se dispone en el artículo 21 de la Ley 115 (1994).
[…] a finales del 2004, el Ministerio de Educación suplió la necesidad de contar con un marco de referencia común para el aprendizaje, la ense- ñanza y la evaluación de lenguas, al adoptar el Marco Común Europeo de Referencia por la solidez de su propuesta y su aplicabilidad al sector educativo. A partir de ese marco de referencia, se establecieron en pri- mer lugar las metas de nivel de len- gua para las diferentes poblaciones, y luego se formularon los estándares de competencia en inglés para la educación básica y media, los cuales se publicaron en diciembre de 2006. (MEN, 2007)
En consecuencia, para el año 2006 ya se contaba con un Marco de referencia sólido y con unos estándares según los cuales estudiantes y docentes debían medirse a fin de cumplir la meta propuesta.
Diagnóstico y líneas de acción. De acuerdo al MEN (2011, p.1):
Hasta junio de 2009, 78 Secreta- rías de Educación certificadas del país han llevado a cabo la prueba diagnóstica del nivel de lengua de sus docentes de inglés.
Así, se tiene que esta prueba diagnós- tica sirvió como cimiento para desarrollar lo que se denominaron planes de mejora- miento en las diferentes regiones del país.
En conexión con lo anterior, el MEN
(2011, p.1) afirma:
Un total de 11.064 docentes del sector oficial en servicio han sido diagnosticados y los resultados obtenidos a nivel nacional han sido muy semejantes, poniendo en claro la falencia que existe en un gran porcentaje de los docentes que ac- tualmente enseñan este idioma en el país. Solo el 10% de los docentes diagnosticados alcanzan el nivel B2 o superior, situación que demanda acciones urgentes para poder formar el 90% que se encuentran por debajo de este nivel de competencia.
De la misma manera, en respuesta a lo anterior, el MEN (2010, p. 1), sostiene:
El Programa Nacional de Bilin- güismo, ha establecido líneas claras que facilitan la identificación de las necesidades de formación de los docentes, la formulación de planes de capacitación coherentes con di- chas necesidades, y en general, el monitoreo cercano de los procesos de enseñanza y aprendizaje del in- glés en el país.
Así, según el MEN (2011), y de acuerdo con los ejes de su política de calidad, la propuesta se despliega en torno a tres líneas de acción primordiales:
Definición y difusión de estándares de inglés para la educación básica y media.
Definición de un sistema de evalua- ción sólido y coherente.
Definición y desarrollo de planes de
capacitación.
Una de las primeras etapas que se identifican en la documentación publicada por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia y que tiene como fin contribuir al logro de los objetivos trazados en el Pro- grama, es definir los Estándares básicos de competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés (2006), incluidos en la Guía No. 22, publicado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en el año 2006. Este do- cumento aporta criterios para establecer el nivel mínimo de proficiencia o dominio del idioma Inglés que cada estudiante del sistema idealmente debería alcanzar.
Como afirma el Ministerio de Educación
Nacional (MEN, 2011, p.1):
Estos estándares fueron publica- dos en el año 2006. El proceso de socialización inició en marzo de 2007 en todo el territorio nacional hasta junio de 2009, los estándares se han socializado en 76 Secretarías de Educación del país a 6.068 docentes del sector oficial.
El MEN (2006) consideró pertinente asociar la denominación de los niveles del Marco Común Europeo, con las de- nominaciones que tradicionalmente usan los docentes para nombrar los diferentes niveles de desempeño de los estudiantes. Las denominaciones se pueden apreciar en la Tabla 1.
La adaptación de las denominaciones de los niveles se acompaña de una pro- puesta de organización interna para cada uno de los diferentes grados escolares y sus niveles. En la Tabla 2 se definen los niveles propuestos según el grupo de grados que se mencionó anteriormente.
Para finalizar, en estos Estándares, se hace especial énfasis en el desarrollo de la Competencia Comunicativa. De acuerdo al MEN (2006, p.11):
Tabla 1. Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras, Inglés (MEN, 2006). Tabla corregida.
Tabla 2. Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras, Inglés (MEN 2006). Tabla corregida.
El conjunto de saberes, conocimientos, destrezas y características individuales que permite a una persona realizar ac- ciones en un contexto determinado es lo que define las competencias. En el caso del inglés se espera desarrollar la compe- tencia comunicativa.
Según el Ministerio de Educación Na- cional (MEN), la competencia comunica- tiva incluye:
Competencia Lingüística. Se refiere al conocimiento de los recursos formales de la Lengua como sistema y la capaci- dad para utilizarlos en la formulación de mensajes bien formados y significativos. Incluye los conocimientos y las destrezas léxicas, fonológicas, sintácticas y ortográ- ficas, entre otras. (MEN, 2006, p.11).
Competencia pragmática. Se relacio- na con el uso funcional de los recursos
lingüísticos y comprende, en primer lugar, una competencia discursiva que se refiere a la capacidad de organizar las oraciones en secuencias para producir fragmentos textuales. (MEN, 2006, p.12).
Competencia Sociolingüística. Se refiere al conocimiento de las condiciones sociales y culturales que están implícitas en el uso de la lengua. (MEN, 2006, p.12).
El Marco Común Europeo de Refe- rencia para las lenguas es el estándar internacional que delimita la competencia lingüística que desglosamos previamente.
En consecuencia, el MEN (2006, p. 6)
afirma:
Con el fin de dar coherencia al
Plan Nacional de Bilingüismo, fue
necesaria la adopción de un lenguaje común que estableciera las metas de nivel de desempeño en el idioma In- glés a través de las diferentes etapas del proceso educativo [...] por ello, se escogió el “Marco común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza y Evalua- ción”, un documento desarrollado por el Consejo de Europa, en el cual se describe la escala de niveles de des- empeño paulatinos que va logrando el estudiante de una Lengua.
En el presente capítulo se incluye el tipo de investigación, los participantes y los instrumentos de recolección de datos.
La investigación es cualitativa de tipo descriptivo. Siguiendo a Bonilla Castro y Sehk Rodríguez (2005, p.110), considera- mos pertinente este enfoque ya que “se orienta a profundizar en algunos casos específicos y no a generalizar en grandes volúmenes de datos, su preocupación no es primordialmente medir, sino describir textualmente y analizar el fenómeno”. También es de tipo seccional ya que siguiendo a Briones (1985, p.231), “en este tipo de investigación la información del objeto se obtiene una única vez en un momento dado”.
Escogimos el enfoque cualitativo por- que nos permitió profundizar en casos específicos en cuanto a las diferentes variables presentes en la implementación del Programa en la institución; de esta manera logramos describir y analizar el estado actual de la implementación del Plan Nacional de Bilingüismo (PNB8) en el Colegio Saludcoop Norte I.E.D.
La presente investigación fue de tipo descriptivo, en el cual, siguiendo a Bernal (2006, p.113), “se narran, reseñan o iden- tifican hechos, situaciones, de un objeto
Programa Nacional de Bilingüismo 2004-2019
de estudio”. Como el objetivo principal de nuestra investigación fue realizar un diagnóstico, el basarnos en este tipo de investigación nos permitió acercarnos al objeto de estudio de manera apropiada para cumplir la meta.
Además, esta modalidad de investiga- ción nos permitió diseñar, con claridad y pertinencia, instrumentos de recolección de información ya que, de acuerdo con Bernal (2006, p.113), “la investigación descriptiva se soporta principalmente en técnicas como la encuesta, la entrevista, la observación, y la revisión documental”.
Los siguientes grupos fueron escogidos por su pertinencia para alcanzar los obje- tivos trazados en nuestra investigación.
Para nuestra investigación, contamos con un grupo de ocho profesores de la institución pertenecientes a la jornada de la mañana y de la tarde que tienen aproximadamente de cuatro a cinco años de experiencia de trabajo en la institución. Fueron caracterizados así:
Dos (2) profesoras de Inglés y cien- cias naturales en Inglés; una de ellas de Primaria y bachillerato y otra de pre-escolar.
Cinco (5) profesores de Inglés para bachillerato y Primaria.
La coordinadora académica y profe- sora para ambas jornadas.
Para el grupo de administrativos qui- simos contar con la participación de la Rectora de la institución y de la coordina- dora académica, ésta última es la única participante a nivel administrativo debido a la ausencia de la Rectora por situaciones logísticas laborales. También, se contó con la participación alterna de la Dele- gada de Secretaria de Educación para el acompañamiento de los procesos corres- pondiente al PNB en la institución. Para la utilización de la información suministrada
por ambos grupos se creó una carta de consentimiento que fue debidamente aprobada y firmada por los participantes (Ver Anexo1).
Con las condiciones dadas por el contexto y los objetivos que propusimos en nuestra investigación, diseñamos dos instrumentos de recolección de da- tos basados en las teorías de Rosaline Barbour (2007), Robert K. Yin (2009) y Fernández, Hernández y Baptista (2007) respectivamente. Estos instrumentos fue- ron diseñados con el acompañamiento de un experto quien también los validó, una vez terminados.
Para responder a la primera pregunta de esta investigación, se desarrollaron cuatro sesiones de grupo focal, con ocho docentes de la institución, caracterizados previamente en el apartado de participan- tes. Las sesiones se llevaron a cabo en el tiempo que la institución tenía destinado para reuniones sobre temas propios del desarrollo de sus dinámicas, como parte de ejercicio docente.
Para Barbour (2007 p.105) […] “los grupos focales son entrevistas grupales que permiten generar y analizar la inte- racción entre participantes.” La aplicación de este instrumento, nos permitió llevar a cabo sesiones donde los participantes interactuaban en torno a las diferentes cuestiones y conceptos propuestos.
Para el desarrollo de estas sesiones se tuvo en cuenta a Fernández, Hernández y Baptista (2007 p. 234) quienes establecen que “en esta técnica de recolección de da- tos, la unidad de análisis es el grupo (lo que expresa y construye)”. Así, se llevó a cabo el grupo focal, teniendo en cuenta que con éste se trabaja en relación con los conceptos,
Como resultado, se trabajaron los gru- pos de enfoque de que se obtuvo la infor- mación pertinente para el posterior análisis de datos, ya que según afirma Barbour (2007) (como se citó en Hernández et al., 2007, p.425) “los grupos de enfoque no sólo tienen potencial descriptivo, sino sobre todo tienen un gran potencial comparativo que es necesario aprovechar”.
Para el diseño del instrumento y pla- neación de las sesiones, se adoptó el mo- delo de Planeación de una lección (ESA Lesson planning) propuesto por Harmer (1998), basado en los pasos: Enganchar, Estudiar y Participar9, el cual nos brindó un modelo de estructura en el cual nos basamos para planear nuestras sesiones (Ver anexo 2).
Para responder a la segunda pregunta de investigación, diseñamos y aplicamos entrevistas semiestructuradas con los mis- mos participantes del grupo focal, pero en esta ocasión de manera individual.
Según Yin (2009, p.107), la entrevista le permite al investigador entrar a la pers- pectiva de la otra persona. De la misma manera, también sostiene que “la entrevista cualitativa comienza con la suposición de que la perspectiva del otro es significativa y capaz de hacerse explícita”10 (Yin 2009, p.107). Para nuestra investigación, este tipo de entrevistas fue importante para pro- fundizar en la información; que, en términos generales, fue entregada por los entrevista- dos a través de las preguntas abiertas que se les realizaron. Grinnel y Unrau (2007) (como se cita en Hernández, et al., 2010) afirman que la entrevista semiestructurada “es flexible ya que el entrevistador puede introducir preguntas adicionales con el fin de extraer mayor información” (p.419).
Como la idea de las entrevistas fue dar respuesta a nuestra pregunta de investi-
las experiencias, las emociones, creencias,
categorías, sucesos o los temas que intere- san en el planteamiento de la investigación (Hernández et al., 2007, p. 426).
Traducido del inglés al español por los autores, del original “Engage – Study – Activate”
Traducido del inglés al español por los autores.
gación, enfocada a caracterizar las estra- tegias didácticas y metodológicas que los docentes implementan en el aula, éstas se aplicaron a fin de profundizar algunos de los temas tratados en los grupos de enfoque, ya que, como afirma Hernández et al. (2007, p.480):
En este tipo de entrevistas el entrevistador tiene la libertad de in- troducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información sobre los temas desea- dos (es decir, no todas las preguntas están predeterminadas).
El análisis de datos del presente es- tudio se basó en la teoría fundamentada que nos permitió indagar y analizar la información recolectada desde diferentes perspectivas, como lo afirma Sandoval (1997, p. 71):
Es una metodología general para desarrollar teoría a partir de datos que son sistemáticamente captu- rados y analizados; es una forma de pensar acerca de los datos y poderlos conceptuar. Aun cuando son muchos los puntos de afinidad en los que la teoría fundamentada se identifica con otras aproximaciones de investigación cualitativa, se dife- rencia de aquellas por su énfasis en la construcción de la teoría”.
Como resultado de nuestro análisis encontramos dos categorías que respon- den a las preguntas planteadas en esta investigación. Estas se describen en la siguiente tabla:
A continuación describiremos La pri- mera y segunda categoría. Las cuales responden respectivamente a la prime- ra (primera categoría) y a la segunda pregunta (segunda categoría). En la descripción de ambas categorías, se citarán fragmentos de las transcripciones realizadas a los datos, producto de la aplicación de los instrumentos de reco- lección (grupos focales y entrevistas) y se presentarán junto con su correspondiente nomenclatura.
La primera categoría responde a la primera pregunta de investigación y se llama “La Formación Docente, los Recursos y el Currículo como factores determinantes en la implementación del PNB a nivel institucional”. Estos facto- res a nivel macro o institucional, fueron determinantes para realizar el análisis del diagnóstico sobre el estado actual de este programa en la institución Salu- dcoop Norte I.E.D.
Primer Factor: Formación Docente. El primer factor que describimos a conti- nuación se refiere a la Formación docente que tiene a su vez cuatro subcategorías que resaltan aspectos positivos y otros que necesitan ser puestos en considera- ción (ver figura 2).
Primera subcategoría de la Forma- ción Docente: Necesidades. Se observó que existen factores tales como: a) La actualización y b) La necesidad de he- rramientas para manejar el cambio. Los
Tabla 3: Categorías que responden a las preguntas de investigación
PREGUNTA | CATEGORÍA |
¿Cuál es el diagnóstico actual de la implementación del Programa Nacional de Bilingüismo en el Colegio Saludcoop Norte I.E.D.? | 1. La Formación Docente, los Recursos y el Currículo como factores determinantes en la implementación del PNB a nivel institucional. |
¿Qué estrategias didácticas y metodológicas implementan los profesores de Inglés y Ciencias Naturales para alcanzar los estándares en lengua Inglesa propuestos por el MEN? | 2. La Planeación de clase como punto de convergencia en el ejercicio docente. |
anteriores factores limitan el desarrollo del PNB11 a nivel institucional. Los do- centes consideran que la actualización en Lengua extranjera es insuficiente y esporádica, lo cual representa un proble- ma porque estar al día con el constante cambio y evolución del conocimiento - en este caso particular, con el manejo de la segunda lengua - es esencial para todo educador.
Es necesario que hayan herramien- tas que ayuden a manejar esos cam- bios tan rápidos que se están llevando
(GF2P1PG1).
Figura 2. La Formación Docente como Primer Factor determinante en la Implementación del PNB.
Segunda subcategoría de la Forma- ción Docente: Falta de Seguimiento. El análisis evidencia que existen algunos factores que limitan el desarrollo del PNB a nivel institucional: a) la falta de acom- pañamiento por parte de la Secretaria de Educación Distrital, b) la falta de do- centes certificados en lengua extranjera y c) la discontinuidad en los procesos de capacitación. Estos tres aspectos son las principales causas por las cuales se
Programa Nacional de Bilingüismo.
generan dificultades a la hora de llevar a
cabo la implementación del PNB.
Hasta hace poco (?) la ministra de educación dijo que todos los do- centes o los aspirantes en todas las licenciaturas deben tener un buen nivel de inglés, pero mire cuantos años después, como quince años después, entonces ya hemos per- dido terreno (GF2P5PG6)
Tercera subcategoría de la For- mación Docente: Agentes de Apoyo.
La Universidad Nacional, la Universidad Distrital y la Universidad la Gran Colombia, han sido algu- nas de las instituciones públicas y privadas a nivel nacional, encargadas de brindar apoyo en cuanto a capacitación docente.
Cuarta subcategoría de la Formación Docen- te: Capacitación (Inter- na/ Externa). Esta ca- tegoría se relaciona con la capacitación docente realizada de forma interna y/o externa por los partici- pantes del grupo focal.
Yo también además de lo del Colom- bo, cuando ingresé al distrito, hice lo de la Gran Colombia y la universidad nacional, hemos tenido la oportuni- dad también de asistir a sesiones una semana de inducción en un lugar de- terminado para los colegios bilingües (GF2P3PG3).
Seg u n d o F actor: Recursos. E l segundo factor determinante en la im- plementación del PNB en el Colegio Saludcoop Norte I.E.D. es el referente a los Recursos, y contiene a su vez cuatro subcategorías: recursos didác- ticos, físicos, humanos y de procesos administrativos. Dichas subcategorías de una u otra manera han obstaculizado la implementación del PNB a nivel insti- tucional (Ver figura 3).
Figura 3. Los recursos como Segundo Factor determinante en la Implementación del PNB.
Primera subcategoría de Recursos: Falta de Recursos Humanos. No se ha dispuesto o tenido en cuenta el manejo de la Biblioteca institucional y como conse- cuencia a esta situación, actualmente los docentes no pueden apoyar sus prácticas educativas en los recursos allí dispuestos debido a que no existe una persona encar- gada de la biblioteca institucional.
Este año nosotros al inicio del año hi- cimos una revisión en la biblioteca a ver si hay material en el que uno se pueda apoyar, pero hasta ahí llegó porque la biblioteca está cerrada, y pues ¿quién responde por eso? (GF2SRCCH)
Segunda subcategoría de Recursos: Recursos Didácticos Disfuncionales. La institución cuenta con recursos di- dácticos no funcionales ya que, estos no se ajustan a las exigencias y formas de aprendizaje actuales de la población es- tudiantil. Adicionalmente, el poco material didáctico que existe, esta descontextua- lizado debido a que no cumple con las características suficientes para generar procesos de enseñanza de o en segunda lengua de forma integral.
Le tengo que dar al pelao las herramien- tas necesarias para que el exprese todo lo que está sintiendo y todo lo que está
viviendo de su entorno en inglés, porque pues es que eso es, eso es lo que uno realmente tiene que ver, la filosofía del proyecto bilin- güe (GF2SRGT).
Tercera subcategoría de Recursos: Recursos Físicos Limitantes. Los profesores afirman que las personas encargadas de administrar los recursos físicos institucionales no han permitido que se dé uso a los espacios que se
encuentran en la planta física (biblioteca). Además de esto, ellos argumentan que la planta física cuenta con poca infraestruc- tura, lo que no está en concordancia con la cantidad de población matriculada en la institución (laboratorios).
Pero el laboratorio yo tengo que tras- tearlo del laboratorio de bachillerato al salón de clase, sería muy interesante que existiera un laboratorio de ciencia para primaria que es donde se inicia el proyecto (GF2SRDG)
Cuarta subcategoría de Recursos: Procesos Administrativos. La falta de organización en los horarios y espacios ha generado inconvenientes en cuanto al uso del único laboratorio de Ciencias Naturales para ambas jornadas, debido a que éste no está disponible para los diferentes ciclos. El laboratorio se asigna únicamente para el ciclo cinco (5).
Yo hablo desde la parte de science, me parece un recurso fundamental el labo- ratorio, pero el laboratorio yo tengo que trastearlo del laboratorio de bachillerato al salón de clase, sería muy interesante que existiera un laboratorio de ciencia para primaria que es donde se inicia el proyecto (GF2SRDG)
Tercer Factor: Diseño y Desarrollo Curricular. Como tercer y último factor entre los anteriormente expuestos habla- remos de Diseño y desarrollo curricular dando así por terminado el análisis de los
datos recolectados a través de nuestro primer instrumento de recolección: los Grupos focales.
Figura 4. El Currículo como Tercer Factor determinante en la Implementación del PNB. Gráfica Corregida.
Primera Subcategoría: Evolución Curricular. Esta subcategoría hace re- ferencia a los ajustes o cambios a nivel autónomo que ha hecho la institución frente al diseño y desarrollo curricular con el objetivo de alcanzar los objetivos planteados en el PNB.
El currículo de Ciencias Natu- rales se ha estado ajustando a los ambientes de aprendizaje que está trabajando cada ciclo y pero o sea, inicialmente fue diseñado con base en los lineamientos del plan de bilin- güismo (GF4BNPG2).
Segunda Subcategoría: Referentes Teóricos. Esta subcategoría está rela- cionada con los fundamentos teóricos en los cuales se ha basado la institución para llevar a cabo el diseño y desarrollo curricular, con el objetivo de lograr los objetivos planteados en el Plan Nacional de Bilingüismo (PNB).
Pues yo creo que el currículo es como la carta de navegación del do- cente en el aula cierto, es como las temáticas aterrizadas en el contexto
de los estudiantes y que apunten a desarrollar determinadas competen- cias (GFS3CCH2P2P3).
Tercera Subcategoría: Limitaciones y Empo- deramiento. Uno de los principales factores limi- tantes del buen desarrollo curricular ha sido la falta de seguimiento del proceso de evaluación y la falta de reflexión frente a los ob- jetivos planteados en los diferentes momentos del diseño curricular por parte de los docentes.
Pero entonces ya no depende de nosotros;
eso ya depende es de todo el calen- dario académico que hay y de todas las cosas que hay que realmente seguir y cumplir ¿Cierto? (mmm) yo considero que hay (mmm) (…) (GF4GTPG9).
Sin embargo, a pesar de todos los as- pectos o factores negativos descritos en este documento, hay algunos puntos por rescatar como son: el diálogo, la apertu- ra al cambio por parte de la Rectora y el desarrollo del grupo focal.
Segunda Categoría
La segunda categoría se llama “La pla- neación de clase como punto de conver- gencia en el ejercicio docente” y responde a la segunda pregunta de investigación relacionada con la caracterización del ejercicio docente de los profesores de in- glés y ciencias naturales para alcanzar los estándares en lengua inglesa propuestos por el MEN.
Primer y único Factor: la Planeación de Clase como punto de convergencia en el Ejercicio Docente. El estudio ob- tenido a partir del análisis realizado a tres
(3) entrevistas semiestructuradas hechas a tres participantes pertenecientes a las áreas de Ingles y Ciencias Naturales de la institución, fueron la bases para describir de manera general, la caracterización del
ejercicio de los docentes de las áreas de Ingles y Ciencias Naturales. Este factor tiene las siguientes cuatro subcategorías: Lineamientos curriculares, Métodos y estrategias de aula, y planeación y recur- sividad.
necesidades y características que los diferentes miembros de un grupo pueden presentar y, en la misma medida, son herramientas importantes para enseñar inglés de forma integral y para enseñar contenidos en L2.
Implementación de vocabulario mediante juegos, videos, cancio- nes, flash cards y apro- piación de la lengua en los actos en contexto (EN1CSPG1).
Tercera subcategoría del ejercicio docente: Planeación. Esta subcate- goría hace referencia a dos aspectos relacionados con la planeación de clases: a) Frecuencia para realizar la planeación de clases,
b) Elementos que cada docente tiene en cuenta al momento de planear sus
Figura 5. La planeación de clase como punto
de convergencia en el Ejercicio Docente.
Primera subcategoría del Ejercicio Docente: Lineamientos Curriculares. Los docentes argumentan que es de vital importancia conocer y seguir los lineamientos consignados en la Guía 22, (Estándares en Inglés) del MEN, con el fin de elaborar las programaciones anuales, semestrales, bimestrales y semanales de manera integral y garantizando del desarrollo de las cuatro habilidades de la lengua.
Pues, uno tiene que estar fami- liarizado, porque ese es el derrotero que uno tiene que seguir, ¿cierto? Y sobre él pues nosotros realizamos nuestras programaciones también. (EN3GTPG1)
Segunda subcategoría del Ejercicio Docente: Métodos y Estrategias de Aula. Los métodos y estrategias que se imple- mentan en el aula de clase son el derro- tero principal para afrontar las diferentes
clases.
Cuarta subcategoría del Ejercicio Do- cente: Recursividad. Esta categoría hace referencia a dos aspectos importantes que nos permitieron ver el grado recur- sividad de cada docente: a) Estrategias implementadas en el aula para afrontar los diferentes niveles de conocimiento de la lengua inglesa y los estilos de aprendizaje que poseen los estudiantes y b) Materia- les o recursos didácticos utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa o ciencias naturales.
El propósito de este estudio fue realizar un diagnóstico de la implementación del PNB que ha llevado a cabo el Colegio Saludcoop Norte I.E.D, para el cual se establecieron las siguientes preguntas de investigación: ¿Cuál es el diagnóstico actual de la implementación del Programa Nacional de Bilingüismo en el Colegio Saludcoop Norte I.E.D.? y
¿qué estrategias didácticas y metodológi- cas implementan los profesores de Inglés y Ciencias Naturales para alcanzar los estándares en lengua Inglesa propuestos por el MEN?
Las conclusiones para cada uno de estos factores se explican en detalle a continuación:
Podemos concluir que, en términos de formación docente como estrategia propuesta por el MEN para alcanzar las metas del programa, aún hay mucho que trabajar. Si bien se ofrecen programas de capacitación para docentes y talleres de socialización de los Estándares, éstos no se aplican de manera continua, lo que genera una sensación de desconexión en el proceso, en los docentes que los reci- ben. De la misma manera los docentes argumentan que, en cuanto a procesos de capacitación, si bien es cierto que no existe continuidad en los procesos, también lo es que muchos de ellos no cuentan con el tiempo suficiente para capacitarse.
De la misma manera concluimos que hay una gran necesidad de actualizar herramientas para manejar el cambio en cuanto a la enseñanza del Inglés como segunda Lengua; esto se hace evidente teniendo en cuenta factores como: Falta de acompañamiento de la Secretaría de Educación Distrital, falta de Docentes certificados, discontinuidad en Procesos de capacitación.
En lo que tiene que ver con los recursos, los docentes coinciden al opinar que existe la necesidad de implementar o reforzar: recursos físicos, humanos, didácticos y de procesos administrativos. En concreto, La institución requiere un laboratorio para primaria ya que los estudiantes de primaria utilizan el laboratorio de bachillerato, que muchas veces está ocupado por otros estudiantes, situación que dificulta que el profesor lleve a cabo sus actividades.
En estos casos, el profesor de primaria toma algunos materiales del laboratorio y los lleva al aula para trabajar allí con sus estudiantes.
Una situación similar se presenta con el material editorial que recibe la institu- ción, pues al recibirlo, éste es depositado en la biblioteca; lugar del que difícilmente sale debido a que al ser solicitado por un docente no se confiere su préstamo argumentando falta de inventario sobre el material imposibilitando su préstamo. En esta instancia concluimos que es evidente el silencio administrativo den- tro de la institución frente a este tipo de situaciones.
La institución hace uso de su auto- nomía al generar planes de acción para enfrentar situaciones imprevistas, siempre buscando responder a las exigencias del Programa. Teniendo esto en cuenta, se puede concluir que existe un proceso de Empoderamiento jalonado por la institu- ción y por sus docentes, ya que éstos se encuentran en constante reflexión con el fin de realizar adaptaciones curriculares frente a las exigencias del Programa. En- tonces, desde una perspectiva curricular, podemos concluir que la institución se encuentra en continua evolución, siempre, como mencionamos anteriormente, con el fin de lograr las metas trazadas por el Programa.
Lineamientos curriculares
Los docentes argumentan que es de vital importancia conocer y seguir los lineamientos consignados en la Guía 22, (Estándares de Inglés) del MEN. Con el fin de realizar las programaciones anua- les, semestrales, bimestrales y semana- les de manera integral y garantizando el desarrollo de las cuatro habilidades de la lengua. En este sentido, los docentes tienen muy presentes los lineamientos y derroteros propuestos por el Programa e
implementan didácticas acordes a éstos. Además, los docentes manifiestan que los componentes del Plan de Estudios se desarrollan a la luz de los objetivos y requerimientos del Programa y que, a fin de cumplirlos satisfactoriamente,
reflexionan constantemente sobre su
práctica.
Plan de Mejoramiento
Con base en las conclusiones de este estudio diagnóstico, proponemos el si- guiente Plan de Mejoramiento:
Tabla 4: Plan de Mejoramiento – Formación Docente
PLAN DE MEJORAMIENTO – FORMACION DOCENTE | ||
ASPECTO POR MANTENER O MEJORAR | PROPUESTA | |
FORMACIÓN DOCENTE | 1.1 Actualización | Planeación y ejecución de programas o proyectos a nivel institucional. Con el fin, de mantener una constante actualización docente (aprendizaje basado en contenidos) |
1.2 Calidad y continuidad en procesos de capacitación | Los programas o proyectos que se ejecuten frente a la formación docente, deberán ser de calidad y tener continuidad. | |
1.3 Didáctica de la enseñanza de las lenguas | Programación de capacitaciones, sobre didácticas en la enseñanza del Inglés al igual que de la enseñanza del inglés basado en contenidos. (Ciencias naturales). | |
1.4 Acompañamiento de la SED | Mayor acompañamiento por parte de la SED frente al funcionamiento del PNB. Con el objetivo de corregir los factores que obstaculizan su correcto cumplimiento. | |
Tabla 5: Plan de Mejoramiento – Recursos
PLAN DE MEJORAMIENTO – RECURSOS | ||
ASPECTO POR MANTENER O MEJORAR | PROPUESTA | |
RECURSOS | 2.1 Acceso a los recursos físicos | Un manejo logístico interno apropiado frente al control y manejo de los recursos físicos institucionales (Recurso humano y físico) |
2.2 Recursos no funcionales | Los recursos de apoyo deben ser funcionales y pertinentes frente a las didácticas y metodologías propuestas por los docentes. | |
2.3 Material descontextualizado | Frente a la carencia de material contextualizado, es necesario que los docentes sigan diseñando material propio como se evidenció en los resultados de este estudio. | |
2.4 Poca infraestructura | Es necesario que se optimicen los recursos y los espacios con los que se cuenta en pro de mejorar y brindar más oportunidades. | |
2.5 Intercambios o inmersión | Es necesario que se promuevan convocatorias y oportunidades frente a programas de intercambio e inmersión dirigida a docentes y estudiantes con el fin de dar cumplimiento al PNB a nivel institucional. | |
2.6 Claridad de la SED | Proponemos establecer un contacto pertinente y constante entre la institución y la SED por medio de los delegados que acompañan los procesos. | |
Tabla 6: Plan de Mejoramiento – Currículo
PLAN DE MEJORAMIENTO – CURRICULO | ||
ASPECTO POR MANTENER O MEJORAR | PROPUESTA | |
CURRICULO | 3.1 Lineamientos del PNB | Proponemos seguir trabajando en concordancia con los lineamientos propuestos en el PNB, y la inclusión de estos en los procesos de desarrollo curricular como se ha venido trabajando en la institución. |
3.2 Utilización del texto L2 | El libro de texto L2 debe ser seleccionado a la luz de la evolución curricular que se ha dado de manera sistemática en la institución. | |
3.3 Evaluación curricular | El proceso de evaluación curricular bebe ser sistemático y riguroso. | |
3.4 Reflexión docente cooperativa | Recomendamos a la institución continuar con la promoción y gestión de los grupos focales que se realizan semanalmente como parte de sus procesos internos. | |
3.5 Necesidades educativas especiales | En el currículo, se debe tener en cuenta las características de los estudiantes con necesidades educativas especiales. | |
3.6 Procesos de nivelación | Consideramos los procesos de nivelación importantes. Aconsejamos que éstos se contemplen en la propuesta curricular. | |
3.7 Motivación hacia el Bilingüismo | La promoción e inclusión de factores motivantes frente a un bilingüismo real donde el aspecto cultural no se reduzca a la celebración de fechas importantes o famosas en cada cultura. | |
3.8 Uso de las TICS | El uso de las TICS deben ser tenido en cuenta en el diseño y desarrollo curricular | |
3.9 Manejo de Recursos físicos | Sugerimos se establezcan directrices claras en cuanto al manejo de los recursos desde el currículo (Recursos humanos y logísticos) | |
Tabla 7: Plan de Mejoramiento – Metodologías y Estrategias en Enseñanza de L2
PLAN DE MEJORAMIENTO – METODOLOGIAS Y ESTRATEGIAS EN ENSEÑANAZA DE L2 | ||
ASPECTO POR MANTENER O MEJORAR | PROPUESTA | |
METODOLOGIAS Y ESTRATEGIAS EN ENSEÑANAZA DE L2 | 4.1 Planeación | La planeación para las áreas de Ingles y Ciencias naturales debe ser diseñada bajo parámetros tales como: Guía número 22, características de cada ciclo entre otros aspectos. |
4.2 Métodos y estrategias de aula | La implementación y desarrollo de diferentes métodos y estrategias en el aula de clase son vitales para el buen desarrollo del PBN. | |
4.3 Lineamientos curriculares | Los lineamientos establecidos en la Guía No. 22, deben ser el derrotero principal, que deben seguir para llevar a cabo programaciones. | |
4.4 Recursividad | La recursividad, debe ser una de las principales capacidades que los docentes de la institución deben desarrollar y plasmar en su contexto. | |
4.5 Desarrollo de las cuatro habilidades | Es de vital importancia que las cuatro habilidades del idioma objetivo se han desarrolladas y estimuladas de forma integral sin dejar de lado las necesidades directas que ha venido presentando la institución como lo son: Preparación para pruebas estandarizadas. | |
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