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Resumen
La investigación de carácter social interpreta los lazos éticos y afectivos que explican las relaciones de la población con su entorno, con el pasado, la tradición y los ancestros. En el marco de las relaciones entre universi- dad y sociedad, un semillero de investigación puso en marcha un proyecto educativo, aplicando el método investigación-acción, para indagar sobre las representaciones simbólicas de los “lugares de la memoria”3 que tenían los niños, niñas y adolescentes del municipio de Ambalema, Tolima. A partir de dos categorías: “los espacios históricos” y “los espacios imaginados”, se consideraron las relaciones afectivas y cognitivas de los intervenidos con los sitios históricos. El proceso de investigación evidenció un cambio en la perspectiva de los lugares simbólicos. De un desinterés y desconocimiento de los sitios que guardan la memoria, la tradición y la identidad de la región se pasó a su reconocimiento y valorización; a comprender porqué el pasa- do es la esencia de la memoria colectiva de los pueblos e individuos y les otorga su propia razón de ser. Asimismo, se reflexiona sobre la desafección y las complejas relaciones de los infantes y adolescentes de hoy con el pasado cultural. Identifica un nivel de conciencia mínimo por el lugar que se habita, donde el sentido trascendental del lugar histórico se reduce a la experiencia inmediata.
Palabras claves: Universidad, educación, memoria colectiva, investigación, escuela, región, representaciones estéticas.
Recibido: 21 de septiembre de 2014. Aceptado: 02 de diciembre de 2014.
Orfa Kelita Vanegas Vásquez. Doctoranda en Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, Argentina; Ma- gister en Literatura de la Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia. Profesora de la Universidad del Tolima, Colombia. Ha publicado ensayo en capítulos de libros y en diferentes revistas, a nivel nacional y latinoamericano, sobre temas referentes a la didáctica de la literatura, la simbólica del mal, la estética del miedo, la violencia de género y las configuraciones de la violencia sociopolítica en la narrativa colombiana. Es de su autoría el libro “La estética de la herejía en Héctor Escobar Gutiérrez” (2007), y compiladora, en co-autoría, del libro de poemas y cuento corto “Trazos oblicuos” (2014). Actualmente desarrolla el proyecto de investigación de doctorado “Memoria narrativa del ‘miedo político’ y la representación de sus efectos psicosociales en la literatura colombiana”.
Se retoma esta categoría, diseñada por Pierre Nora (1997), para caracterizar los puntos, sitios o lugares en los que se ancla la memoria colectiva, y con ella la vasta topología de la simbólica de los sitios que se habitan.
Résumé
La recherche de caractère social interprète les liens éthiques, sociaux et affectifs qui expliquent les relations de la population avec son environnement, avec le passé, la tradition et les ancêtres. Dans le cadre des relations entre université et société, un groupe d’initiation à la recherche a développé un pro- jet éducatif, en appliquant la méthode de la recherche-action, pour examiner les représentations symboliques des « lieux de la mémoire »4 qu’avaient les enfants et les adolescents de la commune d’Ambalema, Tolima. A partir de deux catégories : « les espaces historiques » y « les espaces imaginés », nous avons pris en considération les relations affectives et cognitives des enquêtés avec les sites historiques. Le processus de recherche a mis en évidence un changement de perspective des lieux symboliques. Le désin- térêt et la méconnaissance des sites qui gardent la mémoire, la tradition et l’identité de la région laissent place à sa reconnaissance et valorisation ; la compréhension du pourquoi le passé est l’essence de la mémoire collective des communautés et des individus et leur octroie leur propre raison d’être. Ainsi, nous proposons une réflexion sur la désaffection et les relations complexes des enfants et adolescents d’aujourd’hui avec le passé culturel. Elle identifie un niveau de conscience minimal pour le lieu habité, où le sens transcendantal du lieu historique se réduit à l’expérience immédiate. Mots-clés : Université, éducation, mémoire collective, recherche, école, région, représentations esthétiques.
Introducción
Los procesos sociales, la historicidad del conocimiento y la vinculación de nuevas figuras de poder en el sistema educativo, han modificado considerable- mente, en las últimas décadas, el papel de la universidad en las dinámicas sociales, culturales y políticas. Las funciones que tradicionalmente la acreditaron se trans- formaron de manera importante: la for- mación profesional es ahora permanente y continua; la investigación más que una práctica para fortalecer la academia, se visiona como una destreza para la produc- ción, socialización y comercialización del conocimiento; y la extensión se escinde
de su labor netamente “asistencialista” e involucra las dos funciones anteriores. La proyección social (entendida antes como actividades de extensión) facilita la integración de la universidad en el contexto, genera instancias de comuni- cación, estímulo y comprensión del tejido socio-cultural. (García Guadilla, 1997; Malagón, 2009; Armas, 2012). Inclusive, hay investigadores (Cornejo y Roble, 2013; Gil y Fernández-Larrea, 2004) que consideran la labor social como la “función totalizadora” de la universidad contem- poránea al comprometer la docencia y la investigación. “Por estar presente en cada uno de los elementos estructurales de la universidad, y porque es deber y derecho
Nous reprenons cette catégorie, forgée par Pierre Nora (1997), pour caractériser les points, sites ou lieux dans lesquels s’ancre la mémoire collective et avec celle-ci la large topologie du symbolique des sites habités.
de toda la comunidad universitaria e im- plica a toda la sociedad en su conjunto” (Cornejo y Roble, 2013, p. 4).
Una perspectiva social5 de la relación universidad-sociedad que ciertamente, en la Agenda de transformación de la educación superior (1997) de Colombia toma un lugar relevante; la formación aca- démica universitaria debe “contribuir a la generación de conocimientos orientados a comprender, explicar y transformar al ser humano y a su entorno” (Ministerio de Educación Nacional, 1997, p. 23). Propó- sito macro al que apuntan la gran mayoría de actividades, proyectos e instancias del campo universitario, entre ellas, los gru- pos y semilleros de investigación. En la Universidad del Tolima los semilleros son comunidades de aprendizaje conformados por estudiantes y profesores de diferentes profesiones y disciplinas; su propósito es buscar una formación integral, entendida esta como el fortalecimiento de las actitu- des y aptitudes propias para el ejercicio de la investigación, de la ciudadanía y por ende de la construcción del conocimiento.
El semillero de investigación toma relevancia por ser uno de los primeros escenarios en el terreno universitario para la formación inicial en investigación; cobra sentido en la capacitación del estu- diante universitario al ofrecer un “espacio extracurricular”6, teórico y práctico, para la discusión del saber, el replanteamiento de paradigmas del conocimiento, y la propuesta de otras vías para la solución de problemáticas sociales y de interés para la academia. Dentro de los grupos
Sobre las diferentes perspectivas de la relación universidad-sociedad Alberto Malagón (2009) presenta cuatro categorías: la política, la econó- mica, la social y la integral. Una caracterización que busca establecer un marco de referencia para leer los procesos de pertinencia curricular en las situaciones de reconstrucción empírica.
Extracurricular en el sentido que la pertenencia a un semillero de investigación no hace parte del programa formal académico. El estudiante se inscribe y participa voluntariamente, fuera de los horarios de clases.
de formación inicial para la investigación de la Universidad del Tolima, está el se- millero de “Estudios literarios y didáctica de la literatura” (EstuLiArte); conformado por quince (15) estudiantes de la Licen- ciatura en lengua castellana, de I, III, V, VII y VIII semestre. Su formación recoge tanto el aspecto disciplinar: la literatura y la pedagogía, como la función social: la inda- gación de las dinámicas socio-culturales en la escuela y pequeñas comunidades. El semillero aprovecha los espacios co- munitarios, especialmente el escolar, para fortalecer el perfil docente-investigativo. A partir de lo didáctico-literario se indaga la cotidianidad de los infantes y ado- lescentes, su relación con el contexto y entre sí mismos, para detectar posibles problemáticas.
La práctica formativa para la inves- tigación fortalece en los estudiantes la observación crítica, los prepara para confrontar las dinámicas escolares en las que estarán inmersos una vez ingresen en la rutina laboral. Y es que al tener presente las dificultades comunitarias y socio-culturales de la escuela a la que se enfrentan los docentes de hoy, es coyun- tural perfeccionar el perfil de egreso del licenciado con habilidades para reflexionar sobre los fenómenos culturales que le atañen; es importante que el licenciado se asuma como sujeto dinámico, promotor de cambios que redunden en la calidad de vida y el bienestar individual y colectivo.
En concordancia entonces a los princi- pios de formación del semillero, se planeó una visita de reconocimiento e interacción con una comunidad escolar del municipio de Ambalema, Tolima. Visita que tenía como propósito inicial el proponer a los colegios, tres en total, el desarrollo de una serie de talleres literarios para incentivar la lectura y escritura creativa. Una pro- puesta de proyección social, de “carácter asistencial”, que buscaba fortalecer las competencias lecto-escriturales en un grupo de veinticinco niños, niñas y adoles- centes escolarizados, entre los 8 y los 15 años de edad; población seleccionada de
las instituciones educativas del lugar7. En un primer momento, los talleres literarios se diseñaron con temas aleatorios, sin un enfoque temático común. La idea inicial era abrir un escenario lúdico-educativo para que los infantes y jóvenes aprove- charan el tiempo libre de los sábados, a la vez que los integrantes del semillero se familiarizaban con el entorno regional e identificaban posibles situaciones para proyectos de proyección social.
Sin embargo, el plan inicial de trabajo del semillero se modificó después de cua- tro sesiones. Durante el desarrollo de los talleres se fue detectando que una de las impresiones frecuentes del grupo interve- nido eran las expresiones de desafección por el lugar que habitaban, el desconoci- miento de la notable tradición histórica de Ambalema, y la visión despreciativa o indiferente de los lugares emblemáticos de un pasado notorio. En síntesis, el grupo de niños, niñas y adolescentes expresaba un mínimo sentido de solidaridad y perte- nencia por sus raíces culturales.
Es de saber que, desde abril de 1980 Ambalema hace parte del patrimonio histórico de la nación. Fue una de las re- giones más prósperas de Colombia en el siglo XIX e inicios del XX. Su ubicación al lado del río Magdalena facilitó su bonanza económica. Por la actividad tabacalera: que marcó diferentes momentos del desa- rrollo regional e influyó notablemente en el proceso de consolidación urbana, eco- nómica y social, Ambalema es reconocida en la historia colombiana como la “Ciudad del Tabaco”. Actualmente, se le atribuye un valor cultural importante a su arquitec- tura colonial; conserva el apelativo de “La ciudad de las 1101 Columnas”. (Ortiz, S.f.
p. 7; Turismo Huitonava, 2012, p. 232).
Por el tema que más adelante tratare- mos: los lugares de la memoria, es impor- tante resaltar que entre las edificaciones históricas que se “mantienen en pie”, aunque algunas en pésimas condiciones,
Institución educativa Nicanor Velásquez, María Auxiliadora y Egidio Ponce.
están “La casa inglesa”, “La factoría o casa de la logia”, “La casa museo”, “La antigua casa de la moneda”, “La estación del ferrocarril”, y “La Iglesia de Santa Lucía”. Asimismo, El municipio hizo parte de la “Ruta Mutis”, por lo cual está hermanada desde 2012 con Cádiz, España, y otras ciudades colombianas: Honda, Mariquita, Guaduas, San Sebastián y Bogotá (La voz digital.es, 2012, p.1; Turismo Huitonava, 2012, p. 232).
Teniendo presente entonces el pasado histórico de la región, causó extrañeza que los asistentes a los talleres lo des- conocieran o supieran muy poco de él; y en los casos en que algo se sabía, no era motivo de entusiasmo, tampoco se dimensionaba la simbólica cultural de los lugares como un fenómeno que genera identidad y sentido de pertenencia. Inclu- sive, las opiniones revelaban más bien, cierta banalización por el pasado de las casas emblemáticas, la Iglesia Antigua, el Malecón, el río Magdalena, etc., que son por antonomasia los registros de la me- moria social. Así pues, con ese conjunto de circunstancias, el semillero aprovechó para rediseñar su primer plan de trabajo y dar forma a un estudio, de carácter in- vestigativo, que indagara las razones del desconocimiento y el desinterés que las nuevas generaciones de Ambalema tenían por su pasado histórico.
Dado que el espacio vivido no es un mero soporte, una sustancia primaria, sino un canon de realidad, que otorga sentido a lo que se percibe, ya que integra la lógica propia de las ideas de la comunidad: su consciencia, sus creencias y sus mitos, sus valores y objetivos (Laborda, 2006), se hizo necesario conocer porqué en los habitantes, especialmente en los más jóvenes, había tan poca conciencia de la dimensión histórica del lugar de hábito; de qué manera la población se relacionaba con los espacios simbólicos que resguar- dan la memoria cultural; y qué consecuen- cias tiene para la tradición e identidad de una región el no legar la memoria histó- rica colectiva a los sucesores. Una serie
de interrogantes que dieron forma a los objetivos principales de la investigación: indagar sobre las relaciones cognitivas y afectivas que establecen los niños, niñas y adolescentes con los lugares emblemá- ticos del pasado del municipio; valorizar culturalmente las imágenes tópicas que conservan la memoria ancestral; y re- gistrar en el proceso el sentimiento, que a escala individual, se genera cuando se reencuentra y representa la memoria colectiva.
Laborda (2006) explica que “los lugares exponen los signos recogidos a lo largo del tiempo, a lo largo del pensar. Y los signos constituyen lo comunitario” (p.72). Siendo así, cada lugar emblemático es un signo o un testimonio concreto, que permite “car- tografiar” histórica e imaginativamente la tradición, la cultura y la identidad de una comunidad (Giannini, 1987; Nora, 1997;
Aínsa, 2006; Cassigoli, 2010). Esa dimen- sión del lugar nos permitió caracterizar y categorizar, para facilidad metodológica, los espacios históricos del municipio y su relación con la memoria colectiva. A la sazón entonces, la categoría central se denominó “Lugares de la memoria”8, la que a su vez se subdividió en dos subcategorías: “Los espacios históricos”, para estudiar el pasado de los lugares simbólicos que conforman la arquitectura del municipio: motivo de su construcción, quiénes los habitaron, en honor a quiénes se construyeron, qué simbolizan en la tradición e identidad de Ambalema. Estos espacios por lo general, adquieren sentido y trascendencia desde el discurso oficial; y “Los espacios imaginados”, que son los mismos espacios históricos, “modifica- dos” significativamente por las vivencias personales, y se preservan en la memoria individual con otros énfasis de valor según lo vivido en ellos. Es decir, que “los espa- cios históricos”, son a su vez “espacios imaginados” cuando estos toman otro sentido desde el giro subjetivo que otorga la experiencia individual.
Categoría explicada en el pie de página No. 2.
“Los espacios imaginados” se nutren de nuevas verdades en las diversas re- presentaciones estéticas: la literatura, la pintura, la fotografía, etc., alegorías todas que preceden muchas veces la experien- cia vital. El espacio imaginado es el lugar de encuentro donde mito e historia se en- trecruzan, donde además se superponen no sólo las representaciones de lo visible, sino las de la memoria individual y colec- tiva. Y es que todo espacio urbanizado supone un archivo de sensaciones, con- tactos, imágenes y enfoques personales que van más allá de la concepción lógica del lugar y la capacidad de entendimiento (Aínsa, 2006; Cassigoli, 2010). Es necesa- rio resaltar que la investigación priorizó en “los espacios imaginados” por su carácter ontológico, y porque necesariamente debe retomar “los espacios históricos”, ya que en la medida que un lugar concreto es vivido, se lo puede reconstruir en la conciencia, volverlo parte de sí mismo, y en ese sentido configurarlo en metáfora, prosa alegórica, verso poético o represen- tación artística.
En suma, por su clara “función mnemo- técnica”, se resolvió escoger los lugares históricos: monumentos, plazas, insti- tuciones, etc. para explorar la relación que establecía el grupo de estudiantes con el pasado cultural del municipio. Todo espacio urbanizado tiene una “irra- diación simbólica”, que en principio es legitimada por el orden establecido, pero que invariablemente, mal que bien, es lo que viene a condicionar nuestra memo- ria individual. Son las representaciones espaciales incesantemente reelaboradas, las que pesan sobre nosotros como au- ténticos arquetipos de memoria social. Todo recuerdo individual hace parte de un tiempo que impone los paradigmas de una memoria colectiva; la ubicación propia en el espacio y el tiempo no puede escindirse de la reconstrucción y justificación histórica, somos prisioneros de esas representaciones colectivas aunque no se tenga plena conciencia de ello (Aínsa, 2006).
Así las cosas, y con una claridad con- ceptual sobre la memoria colectiva y las representaciones culturales de los espa- cios históricos, el semillero de investiga- ción, a través de un enfoque cualitativo centrado en la investigación-acción, y desde una serie de unidades didácticas de carácter interdisciplinar, emprendió el proceso de observar, analizar y compren- der las relaciones cognitivas y afectivas que el grupo de niños, niñas y jóvenes tenía con su entorno histórico. Entre fe- brero y septiembre de 2013, durante 25 sábados, se desarrolló de forma simultá- nea el trabajo de campo, la recolección y análisis de la información obtenida; la redacción de “informes” o de textos descriptivos: “biografía del proyecto”; y la validación secuencial de lo indagado. La dinámica del proceso requería el carácter atento del investigador principal: coordi- nador del semillero; la consulta constante de fuentes de autoridad relacionadas con el tema central de investigación; la orien- tación pertinente a los integrantes del semillero; y la planeación flexible, sujeta siempre a cambios, de las actividades planeadas. Este tipo de estudio depende, en gran medida, de la respuesta y rumbos que se van generando en el desarrollo mismo del trabajo.
Es necesario señalar que durante el desarrollo del proyecto fue vital la participación de los estudiantes del semillero, ya que no sólo la experiencia académica fortalecía sus habilidades para el hacer investigativo, sino que también, facilitaba el proceso práctico del proyecto, en lo referente al diseño y aplicación de los talleres, y la prepa- ración del material didáctico. El hecho de discutir sobre el desarrollo de las jornadas en Ambalema, el presentar textos reflexivos de lecturas dirigidas, el preparar las unidades didácticas, entre otros, conllevó a un sondeo permanente sobre cada práctica realizada, y con ello una toma de conciencia del perfil del maestro investigador que demanda la escuela de hoy.
Metodología
Con un enfoque cualitativo, articulado al método investigación-acción y sus tres funciones o finalidades básicas: investigación, acción y formulación o perfeccionamiento, se dio un proceso cíclico de exploración, actuación y valo- ración de resultados intermedios y finales (Ruiz, 1996; Kemmis & MacTaggar, 1998; Bausela, 2012). Se tuvo siempre como horizonte de exploración y análisis, los datos registrados en el diario de campo o “biografía del proyecto”; las producciones escolares de los infantes y jóvenes; las reflexiones de los integrantes del semille- ro en las reuniones intersemanales; las visitas guiadas por los sitios históricos; la transcripción de los audios; el registro de videos y fotografías de los lugares con sus diferentes enfoques: de los niños, niñas y adolescentes, los estudiantes del semille- ro y el coordinador del mismo.
El grupo intervenido lo conformaban tres (3) niñas y un (1) niño de ocho años, dos (2) de nueve años, en cuarto grado; tres (3) niñas y un (1) niño de diez años, en quinto grado; tres (3) niñas y dos (2) niños de once años y una (1) niña de doce años, en sexto grado; tres (3) niñas de doce años, una (1) de trece años y dos (2) niños de doce años, en séptimo grado; dos (2) adolescentes mujeres de catorce años y una (1) de quince años, en noveno grado; un total de veinticinco
(25) integrantes escolarizados. Para el desarrollo de las unidades didácticas, el grupo se reunió durante veinticinco sába- dos, de 8:00 a.m. a 1:00 p.m., en una de las instituciones educativas. Igualmente, como espacio de trabajo, sirvieron, en su momento, los sitios históricos visitados.
La primera etapa del proyecto se con- centró en recoger información preliminar y en diseñar un “plan inicial de trabajo”. Para ello se dividió el semillero en tres grupos, cada uno con un tema transver- sal y de tratamiento interdisciplinar, ya que cada unidad pedagógica requería el dominio conceptual de temas de las artes
plásticas y visuales, la literatura, y la idea de cultura; una distribución temática que permitió la relación didáctica consecuente con la problemática eje de la investigación. La transversalidad en torno a la categoría “los lugares de la memoria”, proporcionó el puente ideal entre el saber científico y el conocimiento cotidiano (Busquets, et al., 1993). El hacer en contexto real fa- cilitó los procesos educativos. Se apuntó tanto a objetivos relacionados con la autoafirmación personal, como a los de desarrollo intelectual, la formación ética, y en general, a todas las habilidades que permiten la socialización con el entorno físico, cultural y social.
El desarrollo del proyecto contó con un cronograma específico: el semillero, subdividido en tres grupos, y con el acom- pañamiento de la coordinación, se turnó para trabajar en el municipio cada sábado. Entre semana, las reuniones facilitaron la socialización y discusión de las sesiones del fin de semana, así como la asesoría de las actividades proyectadas. Igualmente, se dispuso del Facebook para un “muro grupal”, que a modo de “bitácora virtual”, permitió registrar y compartir tanto archi- vos del proceso del proyecto, como tam- bién información de “última hora”, ya que por la dinámica de trabajo colectivo era necesario estar siempre informado de po- sibles cambios, sobre todo en lo referente a los horarios o consultas pendientes.
Así las cosas, y una vez establecido un diagnóstico inicial, la segunda etapa del proyecto se centró en la consolidación de tres unidades didácticas y el desarrollo secuencial formativo de las mismas. Los integrantes del semillero, divididos en tres grupos de trabajo, interactuaron con la comunidad ambalemuna de la siguiente manera:
El primer grupo enfocó su unidad di- dáctica en la tradición oral de las narra- ciones históricas o ficcionales lugareñas. Se realizó una “entrevista conversada” con los habitantes más viejos, con pre- guntas previamente diseñadas, con el
objetivo de indagar los recuerdos de momentos sociales célebres vividos; observar sus sentimientos frente a las anécdotas contadas; conocer la tradi- ción oral literaria de la región: cuentos, relatos de costumbres, mitos y leyendas. Fue un momento en el que participaron también como asistentes y dinamizado- res de diálogo los niños, niñas y jóvenes; tuvieron la oportunidad de escuchar e interactuar discursivamente con los abuelos. Experiencia clave ésta que se extrapoló de forma crítica y consciente hacia la redacción de textos creativos, conversatorios, elaboración de manuali- dades, dramatizados, entre otros.
Es necesario precisar la relevancia de la conversación como proceso heurístico, que permite no solo recolectar información importante, sino también ahondar en el otro, conocerlo en su individualidad desde la información brindada. La “entrevista conversada” como recurso metodológico facilita, en este tipo de investigaciones, el retener diferentes puntos de vista sobre si- tuaciones comunes. Bollnow (1970) afirma que “el hombre necesita la conversación con otros como condición para su evolu- ción. La palabra puramente monológica resultaría vacua y se agotaría bien pronto si no encontrara en la contestación del otro una resistencia provocativa” (15). En nuestro caso, el diálogo sostenido entre los abuelos y demás participantes per- mitió identificar los afectos personales y colectivos sobre la experiencia de vida en el municipio; por ejemplo, saber que el sentimiento común es cierto dejo de nos- talgia por el “pasado glorioso”, mientras que uno de los temas más controversiales es el de la administración política y su falta de proyectos para el sostenimiento y recuperación de las tradiciones; también se polemizó sobre el desarraigo de las nuevas generaciones, su desafección por el pasado y el presente de la región.
En suma, para ventaja del trabajo in- vestigativo, la “entrevista conversada” per- mitió encauzar con mayor coherencia las unidades didácticas del semillero, en tanto
que permitió identificar, en la información dada por los viejos, los hechos históricos relevantes que aún quedan en el recuerdo; conocer las narraciones orales (una de las ancianas9 llevaba un “cuaderno litera- rio” con varios cuentos y leyendas de su imaginación y del colectivo); y establecer relaciones entre los lugares históricos referenciados y sus experiencias de vida.
El segundo grupo centró la propuesta didáctica en la escritura creativa. La ela- boración de un “Libro objeto”10 motivó a los participantes a crear cuentos, historietas, relatos de experiencias y cartas, que narraran los recuerdos o vivencias en el municipio; asimismo, se trascribieron las visitas guiadas a los lugares emblemáti- cos, y demás actividades: la entrevista a los abuelos, películas relacionadas con el tema, audios, consultas bibliográficas, etc.
Cada libro-objeto, en total 25, se se- paró de la idea tradicional de libro al ser ejemplar único; recoger la imaginación y creatividad estética individual; sopor- tarse en materiales reciclados; jugar con la linealidad de los relatos contados y la transposición de las imágenes: fotos, es- tampillas, recortes de revistas. Empero, lo más valioso fue ser elemento conductor para el conocimiento de la historia de Ambalema; cada relato apuntó hacia
“La abuelita Leonor”, es narradora de una serie de historias que se compartieron con los niños, niñas y adolescentes. Es autora de un cuaderno en el que ha compilado a lo largo de los años un sinnúmero de cuentos, relatos, canciones, refranes, mitos, entre otros, que dejan en claro toda una tradición del municipio.
López & Hernández (2010) explican la crea- ción de libros-objeto como recurso didáctico. Va desde la elaboración misma del papel que dará forma al libro, hasta su diseño estructural y temático. Lleva a que el estudiante utilice efectivamente las posibilidades espaciales de la página, investigue, cree y desarrolle la po- tencialidad táctil y proponga formas, medidas y colores adecuados. Las medidas, la forma, los colores y los materiales empleados proporcionan una experiencia visual, táctil y hasta olfativa muy interesante.
el reconocimiento de los “lugares de la memoria”.
El tercer grupo dirigió la creación y representación de un guion audiovisual. Esta unidad didáctica relacionó el cine, el drama y la literatura: en un primer momen- to se elaboraron microrrelatos con pasajes históricos y narraciones de la tradición oral; luego se llevaron a la estructura de guión; y por último, se organizó el grupo de participantes para el reparto de papeles, los ensayos necesarios para el dramatiza- do, y la puesta en escena. El trabajo de grabación y de edición del video lo hicieron los integrantes del semillero.
Como cierre del proceso se presentó una exposición, a nivel municipal, de las producciones del grupo de participantes y de los resultados del proyecto de inves- tigación.
Resultados
El mayor logro de la investigación fue motivar en el grupo de niños, niñas y ado- lescentes una mirada crítica, cognoscente y atenta al lugar que habitan. Reconocer que su municipio es heredero de una tra- dición cultural importante para la historia colectiva e individual, tanto a nivel regional como nacional. Cada participante al final del proceso tuvo la capacidad de hablar de los “lugares de la memoria” como refe- rentes simbólicos que conservan lo propio; de explicar la necesidad de conservar el pasado para poder comprender el pre- sente; de entender porqué cada “espacio histórico”, así sea éste una “casa vieja”, es lo que viene a otorgar la razón de ser a los habitantes del municipio, pues se recoge en su simbolismo un devenir que es necesario para todos y es parte cons- titutiva de la identidad.
De la misma manera, en la reconfigu- ración estética de los “lugares de la me- moria”, categoría central del proyecto, se correlacionaron “los espacios históricos” y “los espacios imaginados”. A continuación se transcriben unos microrrelatos que
resemantizan desde el vínculo afectivo y cognitivo algunos sitios emblemáticos: El Malecón y el río Magdalena, con su sentido histórico, mitológico y vivencial; y la Institución María Auxiliadora, antigua fábrica de tabaco “La patria”; veamos:
El río Magdalena
(Gabriela Espinosa R. 11 años)
Este río es el más importante de Colombia. Ahí vive El Mohán, se dice que coge a las mujeres y las lleva al fondo a festejar. Después de toda la fiesta, las vuelve pequeñas y de oro para seguir atrapando a otras mujeres.
Fue un río de gran exportación; en los buques que salían del Malecón llevaban el tabaco para exportarlo a otros pueblos, departamentos, países.
De allí sale el pescado para Am- balema. Ahora los pescadores están ayudando a hacer limpieza para que regresen los barcos y seguir expor- tando tabaco.
FIN.
La María Auxiliadora (Allinson Buriticá G. 13 años)
Es la antigua tabacalera. Fue donde pasé toda mi primaria, cuando ya estaba en quinto, a punto de salir, con mis amigos fuimos de excursión; llegamos a un lugar alejado donde volamos cometas; recuerdo que nos bañamos en la piscina, fue muy divertido. Hasta me acuerdo que uno de los amigos se había perdido, y en- tre todos lo buscamos, pero fue muy divertido cuando lo encontramos, pues él no se había dado cuenta de que estaba perdido. Así es como tengo un buen recuerdo de mi María Auxiliadora.
Puede apreciarse que ambos textos retoman la historia plural de varios lugares: El Malecón, el río Magdalena y la antigua
tabacalera La patria: hoy escuela pública del municipio. Cada autor reconoce en ellos un pasado cultural; sitios de reso- nancia simbólica de la cotidianidad de los ancestros; espacios que congregaron, y congregan, a los habitantes en torno a intereses económicos y sociales para el crecimiento de la región. Evidentemente, la reconfiguración estética de tales sitios: “espacios históricos”, va más allá de su exploración cultural colectiva o de su valor político, son, para los autores de las microficciones, topos donde se ancla el sentimiento por lo propio, lugares de lo íntimo que recogen la experiencia afectiva, el recuerdo individual, o que motivan la imaginación creadora. Situaciones varias que hacen del “espacio histórico” un “es- pacio imaginado”, donde prevalece tanto la condición memorística social, como un significado esencial, producto de la viven- cia exclusiva. Así entonces, los lugares significados por los infantes y jóvenes, integran tanto una dimensión topológica como una dimensión ontológica. La forma como se apropian de los sitios, mezclando historia e imaginación, permite una comu- nicación natural entre presente y memoria, entre lugares vividos y espacios inéditos. La consciencia del sitio emblemático, su valoración y trascendencia, es posible en el cruce imaginativo entre historia social, experiencia particular y ficción.
La investigación reveló asimismo, que el desconocimiento y el desinterés de las nuevas generaciones de Ambalema por su pasado histórico es producto del “rol pasivo” de la familia, la escuela y la comunidad (entidades políticas y cultu- rales) en los procesos de recuperación y mantenimiento de la memoria colectiva frente a la modernización de la región y del imaginario socio-cultural de la población. Es pertinente recordar que las sociedades actuales están inmersas en las dinámicas del mundo capitalista contemporáneo, donde “la modernización va acompañada de manera inevitable por la atrofia de las tradiciones válidas, por una pérdida de racionalidad y por un fenómeno de entro-
pía de las experiencias de vida estables y duraderas” (Huyssen, 2007, p. 30). En- tonces, cuando se revisa qué han hecho los diferentes estamentos ambalemunos para armonizar sus procesos culturales con las circunstancias absorbentes del mundo globalizado, asegurar la memoria colectiva y valorizar el tiempo pretérito, es claro que aún faltan mayores esfuerzos que garanticen la recuperación signifi- cativa de sus raíces. Una problemática que se extiende más allá del espacio y el tiempo presente, ya que sin el anclaje a una tradición no hay manera de asegurar en el horizonte una forma de continuidad de la memoria, un asidero del pasado y del presente donde las próximas genera- ciones puedan moverse y respirar. Falta mayor contundencia en los proyectos políticos, culturales y educativos para facilitar la concientización de la necesidad fundamental del legado histórico.
En conversaciones sostenidas con diferentes miembros del municipio –profe- sores, padres de familia, abuelos, líderes comunales, infantes y jóvenes-, son pocos los que tienen conciencia del deterioro cultural que aqueja a la región; y casi nadie comprende la necesidad e importancia de promover acciones de carácter mnemohis- tórico, o de exigir políticas que garanticen la cohesión social y cultural. Es innegable que hay grupos11 trabajando por la cultura del lugar, proyectos en marcha desde la Alcaldía, y programas escolares; sin em- bargo, más que obedecer a un esfuerzo mancomunado, las actividades lideradas son producto de intereses individuales, además de talante esporádico: muchas de ellas se centran exclusivamente en las
Resaltamos la labor cultural y social que hace la Fundación Amigos de Ambalema Viva (Am- baviva) por la recuperación de las tradiciones, la historia y la memoria social a través de sus diferentes proyectos y actividades comunitarias. Asimismo, valoramos la intención de algunos habitantes que hacen de sus casas sitios de interés histórico por su arquitectura antigua o que arman pequeños “museos” personales –aunque en condiciones muy precarias e ingenuas-.
celebraciones de fechas históricas, condi- ciones que hacen que tales iniciativas no repercutan con fuerza en el colectivo, ni se logre realmente penetrar en la sensibilidad de los ciudadanos. Un ejemplo que puede ilustrar con claridad la situación de desa- rraigo histórico que vive la comunidad, son las condiciones precarias en las que se encuentra el único museo de la zona, una construcción, que para el 2013, llevaba cerrada más de un año por su mal estado, y sin ubicación alternativa para su visita y reconocimiento. Y es que el museo, sobre todo el regional, representa una necesidad trascendental de raíces antropológicas: permite articular una relación con el pasa- do que es también, siempre una relación con lo transitorio y con la muerte; es sede y campo de pruebas de reflexiones sobre la temporalidad y la subjetividad, la identidad y la alteridad. Explica Huyssen (2007), que la memoria y la musealización se cons- tituyen en un baluarte que nos defiende del miedo a que las cosas devengan ob- soletas y desaparezcan, un baluarte que nos protege de la profunda angustia que nos genera la velocidad del cambio y los horizontes de tiempo y espacio cada vez más estrechos y fugaces.
Así las cosas, puede aseverarse en- tonces, que una de las razones de mayor peso del desconocimiento y desinterés de los niños, niñas y jóvenes por la historia de la región se debe, en cierta medida, al mal estado y al abandono de “los lugares de la memoria”: “La casa museo”, “La casa inglesa o casa del balcón”, “La estación del ferrocarril”, etc. Lamentablemente, las diferentes administraciones guber- namentales no han logrado concretar un proyecto macro para la restauración de la arquitectura en su totalidad. Aunque es necesario anotar que el Plan de desarrollo 2012-2015 de la alcaldía actual, cuenta con el programa “Ambalema ciudad turís- tica colonial”, que formula dos proyectos de recuperación para dos sitios históricos (Alcaldía municipal de Ambalema, 2012).
Empero, consideramos que unido a este tipo de planeación gubernamental
debe darse también una preparación social para el recobro de la simbólica de los lugares; tarea que reclama una res- ponsabilidad colectiva, la creación de es- feras públicas para la memoria social que contrarresten el olvido. Podrían fortalecer, por ejemplo, los proyectos académicos de las instituciones educativas. Actualmente, si bien se toca en los currículos aspectos relacionados con la historia de Ambalema, no existe una política educativa propia y ambiciosa que priorice a través de pla- nes estratégicos, sistemáticos y a largo plazo, el estudio del pasado regional y su trascendencia para el presente. Es de acentuar que las instituciones escolares son el escenario clave para la transmi- sión de conocimientos específicos, la revaloración y construcción de normas o reglas sociales. El espacio escolar facilita la construcción de la identidad colectiva: la idea de lo propio, de lo regional y del sentimiento de pertenencia nacional (Jelin, 2004). Concomitante a la problemática de falta de políticas educativas que prioricen la tradición, Ambalema tiene pocos es- pacios culturales para la socialización de experiencias o desarrollo de actividades: exposiciones, conferencias, video-foros; actividades colectivas que permiten el encuentro con el otro en torno a temas identitarios.
Por otra parte, con los ejercicios de escritura creativa los infantes y adoles- centes retuvieron en la palabra los sitios que habitan, “rescatándolos para la mirada y haciéndolos hablar para la memoria adormecida” (Giannini, 2010, p. 8). En la reconfiguración literaria del “espacio histó- rico”, cada integrante mostró sentimientos de afecto al dimensionarlo como punto de encuentro para la socialización y la re- creación; capitalizaron a escala individual la identidad y un sentido de pertenencia al reconocer que los otros también inter- calaban en sus relatos los recuerdos y las vivencias de los sitios emblemáticos. Varias narraciones fusionan experiencias propias, recuerdos de historias contadas por los padres, los abuelos o familiares;
algunas de ellas son parte de la tradición oral:
El Malecón y sus amigos (Jair Andrés Agudelo L. 13 años)
El Malecón es un lugar turístico muy visitado, no solo por los turistas, sino por los mitos como: El Mohán, La Pata Sola, La Llorona, La Madrea- gua. Ellos se reúnen como mitos a hablar de la vida.
Y comienza El Mohán: -mi vida aquí en el río es muy divertida porque los pescadores me traen tabaco para poder pescar, y todas las noches me siento en una piedra a la orilla del río viendo como la brisa golpea mi pelo largo.
Ahora sigo yo –dijo La Patasola-,
- mi vida es muy aburrida porque siempre tengo que andar en una sola patica; toda la gente huye de mi por ser un espanto.
Bueno, ahora me toca a mí –dijo La Llorona-, - mi vida no es tan buena que digamos, asusto a la gente de noche con mi llanto cuando paso por el ferrocarril, diciendo: ¡mi hijo!
¡Dónde está mi hijo!
Bueno, ahora me toca a mí –dijo la Madreagua-, - mi vida es especta- cular, mantengo todo el tiempo en el agua. Yo convivo con los peces, igual que mi amigo El Mohán. Los hom- bres cuando me ven se enamoran, pero no siempre ellos me pueden ver, mas cuando me ven, los manipulo con mi belleza.
Bueno, ya todos dijimos como es nuestra vida, ahora nos vemos… y se fueron todos. Pero, el que llegó tarde fue el Hombre Caimán, y cuan- do llegó al Malecón, no había nadie y se fue.
FIN.
Las producciones estéticas: cuentos, poemas, teatro, imágenes, etc. dejan ver cómo del sitio histórico subyace la
imaginación artística para la creación de espacios imaginados. Se genera un anu- damiento esencial entre la experiencia, lo vivido en los diferentes lugares del muni- cipio y su reconstrucción ficcional. Es una relación afectiva que da nuevos sentidos al contexto circundante:
Gramalotal12
(Karen Natalia Bolaños, 8 años)
Yo he ido pocas veces a Grama- lotal, y he pasado por el río, y he visto las olas que son tan bonitas, que hasta la gente le toma fotos y las publican en Facebook.
Las calles empedradas (Alejandra Romero G. 10 años)
A mí me gusta caminar por las calles de Ambalema porque imagino que las piedras tratan de hablar. Un día una piedra me dijo: no me pises por favor, duele, me duele, todos los que pasan me pisan, vienen y se van.
Ahora bien, es sustancial enfatizar que a medida que se desarrollaban las actividades en el municipio, de manera simultánea, los integrantes del semillero fortalecían sus conocimientos sobre la investigación en contexto. Fue importante, por ejemplo, revisar teorías y conceptos, desde los aportes teóricos de Carr & Kemmis (1988), Bausela (2004) y Her- nández (2006), para comprender que la investigación-acción es tanto un proceso de transformación de las prácticas indivi- duales del profesorado, como también, una forma de consolidar colectivamente cambios sociales.
Es un pueblo de Cundinamarca, que se ubica al margen del río Magdalena, justo al frente del Malecón de Ambalema. Los fines de semana es visitado por las familias, y el encanto consiste en atravesar el Magdalena en lancha, en el “Ferry Omayra”, o en pequeños barcos hacia Grama- lotal, quedarse allí al lado del río para compartir el día y regresar ya entrada la tarde.
Esta investigación, por contener a su vez prácticas didácticas, transformó po- sitivamente las relaciones de los niños, niñas y jóvenes con el entorno propio; fue evidente la modificación de sus estruc- turas cognitivas, vivenciales y afectivas frente al lugar que habitan. Son avances de la praxis educativa, que van más allá del aula y de la impresión individual, pues sin duda, lo interiorizado por cada sujeto participante tiene una repercusión social. No es aventurado afirmar que si las insti- tuciones gubernamentales direccionaran programas para la valorización de las tradiciones y el (re)conocimiento de la historia de la región, a futuro, la comunidad contaría con líderes sociales y políticos comprometidos con la memoria colectiva, razón de ser de todo individuo.
En ese orden de ideas, cabe destacar el vínculo entre universidad y sociedad. La proyección social debe ser entendida como fenómeno dinámico que recoge asimismo, prácticas de investigación. La universidad se reinserta en “el mundo real” cuando genera espacios de participación colectiva; las acciones sociales le dan mayor credibi- lidad y confianza a sus funciones y al papel que debe cumplir con la región.
Para terminar este apartado, no sobra anotar, que otro de los resultados de la in- vestigación fue el diseño del libro electró- nico interactivo “Memorias e indagaciones de los símbolos culturales de la historia de Ambalema” (2013), que recoge todo el proceso del proyecto: producciones literarias, fotos, dibujos, videos, unidades didácticas y reflexiones pedagógicas. Producto que fue entregado a los parti- cipantes y a las instituciones educativas como referente válido para la continuación de nuevos planes de trabajo en torno al tema que nos convocó.
Discusión de los resultados
El reconocimiento del pasado histórico de Ambalema, por parte de las nuevas generaciones, es fundamental para la
conservación de los valores culturales y de la tradición. Es el acto que determina en gran medida, una forma de identidad y un sentido de pertenencia; que dinamiza a su vez, los procesos sociales contem- poráneos en procura de un sostenimiento y prolongación de lo propio. El descen- der hacia los orígenes de la identidad, permite retrotraer la memoria histórica, tanto para “cultivar la recordación”, como para establecer vínculos con los otros. Reconocer el pasado da sentido al inte- rrogante “¿quiénes somos?”, además de ubicarnos en el tiempo y el espacio para saber qué servicios “podemos prestar”. La conciencia crítica del lugar que se vive y el reencuentro de “lo perdido”, permite habi- tar el pasado aquí, en la responsabilidad del presente (De Certeau, 1996). Explica Aínsa (2012) que el ser humano no puede vivir en la fragilidad del cambio constante o de la metamorfosis permanente, él necesi- ta creer y persuadirse de la legitimidad de sus creencias, de ahí que cada elemento nuevo, cambiante, lo asimile y lo integre a su constructo identitario.
[El ser humano] se apoya en la construcción de un pasado común que se invoca como fondo inalte- rable, aunque en realidad sea el resultado de una reconstrucción en gran parte ideal, donde se integran creencias reajustadas con elementos reales, pero también como sím- bolos y elementos imaginarios. El sentimiento de identidad resultante reclama un ajuste permanente de la memoria para ser coherente y operacional, al mismo tiempo que soportable frente a los cambios y las inevitables adaptaciones a las que debe hacer frente (Aínsa, 2012, p.113).
Ahora bien, los espacios históricos: plazas, casas, avenidas, monumentos, etc., son registro de la memoria colectiva y del pasado emblemático. Estos lugares conservan una visión oficial de la historia a la que estamos integrados; sin embar- go, aunque están condicionados por un
pasado colectivo, también son referencia de recuerdos privados. Los espacios históricos dejan de ser sitios abstractos cuando pasan por la experiencia personal; se establece con ellos una relación emo- tiva, conservándose en el recuerdo como “lugar de memoria” individual; son foco de identidad y condicionan las relaciones con lo acaecido (Nora, 1998).
En ese sentido, la representación estética de los sitios históricos de Am- balema recobra un valor ontológico, que va más allá del carácter topológico. Los lugares emblemáticos se erigen como recordatorios públicos y privados, que reclamados a su vez como espacios vi- vidos combaten la creciente inestabilidad del tiempo y la fracturación del espacio en la que el sujeto contemporáneo tiende a desplomarse. “Todo paisaje urbano se construye sobre la base de la propia vida que la puebla, es evidente que la repre- sentación urbana se filtra y se distorsiona a través de mecanismos que transforman toda percepción exterior en experiencia psíquica” (Aínsa, 2006, p. 167). La pro- ducción literaria y estética de los infantes y adolescentes conforman una memoria poética que recoge la sensibilidad por los lugares representados; se establece en esta práctica una “relación humana” con el mundo de los ancestros, así como un eje de referencia identitario para la poste- ridad. El producto cultural es un “vehículo de la memoria”: libros, archivos, material audiovisual, objetos conmemorativos, ac- tuaciones, etc., “que antes de representar llanamente el pasado, lo incorpora ‘perfor- mativamente’, lo renueva y lo hace parte de la cotidianidad contemporánea” (Jelin, 2002, p. 122). La recreación imaginativa impide la mirada inédita y la percepción inocente, complementa el recuerdo de los lugares vividos, protegiéndolos de la obsolescencia e indiferenciación.
La sociedad actual simplifica el bienes- tar y la felicidad en la excitación momen- tánea que le producen las experiencias límites y efímeras; predomina un estilo de vida donde la fugacidad de la moda, el
impacto del mundo virtual y las dinámicas arrolladoras del consumo y la mercadotec- nia son los vectores de la existencia del sujeto moderno. Circunstancias, que por supuesto, tienden a falsear el presente: cada vez más reducido en su línea tem- poral y espacial, a desdibujar el pasado y a clausurar el futuro. Una “sociedad de la vivencia” (Schulze, 1992) que podría encontrar un asidero existencial o reparar la pérdida de la tradición y de la identidad reconociendo la memoria, en sus diversas manifestaciones, como forma reactiva a la globalización económica y su aceleración destructiva de todo vestigio. Sintetizan- do, toda práctica estética del “lugar de memoria” social deviene “experiencia psíquica”, que conserva el pasado como “pasado”, es decir, que se niega a silenciar lo que hubo en él de gloria o de fracaso, además de oponerse a entregarlo como producto reificado, como “mercancía” bajo los intereses de la cultura consumista. La “conciencia topográfica” combate la des- memoria, permite al pasado entrar en el presente como presencia viva y obrar en él con una fuerza semejante a lo contempo- ráneo, pues sólo de esa forma la memoria logrará conservar un valor emancipador, una cualidad reflexiva y de transformación (Avelar, 2000).
Conclusiones
Es importante destacar el proceso de aprendizaje de los integrantes del semille- ro en lo referente a la investigación en con- texto; la practica social, sin duda, cualifica las habilidades cognitivas y afectivas que fortalecen el perfil pedagógico. García, Martín y Giráldez (1986), plantean que la formación inicial, avanzada y permanente de los profesores ha de estar orientada en programas de investigación social que transformen sus esquemas de actuación y modelos, pues en esa medida se re- nueva el contexto escolar y científico: en cuanto a teorías de enseñanza, proyectos curriculares y modelos pedagógicos. Es a través del saber indagar, observar, criticar
y promover acciones, que el hacer práctica social de carácter investigativo conlleva al replanteamiento, relación y construcción del conocimiento; que se logran procesos pedagógicos, didácticos y comunitarios importantes para la formación del maestro que demanda el mundo actual.
En ese orden de ideas, es necesario hacer énfasis en el importante papel social que desempeña la universidad en la región. El articular procesos de índole investigativa y formativa con las necesidades e intereses de la comunidad, “proyecta la formación [universitaria] como una acción transformadora, sustentada en una apropiación crítica del contexto y su complejidad” (Malagón, 2009, p. 47). En el momento en que la Universidad del Tolima se centra en la problemática socio- cultural de la percepción y los registros de la memoria de Ambalema, se escinde de ser una simple institución portadora de servicios, para ubicarse más bien como agente movilizador del fortalecimiento de la identidad regional, del rescate y la valoración del patrimonio cultural.
Y para terminar, es esencial saber que los cambios del imaginario social e histó- rico, y con ello la concepción del tiempo y el espacio, traen consigo la necesidad de contener y resignificar la memoria como lugar de cohesión plural y refugio de la identidad. Se hace obligatorio entonces, la promoción de proyectos educativos capaces de retomar el pasado, de dis- cernir sobre la importancia del universo construido por los ancestros: lugares, experiencias, relatos históricos y mitoló- gicos, descubrimientos, etc., y de motivar el recuerdo productivo para retener lo que en esencia define e identifica al sujeto en su intimidad y sociabilidad. En ese senti- do, y aunque son varios los estamentos sociales comprometidos en la valorización y sostenimiento de las tradiciones y la memoria histórica, consideramos que la escuela es el espacio inicial para tal ob- jetivo. El sistema educativo de Ambalema debe concentrar esfuerzos para estable- cer como política educativa la concreción
de programas o currículos transversales que dinamicen, desde los primeros años escolares, la valoración y reconstrucción de lo propio. Proyectos continuados, a lar- go plazo, que motiven en los niños, niñas y adolescentes el encuentro, perspectivas de mundo, de diversas rutas que dialo- guen y transformen paradigmas culturales y generen civilidad; la perseverancia en el reconocimiento del legado cultural condi- ciona las relaciones afectivas con el medio circundante, y conlleva a la planeación de estrategias puntuales en beneficio de
todos. La esperanza de la reconciliación con el pasado del municipio, se ancla al mundo escolar, pues es fácil saber que en una sociedad limitada económicamente, como lo es gran parte de la colombiana, que ofrece tan pocas oportunidades de conocer más allá de sus propias fronteras, la escuela facilita, en práctica e imagina- ción, el descubrimiento de otros mundos, la concreción de sueños y la formación de ciudadanos que reflexionen críticamente la realidad, que “realmente piensen” y opi- nen sobre el contexto que les determina.
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