ALonDrA HernánDez CuevAs2, eDnA ConstAnzA CAbAnzo AnDrADe3
yorD yeny ALeJAnDrA DAConte mAnCHoLA4, noreLLy mArgAritA soto buiLes 5
El presente ensayo surge de la investigación titulada “Concepciones y Prác- ticas Pedagógicas de los Maestros de Niños, Niñas y Jóvenes en Situación de Vulnerabilidad Institucional, Cultural, Ambiental y/o de Entorno de las Instituciones Educativas de Algunos Municipios de los Departamentos de Huila, Valle del Cauca y Risaralda”, la cual se desarrolló entre los años 2010 al 2012.
Dicha investigación tiene por objetivo construir teoría sobre las prácticas pedagógicas y las concepciones de vulnerabilidad de los maestros de aula que atienden estudiantes desde básica primaria hasta media vocacional, para brindar aportes y posibilitar avances en el ámbito de la pedagogía, mediante procesos de investigación en diferentes contextos.
Durante el proceso investigativo y específicamente en el análisis de la información recolectada, surgen categorías emergentes entre las que se encuentra “la diversidad entendida como discapacidad”, la cual será el eje central de este documento y que pretende dar a conocer las comprensiones y posturas que tienen los docentes respecto de las concepciones sobre diversidad, discapacidad, vulnerabilidad e inclusión.
Palabras Clave: Diversidad, vulnerabilidad, inclusión, Situación de dis- capacidad, representaciones sociales, prácticas pedagógicas, prácticas educativas, aprendizaje, capacidades excepcionales, alumnos.
Recibido: 17 de noviembre de 2013. Aceptado: 06 de septiembre de 2014.
Norelly Margarita Soto Builes. PhD en Ciencias sociales: Niñez y juventud. Licenciada en Educación Especial de la Universidad de Antioquia. Magister en Educación: Psicopedagogía de la Universidad de Antioquia. Docente e investigadora de la Universidad de Medellín. Correo electrónico: nmsoto@udem. edu.co
The diversity understood as disabilities
This essay stems from a research project entitled “conceptions and Pedago- gical Practices of Teachers of Children and Youth at institutional vulnerability, cultural, Environmental and/ or environment educational institutions”. Some municipalities in the departments of Huila, Valle del Cauca and Risaralda, which was developed between 2010 and 2012.
This research aims to build theory on teaching practices and percep- tions of vulnerability classroom teachers serving students from primary to intermediate vocational education, to provide input and enable ad- vances in the field of education, through research in different contexts. During The research process, and specifically in the analysis of the data collected, there are emerging categories among which is “unders- tood as disability diversity”, which will be the focus of this document that tries to present understandings and positions that teachers have regarding conceptions of diversity, disability, vulnerability and inclusion. Key words: Diversity, vulnerability, inclusion, disability status, social re- presentations, pedagogical practices, educational practices, learning, skills exceptional students.
El presente ensayo expone las reali- dades vividas por los docentes, en sus prácticas pedagógicas, sus conceptos interiorizados de vulnerabilidad, disca- pacidad, e inclusión y los planteados por los peritos.
En un primer momento se muestra la línea metodológica utilizada en el proceso investigativo, algunas reflexiones acerca de la educación y la discapacidad, las cuales requieren concepciones teóricas referentes a la inclusión, la vulnerabili- dad, las representaciones sociales y la diversidad.
En un segundo momento se presenta una breve reseña sobre el término dis- capacidad en el contexto educativo. Un tercer momento se expone el sentir de los docentes frente a la temática propuesta en la categoría. Posteriormente se da paso a las conclusiones, las cuales se constituyen en una invitación a la reflexión docente, frente a sus prácticas educativas y pedagógicas.
En la actualidad la educación es uno de los derechos que constitucionalmente se encuentra más privilegiado en Colombia, pero a pesar de toda su normatividad pa- radójicamente las instituciones educativas no cuentan con una buena presencia del estado pues encontramos que en la zona rural las vías de acceso para algunas es- cuelas no están en buenas condiciones; lo que hace que los niños caminen entre una y dos horas para llegar a su salón de clase, además deben llevar su almuerzo porque no se le ha garantizado la continuidad del restaurante escolar, igualmente se evidencia hacinamiento e infraestructuras en malas condiciones viéndose los docentes en la necesidad de improvisar salones. Por otra parte no tienen una buena biblioteca, sala de informática, laboratorio de física y química.
En cuanto a prácticas tanto pedagógi- cas como educativas, éstas se encuentran estancadas por su tradicionalismo que en ocasiones no atienden la diversidad de condiciones y situaciones de los niños,
niñas y jóvenes, puesto que no tienen en cuenta que un gran número de estudiantes están en situación de vulnerabilidad como lo es la pobreza extrema, conflictos arma- dos, desplazamientos forzados, presencia de cultivos ilícitos, mala alimentación, discriminación y problemas de aprendizaje entre otros.
Es así como las prácticas pedagógicas utilizadas para atender las necesidades de la población es lo que a esta investigación interesó y por eso se propuso como proble- ma de investigación comprender ¿Cuáles son las Concepciones y Prácticas Peda- gógicas de los Maestros de niños, niñas y jóvenes en situación de Vulnerabilidad Institucional, Cultural, Ambiental y/o de Entorno de las Instituciones Educativas de algunos Municipios de los Departamentos de Huila, Valle Del Cauca y Risaralda?, teniendo como objetivo general: Construir teoría sobre las prácticas pedagógicas y las concepciones de vulnerabilidad de los maestros de niños, niñas y jóvenes en situación de vulnerabilidad institucional, cultural, ambiental y/o de entorno de las ins- tituciones educativas de nueve municipios del departamento de Huila, una del Valle del Cauca y una de Risaralda, para brindar aportes y posibilitar avances en el ámbito de la pedagogía, mediante procesos de investigación en diferentes contextos
La investigación realizada tiene como propósito generar teoría a partir de datos recogidos en contextos naturales, en donde su metodología es “teoría funda- da”, método desarrollado a finales de la década de los años 60, por Barney Glaser y Anselm Strauss, las bases teóricas de este método se encuentran en la corrien- te filosófica denominada en las ciencias sociales como Interaccionismo simbólico.
La teoría fundada con su método, permite descubrir conceptos, hipótesis, y proposiciones partiendo de la lectura de la realidad de los actores entrevistados
de las instituciones educativas, luego se analizan de manera sistemática los datos, con las categorías emergentes utilizando la codificación abierta y axial que propo- ne dicha teoría, para luego, hacer una comparación entre la información dada de los actores, para así generar teoría a partir de de los datos recogidos en la investigación y por último se establecen unas conclusiones pertinentes al proceso investigativo.
La recopilación de la información se obtuvo a través de un instrumento apli- cativo para los actores (La entrevista semi-estructurada), donde se da por con- cluida hasta que exista sobresaturación de información, enfocando las preguntas en las categorías iniciales o conceptos claves, grabadas, y analizadas en el soft- ware atlas ti.6, el cual es una herramienta fundamental para este tipo de método.
Atendiendo al proceso del software, lo primero que se realizo fue una codifica- ción abierta, que permite identificar los conceptos en los datos y sus propiedades; de esta manera se accede a realizar una reducción de datos con una comparación constante de conceptos originados por las categorías iniciales, analizando similitudes y diferencias.
Al examinar línea por línea cada una de las respuestas ostentadas por los actores en las entrevistas se extrajeron conceptos como: discapacidad, diver- sidad, vulnerabilidad, representaciones sociales e inclusión, concepciones de sig- nificados circunstanciales que contribuyen al origen de las categorías emergentes de la investigación.
Como segundo proceso se realizó la categorización de las mismas, llamada codificación axial, “proceso de relacionar las categorías y las subcategorías, para formar unas explicaciones más precisas y completas sobre los fenómenos” (Strauss y Corbin, 2002, p. 135). Obteniendo ca- tegorías como: Realidad Amenazante, Vulnerabilidad como tambaleo del pro- yecto de vida, Detrimento social, Conta-
minación, La diversidad entendida como discapacidad entre otras.
En la actualidad existe un gran debate acerca de la forma en la que se debe prestar el servicio educativo a niños, ni- ñas y jóvenes con alguna discapacidad. Para algunos expertos se hace necesaria la inclusión de esta población en el aula regular, mientras tanto otros expertos plantean la necesidad de lugares con servicios educativos especiales para brin- dar mejores oportunidades de desarrollo. Sin embargo, este debate debe ser visto desde su complejidad.
Esta polémica que se ha generado a través de la historia sobre lo que se debe o no se debe hacer frente a la situación de educación y discapacidad, es de suprema atención, ya que al definir y determinar las condiciones de este contexto, se po- dría estar afectando y limitando a seres humanos con igualdad de derechos, de nuevas oportunidades de desarrollo y conocimiento.
En Colombia existe el modelo de inte- gración académica y social a la educación formal, en el cual estudiantes con discapa- cidad comparten un espacio pedagógico con estudiantes que no presentan esta condición. Esta es una forma de garantizar el derecho que tiene la población discapaci- tada a recibir educación eficaz y pertinente.
No obstante, no se ha alcanzado el objetivo propuesto que es el de garan- tizar una buena educación a niños con discapacidad debido a múltiples factores como son la falta de capacitación a los docentes, la adaptación de los espacios y la falta de recursos necesarios para desarrollar procesos de inclusión donde se atienda a cada uno desde sus capa- cidades y necesidades, brindando una educación con calidad y pertinente a su desarrollo integral, que se mire al niño y niña como seres únicos que aprenden de forma diferente.
En el caso de los estudiantes con disca- pacidad intelectual, es decir, que presentan Síndrome de Down u otro tipo de deficiencia cognitiva, es necesario evaluar su nivel de discapacidad; es así, que la evaluación neu- ropsicológica entendida como “acto o ins- tancia de evaluar” las funciones cognitivas de un sujeto debe adaptarse a situaciones concreta de cada pacientes, una evaluación cognitiva, por ejemplo, antes de realizarse debe establecer la dominancia hemisférica, el control visual y auditivo, la capacidad para manipular y utilizar objetos, la capacidad motora en general, la actitud del paciente (depresión, ansiedad). Por eso es impor- tante que un profesional competente que podría ser un psicólogo o psicólogo clínico sea quien realice esta evaluación para verificar si poseen las condiciones para ser integrados a una institución de educación formal o se les debe brindar un programa de habilitación-rehabilitación. Situación que no se lleva a cabo por las entidades encarga- das. Contrario a esto, los niños son incluidos en el aula regular sin una previa valoración y sin procesos de seguimiento.
En la década de los años cincuenta y sesenta, los movimientos sociales junto con gran número de personas en situa- ción de discapacidad y sus familias se movilizaron para reclamar ante el estado y la sociedad sus derechos. Así, durante las dos últimas décadas del siglo pasado, se gestaron movimientos que posibilitaron algunos cambios relevantes, dentro de éstos movimientos esta el Movimiento de vida independiente en Estados Unidos, Suecia, el Reino Unido, Latinoamérica, África y España que han logrado la ac- cesibilidad al entorno, a los edificios, al transporte, la educación y a las aplicacio- nes tecnológicas.
Después de tanta lucha para alcanzar el reconocimiento ante el estado y la sociedad desde (1981), se crea el año Internacional de las Personas con Discapacidad allí se dieron nuevos enfoques para los concep- tos de Discapacidad y Rehabilitación. “La visión médica tradicional sobre discapa- cidad incorpora los aspectos sociales. La
participación restringida en las actividades educativas, laborales y sociales por parte de las personas con discapacidad ya no se considera como el resultado de sus limitaciones, sino como producto de las barreras sociales a su inclusión.
Los derechos de las personas con disca- pacidad a tener las mismas oportunidades que los demás, en el seno de sus comuni- dades y sociedades, ya gozan de amplio reconocimiento. La discapacidad es reco- nocida como un problema de salud pública y en el modelo de atención se considera a la rehabilitación como un componente fundamental.” (Vásquez, 2001, p. 1).
En este sentido, el Ministerio de Educa- ción plantea a las Secretarías de Educa- ción la urgencia de determinar la demanda real de estudiantes por tipo de necesidad educativa especial, con el fin de brindar oportunamente los apoyos pedagógicos requeridos para la organización de una oferta educativa que responda a sus par- ticularidades: docentes y profesionales de apoyo, canasta educativa y asesoría técnico pedagógica, entre otros, que en la actualidad se ven reflejados en simples requerimientos protocolarios porque no se cumplen satisfactoriamente debido al presupuestos limitado. De otro lado, los estudiantes con capacidades o talentos excepcionales integrados a la educación formal, no son vistos como tal, pues son atendidos sin potencializar sus capacida- des. Esto constituye otro tipo de reto para las instituciones y docentes, que invita a cualificar la práctica educativa.
En el diccionario de la Real Academia hay dos acepciones del término diversi- dad; en la primera acepción, el término significa desemejante y, en el otro, diver- sidad significa varios, más de uno.
Según Meléndez (2002) plantea a la
“diversidad”, como una condición de la
vida en comunidad, cuyos procesos vitales se relacionan entre sí y se desarrollan en función de los factores culturales de un mismo ambiente. Donde, tanto relación como variedad, aseguran y potencian la vida de todos los habitantes de esa comunidad.
Por otra parte en palabras de Quesada, (2001, p. 40) dice que la sociedad debe ir más allá de la mera “ celebración de la diversidad ”, enseñando a los estudiantes a comprender las desigualdades sociales y capacitarlos para trabajar activamente en cambiar la sociedad, empezando por su contexto, donde se acepte las diferen- cias individuales.
En el documento de Lineamientos de Política para la Atención Educativa a Pobla- ción Vulnerable (Ministerio de Educación Nacional República de Colombia, 2005), la vulnerabilidad es una situación producto de la desigualdad que, por diversos fac- tores históricos, económicos, culturales, políticos y biológicos (agentes cognitivos, físicos, sensoriales, de la comunicación, emocionales y psicosociales), se presenta en grupos de población, impidiéndoles aprovechar las riquezas del desarrollo humano y, en este caso, las posibilidades de acceder al servicio educativo.
En Colombia, particularmente el sector educativo, entiende la vulnerabilidad como un fenómeno que deteriora el bienestar y la calidad de vida de las personas y que retrasa el desarrollo de los pueblos. Por este motivo, merece enfrentarse a la vulnerabilidad con políticas y con estra- tegias integrales y sostenibles, capaces de transformar en plazos razonables las causas que la generan. Hoy está más que demostrado que el principal instrumento para ese cambio es la educación, por eso el Estado busca garantizar el acceso al servicio público educativo, así como la permanencia en él, tanto de los niños y niñas como de los jóvenes y adultos, sin distinciones de raza, género, ideología, religión o condición socioeconómica.
Según la revolución educativa que desarrolla el Ministerio de Educación Na- cional, desde sus políticas educativas de cobertura, calidad, pertinencia y perma- nencia, brinda atención a toda la población escolar a través de la implementación de programas que buscan mejorar las condi- ciones de acceso a la educación.
Es por ello que la inclusión que pro- mueve una educación para todos, está fundamentada en políticas y lineamientos internacionales que garantizan el apoyo de los gobiernos como:
La convención de los derechos de los niños por Naciones unidas (1989): reglamenta que deben ser aplicados los derechos a todos los niños sin excepción y se tomarán las medidas necesarias de cualquier forma de discriminación.
La Declaración mundial sobre la educación para todos, aprobada en Jamtien, Tailandia (1990): la cual establece una visión de conjunto de la universalización del acceso a la educación para todos los niños, los jóvenes y los adultos y la promoción de la equidad.
La constitución política de Colombia de 1991 en donde se reglamenta una atención especial a la población más vulnerable por condición económica, física o mental contemplado en los artículos 13, 47, 67 y 68.
La Conferencia de Salamanca en 1994, centrada en las necesidades educativas especiales, concluyó que se requiere una reforma considera- ble de la escuela ordinaria, ya que solo se puede establecer un sistema educativo “inclusivo” si las escuelas ordinarias se vuelven más inclusivas.
La ley General de Educación en Co- lombia 115 de 1994 en sus artículos 46 y 49, establece que la educación para personas con limitaciones y capacida- des o talentos excepcionales son parte integral del servicio educativo público.
Decreto 2082 de 1996, por el cual el Presidente de la República de Co- lombia, en ejercicio de las facultades previstas en el ordinal 11 del artículo 189 de la Constitución Política y en de- sarrollo de lo dispuesto en el Capítulo 1 del Título III de la Ley 115 de 1994, re- glamenta la atención educativa formal, no formal e informal, para las personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales establece el uso de estrategias que respondan a sus necesidades y características.
Plan Decenal de Educación 2006- 2016, plantea diseñar y aplicar políticas públicas articuladas que garanticen una educación en y para la paz, la convivencia y la ciudadanía, basada en un enfoque de derechos y deberes principios de equidad, inclusión, diver- sidad social, economía, cultura, étnica, política, religiosa sexual y de género.
Con base en lo anterior se puede decir que el gobierno o estado apoya y orienta hacia una política de inclusión verdade- ramente planteada, pero que al pasar por los diferentes pensamientos de los actores “docentes”, estos dan diversas interpretaciones de términos que distorsio- nan el sentido fundamental de la palabra “inclusión”.
Actualmente en el departamento del Huila se está impulsando la inclusión edu- cativa, con el programa de Necesidades Educativas Especiales, el cual busca un impacto en la población con discapacidad permitiendo pensar sobre los verdaderos procesos de formación y mejorando la cali- dad educativa para esta población diversa. En este programa se desarrolla un proce- so de inclusión educativa que le posibilita, a la persona con necesidades educativas especiales, desarrollar su vida escolar en establecimientos de educación formal, atendiendo y valorando sus capacidades cognitivas, afectivas y sociales; realizando a su vez la atención especializada y ade- cuando los currículos pedagógicos para cada una de las necesidades del aula.
Los derechos fundamentales, en el Artículo 13. De la Constitución Política de Colombia del 1991, dice “Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, len- gua, religión, opinión política o filosófica.” ” Y se clasifica en tres grupos: los derechos sociales, económicos y culturales, y los derechos colectivos y del ambiente.
“El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptara medidas en favor de grupo discriminados o marginados y también pro- tegerá especialmente a aquellas personas que por su condición económica, física o mental, se encuentren en circunstancia de debilidad manifiesta sancionará los abusos o maltratos que contra ellas se cometan”.
En la Constitución Policita de Colombia de 1991, específicamente en los principios fundamentales, encontramos que el Es- tado Social de Derecho es el encargado de amparar aquellas personas que por su condición de debilidad y abandono pueden verse excluidos o afectados por acciones del Estado o de particulares, como lo son las personas en situación de discapacidad que son consideradas vulnerables. Por esta razón el principio de la no discrimi- nación permite que los derechos humanos en general se aprovechen en el contexto específico de la discapacidad.
Por otra parte para fomentar el cumpli- miento de los derechos humanos como lo son; la dignidad humana, el trabajo, la solidaridad, la prevalencia del interés público, entre otros, es necesario cono- cer las acciones del Estado colombiano, para asegurar el acatamiento de estos derechos a través de sus entidades nacio- nales, departamentales, municipales y es- tablecer un compromiso entre organismos de control, personas con discapacidad y
la ciudadanía en general. Iveth Magaly Cardona, Luz Myriam Rodríguez, John Alexander Rodríguez (2010). La disca- pacidad: una mirada desde los derechos humanos y la educación inclusiva.
Estos son algunos de los derechos sociales de la constitución política de Colombia de 1991, que se le deben ga- rantizar a todas las personas sin importar si presentan alguna discapacidad.
Derecho a la salud.
Derecho al trabajo.
Derecho a la educación.
Derecho a la participación política.
Derecho a la accesibilidad y al trans- porte.
Derecho a la comunicación e informa- ción.
Derecho a la cultura y el arte.
Derecho al deporte y la recreación.
Según Soto Builes Norelly Margarita. Licenciada en Educación Especial de la Universidad de Antioquia. Magister en Edu- cación: Psicopedagogía de la Universidad de Antioquia. Doctora en Ciencias sociales: Niñez y juventud CINDE-Universidad de Manizales y Vasco Carlos Eduardo, Filóso- fo; Teólogo; Físico; Doctor en matemáticas; Profesor invitado de la Universidad de Harvard; Profesor del Doctorado en Cien- cias Sociales, Niñez y Juventud CINDE- Universidad de Manizales en su artículo Representaciones sociales y Discapacidad, (2008, pag.12) el término “discapacidad” ha sido utilizado para señalar, en una población, el impedimento para operar de manera natural . Dicha comprensión de disfuncionalidad, podría decirse, fue avalada por la Organización Mundial de la Salud (OMS), cuando en 1980 en la Clasi- ficación Internacional de la Deficiencia, la Discapacidad y Minusvalía (CIDDM) hizo énfasis como su nombre bien lo dice, en las consecuencias de la enfermedad.
Esta clasificación se basó fundamen- talmente en tres aspectos: la deficiencia vista como la enfermedad, la minusvalía vista como la participación restringida, y la discapacidad vista como la acción limi-
tada. Del término deficiencia se conciben entonces las otras dos apreciaciones: minusvalía y discapacidad.
En la investigación también se hacen tangibles las representaciones sociales de los actores entrevistados, ellos narran la manera como comprenden y entienden su realidad en el quehacer de sus prácticas pedagógicas.
Según Moscovici en 1979, en su libro “El psicoanálisis, su imagen y su público”, define la representación social como una modalidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos. También expresa que la re- presentación es un corpus organizacional de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen evidentes la realidad física y social, se integran en un grupo o una relación cotidiana de intercambios, liberando los poderes de su imaginación.
Otra definición sobre lo que es la re- presentación social la presenta el mismo autor en 1981: “conjunto de conceptos, declaraciones y explicaciones originadas en la vida cotidiana, en el curso de las comunicaciones interindividuales.
Este autor habla de dos procesos a través de los cuales se generan las repre- sentaciones sociales: el de anclaje y el de objetivación; el primero lo da a entender como un proceso de categorización a tra- vés del cual se clasifica y se da un nombre a las cosas, situaciones o personas; el se- gundo consiste, en transformar entidades abstractas en algo concreto y material: los conceptos en imágenes y en realidad física.
Otro autor (Ibáñez, 1990, p. 36) opi- na que las representaciones sociales expresan un pensamiento constituido y constituyente: Constituido, en tanto que se transforman en productos que intervienen en la vida social como estructuras prefor- madas a partir de las cuales se interpreta
la realidad y, constituyente, porque no sólo expresan lo social sino que intervienen en su elaboración. La representación social se nutre de materiales socio culturales que se han sedimentado a lo largo de la historia de la sociedad y de nuevas inter- pretaciones de la práctica sociable que van a incidir a la vez en el cambio social.
Teniendo en cuenta la revisión biblio- gráfica y las voces de los docentes se pudo develar la siguiente información
Al comprender la diversidad como algo inseparable al ser humano, el artículo pretende develar y comprender los signi- ficados, procesos, estrategias, conceptos que se trenzan entorno a las prácticas edu- cativas y pedagógicas de los maestros de aula que atienden a niños, niñas y jóvenes.
De ésta manera la diversidad es enten- dida entre los docentes y directivos do- centes, como la aceptación en el salón de clase de niños, niñas y jóvenes con algún tipo de discapacidad, vista la discapacidad como enfermedad que incapacita y limita a quien la presenta.
El individuo es señalado como aquel ser que no es capaz de relacionarse en un ambiente normal como lo es el aula de clase y que por el contrario debería estar en instituciones adecuadas y ajustadas a su limitación. Esta forma de ver a los sujetos disminuye la posibilidad de que estos infantes puedan desarrollarse en ambientes escolares que les pueden ser productivos.
Por otra parte los docentes y directivos de la institución expresan y lo retoma Norelly Soto Builes en la conferencia educación y diversidad titulada Las prác- ticas educativas como escenario en que circulan los discursos sobre diversidad, “que los docentes consideran la diversidad como lo que interroga lo homogéneo, o
como sujetos que hacen pensar sobre las propias situaciones y limitaciones para en- tender lo diverso. Pero la comprensión de la diversidad que estos maestros plantean la mayoría de las veces, es una diversidad parcelada, donde se ubican todos aquellos grupos que en el país han sido considera- dos como minorías (etnias, desplazados, LGTB, niños de la calle, con necesidades educativas especiales, entre otros). ”
De igual manera, en su gran mayoría, los docentes le dan la misma significación a los términos diversidad, discapacidad e inclusión, por lo tanto dejan ver la poca claridad que existe frente a la temática y sustentan los errores que comenten a la hora de atender procesos de diversidad en el aula de clase.
Los diferentes actores; docentes en- trevistados, tienen claro y coinciden en el concepto a cerca de que es la vulnerabi- lidad y con qué situaciones la relacionan, y lo enmarcan en diferentes contextos, evidenciando que los seres humanos vi- vimos en situación de riesgo, que somos seres vulnerables. Ejemplo de ello son estos testimonios que trascribimos tex- tualmente de las entrevistas realizadas a los docentes:
Docente 1. Vulnerabilidad es el estado en el que se encuentran las personas que han sufrido algún tipo de amenaza bien sea física, psicológica, ambiental, social, es decir cuando sus derechos se le han violentado por razones ajenas a su voluntad o que han sufrido una catástrofe.
Y la relaciono con situaciones como: El desplazamiento, la enfermedad, la violencia, el maltrato, las catástrofes am- bientales, la desnutrición, los problemas de aprendizaje, todas estas situaciones son casos de vulnerabilidad o hay vulne- rabilidad o se en cuenta vulnerabilidad en todos esos casos.
Docente 3. Yo creo que la vulnerabilidad si va de la mano al concepto de población
vulnerable que se ha manejado mucho en el país por la cuestión de la violencia entonces es catalogada pues que vulne- rabilidad aquellas personas que están pro- pensas a algún riesgo que atente contra la calidad de vida de esa persona
Y lo relaciono con situaciones de la salud, cuando el niño lo ve uno enfermo y pues en la casa no le prestan atención a la salud del niño y el niño malo, malo, malo y los padres no tienen tiempo ni tienen sistema de salud mil escusas cuando un niño en la casa no le prestan atención que lo dejan todo el día en la calle pues está expuesto a que lo violen, se lo roben que aprenda malos vicios, la desnutrición la falta de un núcleo familiar muchas veces la madre sola y trabaja vive solamente con el papá y viven en pelea con el ex esposo o ex esposa entonces la condición familiar también afecta la vida de él.
Docente 4. Para mi vulnerabilidad es una situación que amerite cualquier ries- go, bien sea físico o psicológico.
Y lo relaciono con la violencia tanto por conflicto armado como a nivel familiar y social que pienso se ha convertido en como en ese problema mas o con mayor importancia en todo el país, claro esta que por la ola de inviernos se presentaron muchas catástrofes que dejaron a muchas personas en situación de vulnerabilidad bien sea porque perdieron sus familias, vi- viendas porque quedaron incomunicadas, porque su salud se vio afectada.
Docente 5. Vulnerable, uno lo entiende pero no sabe explicarlo, como le digo Yo, es una persona que esta en riesgo o no tiene posibilidades de llevar una vida adecuada.
Y lo relaciono con la descomposición familiar, el conflicto armado, los des- plazados, todas estas son situaciones que tienen a las personas en estado de vulnerabilidad pues no logran llevar una vida tranquila.
Docente 12. Vulnerabilidad es algo que está en eminente peligro o algo así.
Y lo relaciono con situaciones de drogadicción, prostitución y violencia intrafamiliar.
Según Quintero Marieta (2010) el tér- mino “vulnerabilidad educativa” se define como un conjunto de condiciones (mate- riales y simbólicas, de orden objetivo y subjetivo) que debilitan el vínculo de esco- larización de un alumno. En este concepto quedan implicadas diferentes dimensiones que hacen al vínculo de escolarización: dimensión socioeconómica; dimensión familiar; modelo organizacional escolar; dimensión subjetiva e intersubjetiva.
La misma autora plantea que la noción de vulnerabilidad educativa exige dar cuenta de las interacciones entre estas dimensiones, con particular atención a aquellos factores propiamente escolares, que son sobre los que más directamente podemos incidir. En este sentido se trata de precisar cómo un conjunto de factores (sociales, institucionales y pedagógicos) pueden generar condiciones de vulnera- bilidad educativa.
La interpretación que se propone aquí, se orienta a visibilizar y actuar sobre situa- ciones en las que es posible que se pro- duzca la discontinuidad de la escolaridad y/o las dificultades para aprender los con- tenidos prescriptos en el Diseño Curricular del nivel, en los tiempos esperados. Posi- cionados en el enfoque de vulnerabilidad educativa se plantea a todos los actores educativos en territorio, volver a mirar a la institución escuela para intervenir en este problema que nos ocupa, que no es de índole individual sino que atañe al sistema educativo en su conjunto.
Es así como los diferentes conceptos y situaciones vulnerables (desnutrición, violencia intrafamiliar, drogadicción entre otras) mencionadas por los docentes en las entrevistas llevan a que se hable de vulnerabilidad educativa, pues los escola- res se ven directamente afectados en su rendimiento y comportamiento académico, que en ocasiones termina con la deserción escolar.
EL 80 % de Los docentes entrevistados manifiestan inconformismo por tener que atender en sus aulas niños con algún tipo de discapacidad que en ocasiones no sa- ben cómo orientarlos porque no se sienten competentes para ello. Manifiestan no haber recibido capacitación alguna y que a demás en sus instituciones los planes de aula no están diseñados para atender niños con necesidades especiales.
La docente No. 1 piensa que “lo pri- mero es tener un plan de aula ajustado o que se ajuste a todos los estudiantes, es decir a aquellos que tienen todas sus capacidades y aquellos que tienen alguna discapacidad y para esto es bueno que el plan aula sea diseñado o tenga aportes de personal profesional, aunque lo primero sería detectar en nuestros estudiantes que dificultad presentan para poder ir aportan- do desde la experiencia con ellos que es lo que se puede cambiar o mejorar. También es importante que se capacite a todos los docentes para que en el momento en que tengan un estudiante con necesidades especiales sepa que hacer y como llevar su proceso de aprendizaje”.
Docente 4. Manifiesta que es necesario que esté estipulado en la institución edu- cativa qué niños pueden atender cuando presentan alguna discapacidad, que se capacite a los docentes en la manera como deben educar a eso niños es decir que haya una programación ajustada a las necesidades que le permita a los niños con discapacidad estar en el salón y que haya constante acompañamiento por personal idóneo en esos temas.
Docente 5. En el caso de los niños discapacitados tener los profesores es- peciales para esos niños, obligación que cada colegio debe tener su psicólogo, su terapeuta de lenguaje, porque uno con un niño sordomudo como lo trata, o sea un profesor capacitado para estas situaciones o que nos capaciten para ser competentes en eso.
Docente 14. La verdad es que como docente he vivido esto, me siento como docente incomoda por qué no he sido preparada para tratar esta clase de per- sonas y para mi es muy difícil colocarle trabajo a estos niños que nosotros antes llamábamos discapacitados y que ahora los llamamos niños especiales.
En la investigación los actores; Do- centes entrevistados, dan a conocer las visiones que tienen acerca de sus estudiantes.
La docente No 4 plantea “mis estudian- tes son inteligentes, responsables, tengo uno que otro un poco desordenado y que a veces es un poco cansón, se levanta de su puesto pero en sí son buenos niños, les gusta trabajar en clase, escuchar cuentos, jugar, he tratado de que tengan buenos modales y responden”,
La docente No.6 comunica: “mis alum- nos son muy activos para el juego, son de bajos recursos, queridos, muy amables, educados, muy cordiales”.
Por su parte, la del docente No 8 afirma que sus educandos “son muchachos de un nivel económico muy bajo, con mucha falta de responsabilidad, su vocabulario es muy descortés aunque para ellos es normal.”
Igualmente la docente No. 9 mani- fiesta “ mis estudiantes son muy res- petuosos tal vez porque han visto en mi una persona que los respeta y los valora pero hay que decirlo cada día son más perezosos están pendientes de otras cosas menos de formación están pendiente con tanta tecnología los ha afectado a hora el facebook yo tengo cuenta y me he fijado que de mis estudiantes permanecen conectados desde que amanece hasta que ano- chece entonces no hay compromiso es muy poquito uno se da cuenta cada año estamos graduando ciento y algo de bachilleres de los cuales cinco a duras
penas van a la universidad por falta de recursos económicos; desde mi área el punto de disciplina esta bien”.
Al interpretar las diferentes concepcio- nes que tienen los docentes entrevistados de sus estudiantes se puede decir que en un 90%, estos formadores tienen seguri- dad de que sus prácticas educativas están transformando a sus estudiantes en per- sonas con proyectos de vida realizables y aunque en ocasiones se vean declinadas por diversas situaciones sociales como lo son la violencia intrafamiliar, la falta de recursos económicos, el manejo erróneo que se le ha dado al avance tecnológico, tienen esperanzas en todos ellos, para que sigan adelante y se perpetren como seres humanos.
Por otra parte se puede decir que las prácticas educativas de los docentes son el resultado del sentido de las represen- taciones sociales en su actuar. Aunque no exista una interacción mecánica entre la representación y la práctica, bien sea por su comportamiento o por circunstancias sociales.
Los estudiantes con necesidades educativas especiales, por su condición de discapacidad o de excepcionalidad, se pueden y deben educar en los mis- mos espacios en los que se educan los demás, ya que se aplica el verdadero principio de la igualdad. Esta acción lógica representa un gran desafío para el sistema educativo de nuestro país, ya que ellos y ellas requieren de espacios accesibles físicamente y psicológica- mente, docentes con una actitud abierta, flexible y de especial calidad humana, y metodologías que respondan a sus particularidades, es decir, docentes que rompan el esquema tradicional y resalten la educación personalizada, como ele- mento integrador de su formación y del respeto de la persona humana, a través de su gran dignidad.
Los docentes hablan de diversidad en el salón de clase haciendo relación a la inclusión de niños, niñas y jóvenes con discapacidad, y ¿qué pasa con los que tienen capacidades excepcionales? Su situación también requiere ser identifi- cada en forma temprana, con el objeto de brindar las condiciones pedagógicas, sociales y organizacionales que permitan potenciar sus capacidades e integrarse a la comunidad.
Tanto quienes poseen capacidades excepcionales generales para el aprendi- zaje, como los que tienen talentos particu- lares -científicos, tecnológicos, artísticos, subjetivos- se benefician de propuestas educativas que consideran sus carac- terísticas, que sean abiertas, flexibles, variadas y motivadoras, y que les permita dedicarse a las tareas, ser creativos y producir ideas, objetos o procesos en las áreas de su interés.
Si las capacidades de estas personas no son identificadas, ni se da una res- puesta adecuada a sus necesidades, se pierde la posibilidad de que éstas se de- sarrollen oportunamente y pueden surgir dificultades de adaptación a la escuela. Por ello, para cualificar el proceso educa- tivo de los estudiantes con discapacidad o con capacidades excepcionales, el Ministerio de Educación está producien- do orientaciones técnico-pedagógicas que permitan a instituciones y docentes mejorar la comprensión y las prácticas relacionadas con la educación de este grupo poblacional.
Durante el proceso de la investiga- ción se logro percibir que la mayoría de docentes se interesan en mejorar su formación académica en los diferentes especialidades, pero lamentablemente algunos no la desarrollan en sus prácticas pedagógicas, son profesionales que se encuentran en permanente cualificación personal más no profesional, en muchos casos el requisito para el ascenso y nada más, igualmente, varios docentes que no
están desempeñando labores propias de
su perfil profesional.
Igualmente, esta investigación per- mitió reflexionar sobre la diversidad de conceptos que surgen, en las diferentes prácticas pedagógicas, la cual permiten establecer una mirada hacia la cons- trucción de un mejor país, aunque no se tengan los recursos suficientes; pero sí cuente con la calidad humana. Hay mucho que hacer en el campo investi- gativo, lo que indica que es un proceso continuo, constante y diverso, el cual se convierte en un reto para cada uno de los docentes inquietos que se interesan por tener una mejor calidad educativa desde sus realidades.
Se debe deconstruir paradigmas dogmáticos para así apuntalar a los sujetos en una realidad más universal.
Es necesario dedicar más tiempo en el pensar y socializar la praxis del docente en el aula.
Se debe tener en cuenta que la escue- la es el espacio propicio para ayudar a los sujetos estudiantes en la lucha por derribar las barreras utópicas que lo sociedad ha venido construyendo.
El contexto en donde trabajan los do- centes es uno de los elementos que inciden significativamente en los pa- radigmas culturales; sería importante conocer en futuras investigaciones que tanto peso tienen estos elemen- tos.
Aunque ya expresamos la necesidad que tienen los maestros de poten- cializar su quehacer pedagógico, se deben realizar futuras investigaciones desarrolladas en esta línea que po- drían arrojar mayor conocimiento en torno a la calidad, pensamiento crítico, vulnerabilidad, inclusión y prácticas pedagógicas.
130 educativas en América Latina. Bogotá, Colombia, Convenio Andrés Bello. p. 131, 132, 135
Ainscow, Mel. (2008). Perspectivas de la inclu- sión. Revista trimestral de educación com- parada. N° 145 p. 17 45. Editora Clemen- tina Acedo. Disponible en: http://unesdoc. unesco.org/images/0017/001780/178084s. pdf (Recuperado el 25 de Noviembre de 2012
Aisncow, Mel. (2005). El próximo gran reto: la mejora de la escuela inclusiva. Presentación de apertura del congreso sobre Efectividad y mejora escolar. Barcelona. Universidad de Manchester. Disponible en: www.ite. educacion.es/formacion/.../mejora_es- cuela_inclusiva.pdf (Recuperado el 3 de Diciembre de 2011)
Año V, Número 8, V1, pp.3-23 ISSN 1668-5024
URL del Documento: http://www.cienciared. com.ar/ra/doc.php?n=808 (recuperado 25 de Julio de 2012).
Barbero, Martin (1998). Jóvenes: des-orden cultural y palimpsestos de identidad. En: Vi- viendo a toda. Jóvenes, territorios culturales y nuevas sensibilidades. Bogotá. Siglo del Hombre Editores.
Bedoya,José Ivan (2.008, p. 82) Pedagogía
¿enseñar a pensar? Reflexión filosófica sobre el proceso de pensar. 3ª ed. Bogotá: Ecoe ediciones.
Bernal Bensair, Silva (2012). Docentes exce- lentes, con pnl. Neiva: Imprimimos de Neiva Colombia.
Bilbao.http://www.dicc.hegoa.ehu.es/listar/ mostrar/228. (Recuperado el 15 de diciem- bre de 2011)
Blanco, Rosa. (2008). La educación inclusiva un asunto de derechos y e justicia social. En: www.ibe.unesco.org/.../CONFINTED_48_ Inf_2 Spanish.pdf (Recuperado el 16 de Enero de 2012)
Blanco, Rosa& Messina, Cristina (2000). Esta- do del arte sobre las innovaciones
Bohle, H. G., T. E. Downing y M. J. Watts (1994), “Climate Change and Social Vulner- ability. Toward a Sociology and Geography of Food Insecurity”, en Global Environmental
Change, nº 4, vol. 1, Butterworth-Heine- mann Ltd, Oxford, pp. 37-48.
Bojalil, Luis Felipe (1995). “Reflexiones sobre la innovación educativa”. México en Revista Reencuentro, núm. 13, p.6.
Busso, Gustavo. “Vulnerabilidad social: Nocio- nes e implicancias de políticas para Latino- américa a inicios del siglo XX.” Seminario internacional, las diferentes expresiones de la vulnerabilidad social en América Latina y el Caribe, Santiago de Chile, 20 y 21 de Junio de 2001. pág.8.http://www. redadultosmayores.com.ar/buscador/files/ ORGIN011.pdf
Canfux, Verónica y otros (1996). Tendencias pedagógicas Contemporáneas. Universidad de la Habana.
Cano García, Elena (1998). Evaluación de la Calidad Educativa. Editorial la Mura- lla, Madrid,p. 49-71. Col. Aula Abierta. LB2822.75 C355.
Cedeño, Fulvia. (2007). Educación para todos. Periódico Al tablero. N° 43. Dispo- nible en: www.mineducacion.gov.co/1621/ article-141881.html(Recuperado el 3 de Diciembre de 2011)
Chambers, Robert. (1989), “Vulnerability, Cop- ing and Policy”, en IDS Bulletin, vol. 20, nº 2 (monográfico: Vulnerability: How the Poor Cope), Institute of Development Studies, University of Sussex, Brighton (Inglaterra), abril, p. 1-7. http://dicc.hegoa.efaber.netDic- cionario de Acción Humanitariay Cooper- ación al Desarrollo. http://www.dicc.hegoa. ehu.es/listar/mostrar/228. (Recuperado el 4 de Noviembre de 2011)
Chaudhuri, S, Jalan, J. y Suryahadi, A. (2002). “Assessing household vulnerability to pov- erty from cross-sectional data: a methodol- ogy and estimates from Indonesia” Colum- bia University Discussion Paper 0102-52, abril. En http://es.scribd.com/doc/5321918/ no-siempre-pobre-no-siempre-ricos. (Recu- perado el 23 de julio de 2011)
Constitución Política de 1991.
De la Torre, Saturnino (1995). Innovación en el contexto actual de la reforma. España. Educar, núm. 19. Universidad Autónoma de Barcelona. p. 24
De Souza Minayo, (1997). El desafío del cono- cimiento. Buenos Aires. Lugar Editorial S.A. Diccionario de la Real Academia Española.
Declaración mundial sobre educación para todos. 5-9 de Marzo de 1990. Jomtien, Tailandia. En: http://www.mineducacion. gov.co/1621/articles-172061_archivo_pdf_ Jomtien1990.pdf. (Recuperado el 17 de Enero de 2012.
Diker, Gabriela (1996). De qué hablamos cuando hablamos de calidad? Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educa- ción, Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Congreso Internacional de Educación. Buenos Aires.
Dirección General de Cultura y Educación.
Dirección Provincial de Planeamiento Edu- cativo. Dirección de Prospectiva e Investi- gación Educativa. Documento de Trabajo Nº 1. “Definiciones para la comprensión de situaciones de vulnerabilidad educativa”. 2009. Pág. 9. Vulnerabilidad educativa – Documento de trabajo – Dirección Provincial de Educación Primaria – 2010.
Dussel, Enrique y otros (2007). Pensamiento y producción de conocimiento. Urgencias y desafíos en América Latina. México. Ipecal.
Flórez Ochoa, Rafael & Tobón Restrepo, Alonso (2003). Investigación Educativa y Pedagógica. Editorial Mac Graw Hill, Co- lombia, p.212.
Gadamer, Hans-Georg (2004). Verdad y mé- todo II. Ediciones Sígueme. Salamanca. Sexta edición.
Galeano, Eduardo (2007). Estrategias de in- vestigación social cualitativa. Medellín. La Carreta Editores.
Garza, Rosa María & De la garza, Rebeca (2010). Pensamiento Crítico. México. Ed. CENGAGE Learning, introducción V.
Gentille, Beatriz (2009). América Latina. Pen- sar desde la emergencia. Serie Seminarios y conferencias. México. Editor Einar Alba- rrán Hernández, Primera edición.
Giroux, Henry(1998). Una vida de lucha, com- promiso y esperanza Enero / N.0 265 / Cua- dernos de Pedagogía46, 47. http://www.uhu. es/mjose.carrasco/Una%20vida%20de%20 lucha.pdf (Recueprado Septiembre de 2011)
Gómez Torres, Julio César (2003). “Calidad Educativa: Enseñanza o Desarrollo”, en
Educación2001. México, No. 95, Mes ABR, P. 16-21.
González, Hipólito (1990). Discernimiento Evolución del Pensamiento Crítico en la Educación. Anexo III Proyecto de la Uni- versidad Icesi.
González, Miguel Alberto (2009). Horizontes humanos. Ed. Universidad de Manizales, facultad de Educación, cap. II. 47-79 prog- nosis educativas.
Henríquez Brito, Miagros. (s/f). Inclusión o integración de las personas con discapaci- dad. Venezuela: Disponible en: http://www. monografias.com/trabajos82/inclusion-inte- gracion-personas-discapacidad/inclusion- integracion-personas-discapacidad.shtml (Recuperado el 2 septiembre de 2011)
http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/docu- mentos/mce/godinez_h_g/capitulo3.pdf. (Recuperado el 2 de enero de 2011)
http://noticias.universia.net.co/entrevistas/ noticia/2011/02/21/792680/educacion-co- lombia-deuda-mas-siglo.pdf, en entrevista al investigador Carlos Miñana del Programa Red de la Universidad Nacional de Colom- bia.(Recuperado el 3 de diciembre de 2011)
http://www.cuaed.unam.mx/rieb3y4/docs/ modulo_3/bloque_vii/lecturas/pensamien- to_critico_facione.pdf.(Recuperado el 8
agosto de 2011)
Ibáñez Tomás. Representaciones Sociales (1994). En sicología Social construccio- nista. Guadalajara México: universidad de Guadalajara.
Larrosa, Jorge y otros (1995). Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educa- ción. Barcelona, Editorial Laertes.
Ley 115 de 1994.
Lineamientos de Política para la atención educativa a población vulnerable -2005 (Mi- nisterio de Educación Nacional República de Colombia).
Lucio, Ricardo (1989). Educación y pedagogía.
Art. Revista de la Universidad de la Sallé N° 17.
Martínez, Haydeé (2003). Enfoques Pedagógi- cos y Didácticas Contemporáneas. Colom- bia. Fundación, Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani. pag.149.
MEN. (2007). “Educación inclusiva con calidad” proyecto de formadores de formadores,
Ministerio de Educación Nacional, conve- nio tecnológico de Antioquía. Modulo 1. Procedimientos y conceptos básicos para la educación inclusiva con calidad.
Morín, Edgar (2001). Los siete saberes necesa- rios para la educación del futuro. Barcelona. Paidós Studio, pag.74.
Moscovici. Serge. (1979). El psicoanálisis, su imagen y su público. Buenos Aires.
Naciones unidas. (1989) Convención de los derechos de los niños. Disponible en: http:// www.acnur.org/t3/fileadmin/scripts/doc. php?file=biblioteca/pdf/0021 (Recuperado el 17 de enero de 2012)
Naciones unidas. (1994). Declaración de Sala- manca y Marco de acción. España. Dispo- nible en: http://www.unesco.org/education/ pdf/SALAMA_S.PDF (recuperado el 17 de Enero de 2012).
Núñez, Jairo & Espinosa, Silvia. “No siempre pobres, no siempre ricos: vulnerabilidad en Colombia”. (Documento cede 2005- 15 issn 1657-7191 (edición electrónica) marzo de 2005. pág.1http://es.scribd. com/doc/5321918/no-siempre-pobre-no- siempre-ricos
Paulo Freire (1974). La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires. Ed.: Siglo XXI.
Pérez de Armiño, Karlos. (1999), Vulnerabi- lidad y desastres. Causas estructurales y procesos de la crisis de África, Cuadernos de Trabajo, nº 24, HEGOA, Universidad del País Vasco,
Pérez Rivera, Graciela (1994). Innovaciones educativas y su perspectiva en la Educación Superior, en Reencuentro N°13, México.
p. 42
Perkins, David (2003). La escuela Inteligente.
Barcelona España. Gedisa S.A.
Plan decenal de educación 2006-2016. Prieto Parra, Marcia.La práctica pedagógi-
ca en el aula: un análisis crítico, Revista
Contenido, Profesora Universidad Católica de Valparaíso. Disponible en: ayura.udea. edu.co/publicaciones/revista/.../Invitado%20 Especial.htm. (Recuperado Marzo 2011).
Quintero, Marieta (2010). Vulnerabilidad y violencia: Agravio y Cuidado de sí. Semi- nario de Contexto, Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Universidad de Manizales-CINDE.
Ricoeur, Paul (2006). Del texto a la acción.
Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.
Rutter, Michael (1990). Documento. Procesos de Vulnerabilidad y Protección. Estado del arte en resiliencia pág. 11. (http://resilnet. uiuc.edu/library/resilencia/resilencia3.pdf. (Recuperado el 6 de Noviembre de 2011)
Saldarriaga, Concha. (2010). La discapaci- dad en Colombia: reto para la inclusión en capital humano. Disponible en: http://www. saldarriagaconcha.org/library/news/files/ discapacidadencolombia (recuperado el 22 de noviembre de 2011).
Soto Builes, Norelly - Vasco, Carlos Eduardo (01-04-2008). Representaciones sociales y discapacidad. Hologramática - Facultad de Ciencias Sociales UNLZ
Vasco, Carlos (2006). Siete retos de la edu- cación en Colombia 2006- 2019. Bogotá.
Vattimo, Gianni(2002). El pensamiento débil.
En: Ritual de la inteligencia compartida. Manizales. Centro editorial Universidad de Caldas.
Vigostky, Lev Semionovich (1967). “El Signifi- cado histórico de la crisis de la Psicología”. Obras Escogidas. Madrid: MEC – Visor, p.7.
Vigostky, Lev Semionovich(1981).Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade. p www.ucel.edu.ar/upload/libros/Teoria_del_ aprendizaje_reflexivo.pdf. (Recuperado el 2 de diciembre de 2011)
www.monografias.com/trabajos 15/lev-vigosts- ky/lev vigostky.shtml.(Recuperado el 5 de Noviembre de 2011)
Zemelman, Hugo (1998) Sujeto: existencia y potencia, Barcelona, Anthropos-CRIM- UNAM.
Zemelman, Hugo (2005). Voluntad de conocer.
El sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico. España. Antrhopos. Primera edición. pág. 63 a 79.
Zemelman, Hugo (2006). El conocimiento como desafío posible. Colección: conver- saciones didácticas. México. Ipecal, Tercera edición, Capítulo I
Zemelman, Hugo (2008). Pensar teórico Pen- sar epistémico. Los desafíos de la historici- dad en el conocimiento social Necesidad de conciencia. Barcelona, Anthropos.
Zemelman, Hugo 2009). Uso crítico de la teo- ría. En torno a las funciones analíticas de la totalidad. México.Ipecal, Segunda edición.
Zuluaga, Olga (1999). Hacia la construcción de un campo plural y abierto para la peda- gogía: aproximaciones metodológicas. En CAB (Ed.), La investigación como práctica pedagógica (p 39). Santa Marta: CAB.
Zuluaga, Olga Lucía (1988). “Pedagogía, didáctica y enseñanza”. En: Educación y Cultura. No. 14. Bogotá.
Arón, Ana María y Milicic, Neva. (1999). Cli- ma social escolar y desarrollo personal. Un programa de mejoramiento. Santiago: Andrés Bello.
Arroyave, Santiago (2010). Políticas públicas en Colombia, insuficiencias y desafíos .Bo- gotá: Ediciones Aurora.
Gil, Inés. (2007). “Percepciones de la diversi- dad y de los logros escolares. Análisis desde un enfoque intercultural.” Emigra. Madrid. Working papers, 87. En: www.emigra.org. es (Recuperado en agosto de 2012).
González González, Miguel Alberto. (2013). El maestro en sus lenguajes, un artesano de su devenir. ¿Fantasías de una utopía?. Tunja: Revista Historia de la Educación Latinoa- mericana. Vol. 15 No, 21, (2013): 305 -334.
González González, Miguel Alberto. (2011).
Resistir en la esperanza. Tertulias con el tiempo. Pereira: Universidad Tecnológica de Pereira.
González González, Miguel Alberto. (2012).
Desafíos de la universidad. Miradas plura- les. Carpe Diem. Madrid: Editorial Acadé- mica Española.
González González, Miguel Alberto. (2014).
Metáforas y paradojas de los miedos en los sujetos docentes. Revista Latinoamericana
de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 355-370.
González González, Miguel Alberto. (2014).
Miedos y olvidos pedagógicos. Rosario, Argentina: Editorial Homosapiens y UCP.
Grisales Grisales, Carmenza. (2013). Semina- rio. Manizales: Universidad de Manizales.
Guarín Jurado, Germán. (2013). Seminario.
Manizales: Universidad de Manizales
Hernández, Gregorio (2011). Paradigmas que fundamentan el concepto de cultura. Módulo Concepto de Cultura: Una Mirada Socio- Antropológica Cultural. Maestría Educación desde la Diversidad. Manizales: Universidad de Manizales.
Isaza de Gil, Gloria. (2013). Seminario de investigación. Manizales: Universidad de Manizales.
Kliksberg, Bernardo. (1999). Desigualdad y desarrollo en América Latina: el debate postergado, en; Revista Reforma y Demo- cracia (14).
Menjura, María Inés. (2013). Seminario de investigación. Manizales: Universidad de Manziales.
Moncayo, María. (2009). “El rol del maestro en los diferentes estilos de aprender” En: http:// www.planamanecer.com/recursos/docente/ bachillerato/articulos_pedagogicos/febrero/ diferencias_en_aprender.pdf
Soto, Norelly. (2008). Representaciones Socia- les y Discapacidad. Manizales: Facultad de Ciencias Sociales y Humanas: Universidad de Manizales.
Zuluaga, Olga (1999). Pedagogía e Historia.
Bogotá, Colombia. Editorial Magisterio, pág. 193.