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El presente artículo es el resultado del trabajo de investigación titulado “Cómo comprenden los niños y las niñas, entre los 7 y 8 años de edad de segundo grado de primaria, alrededor del concepto de diversidad cultural en el contexto de la “Institución Educativa Municipal Ciudadela Educativa de Pasto”, sede primaria; a partir del trabajo sobre este grupo, se llegaron a interpretar diversos elementos respecto a la expresión humana que permitieron comprender la construcción del concepto de diversidad cultural en niños y niñas, encon- trándose como elemento fundante, que la acción de la expresión humana se traduce en la manera cómo se reconocen en el mundo y cómo interactúan y se relacionan con él; de esta manera, surgieron dos categorías denominadas: “las expresiones como una apreciación infantil sobre diversidad cultural” y “la mirada de la diversidad cultural desde los valores”; elementos que develaron la vivencia de este concepto en la cotidianidad del grupo en la Institución educativa con el cual se efectuó dicho trabajo. El trabajo investigativo fue de corte etnográfico y se utilizaron técnicas como: carta asociativa, observación participante, entrevistas y relatos escritos.
Cabe mencionar que dicho estudio se realizó como parte de un macroproyecto denominado: “Sentidos y significados de la diversidad: perspectivas para una educación incluyente en la región Andina, Amazónica y Pacífica de Colombia desde las voces de los niños, niñas y jóvenes”, en la línea de investigación de Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales.
Como uno de los hallazgos encontrados dentro de la investigación rea- lizada, se puede destacar la importancia del significado para los niños y niñas respecto a diversidad cultural la cual fue entendida no sólo como las diferencias físicas y las costumbres que identifican a las personas y grupos,
Recibido: 11 de noviembre de 2014. Aceptado: 05 de diciembre de 2014.
sino también como la red de relaciones que se presentan con el otro y lo que significan dentro de sus realidades; siendo fundamental para ello los valores y la alteridad.
Palabras Clave: alteridad, diversidad, diversidad cultural, expresiones
infantiles, sentidos, significados, valores.
Speech of cultural diversity in children from vision: “voices with-way”
This article is the result of research work entitled “How to include boys and girls, ages 7 and 8 years old in second grade, around the concept of cultural diversity in the context of the” Municipal Educational Institution Ci- tadel educational Pasture “, primary seat; Working from this group, came to interpret various elements regarding human expression that allowed us to understand the construction of the concept of cultural diversity in children, being as basic element, the action of human expression results in so how are recognized in the world and how they interact and relate to it; thus arose two categories called “expressions as a children’s appreciation of cultural diversity” and “cultural diversity gaze from the values”; unveiled the living elements of this concept in everyday group in educational institution with which such work was performed.
The research study was ethnographic and techniques were used as as- sociative letter, participant observation, interviews and written accounts.
It should be mentioned that the study was conducted as part of a larger project called “Senses and meanings of diversity: Perspectives for inclusive education in the Andean, Amazon and Colombia’s Pacific region since the voices of children and youth” in the research of Human Development at the University of Manizales.
As one of the findings in the investigation, we can highlight the importance of meaning for children regarding cultural diversity which was understood not only as the physical differences and customs that identify individuals and groups, but well as the network of relationships that occur with the Other and what they mean in their realities; values and otherness be essential for this. Keywords: otherness, diversity, cultural diversity, children’s expressions, senses, meanings, values.
El presente artículo es resultado del trabajo investigativo realizado desde junio de 2012 hasta julio de 2014 en la ciudad de San Juan de Pasto bajo el título: Sentidos y significados que han construido los niños y niñas sobre diversidad cultural en edades comprendidas entre los 7 y 8 años, corres- pondiente al segundo grado de primaria
en el contexto educativo de la “Institución Educativa Municipal Ciudadela Educativa de Pasto, Sede Primaria”, en el marco de la línea de investigación en Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales articulándose con su macroproyecto5. La docente investigadora fue la Magíster
5 Sentidos y significados de la diversidad: perspec- tivas para una educación incluyente en la región
Claudia Esperanza Cardona López, quien es una de las investigadoras principales del citado macroproyecto y hace parte del grupo de investigación en torno a la línea antes mencionada en la Universidad de Manizales.
Metodológicamente se aplicó el en- foque cualitativo, de corte etnográfico recopilando la información a partir de la exploración, descripción e interpretación de la información obtenida con los sujetos de estudio.
En la actualidad es necesario resaltar la importancia de asumir la diversidad como un elemento fundamental en el recono- cimiento del Otro, especialmente en los contextos educativos donde surgen los espacios de socialización y encuentro, en especial en lo relacionado a la cultura y el pensamiento; es así como de esta manera se construyó el interrogante de estudio, el cual buscaba responder a la siguiente pre- gunta de investigación ¿cómo comprender los sentidos y significados que los niños y las niñas, entre los 7 y 8 años de edad, de segundo grado de primaria han configura- do alrededor del concepto de diversidad cultural en el contexto educativo en la “Institución Educativa Municipal Ciudadela Educativa de Pasto, sede primaria?
En este punto fue necesario reconocer lo que implica el reconocimiento y acep- tación de la diferencia y la variedad como características propias de cada una de las personas; de esta manera fue conveniente observar cómo se abordaba la diversidad y cuáles eran sus significados dentro del espacio educativo, donde la vivencia cotidiana incidía en ese reconocimiento del Otro. Al respecto se encontró que en el proceso de estudio de la diversidad cultural es necesario generar herramien- tas adecuadas y pedagógicas para la
aceptación de la diferencia con el fin de comprender las dinámicas internas y pro- pias de cada contexto.
De acuerdo a lo anterior es oportuno mencionar la importancia que tiene la educación, ya que ésta se convierte en un canal que permite la interrelación con el mundo; además, es importante destacar el papel de la diversidad como finalidad donde se promueva el reconocimiento del Otro con respeto, permitiendo la so- cialización y la autonomía de las diversas expresiones con el fin de transmitir ideas, pensamientos y emociones; mejorando así las posibilidades expresivas, cognitivas y comunicativas en los seres humanos. Así mismo, desde el proceso educativo se re- quiere superar la enseñanza temática que predetermina contenidos curriculares los cuales suelen realizarse sin la conciencia de las necesidades propias del contexto en el cual viven los estudiantes, de allí que para crear currículos es necesario tomar en cuenta la solución de problemas y la potenciación de las habilidades; lo anterior con el fin de desarrollar su creatividad y proporcionar herramientas que propicien un mejor ambiente educativo y social que facilitará una sana convivencia en los niños y niñas.
De esta manera es pertinente compren- der los diferentes sentidos y significados de la diversidad cultural y, en particular, la de un contexto como el que fue escenario de la investigación, en el que se expresan a diario diferentes situaciones sociales, las cuales inciden o no en el mejoramiento de las relaciones interpersonales; en las habilidades gestuales, verbales y cor- porales, es decir, puede que a partir de estas interacciones se posibiliten diversas formas de comunicación y se establezcan lazos de relaciones a partir del valor de la diferencia.
Por consiguiente el estudio abre una opción de investigación que podría servir a posteriores análisis de contexto con
relación a cómo se comprende desde
andina, amazónica y pacífica de Colombia desde
las voces de los niños, niñas y jóvenes.
esta edad (7 y 8 años), la diversidad
como oportunidad; las implicaciones que desde la práctica genera la posibilidad de pensar en la implementación y creación de políticas públicas que apoyen procesos sociales desde el contexto educativo; de allí que una lectura diferente de la forma cómo dialogar y educar implica una nueva mirada, un camino original que conlleve a un cambio y a una experiencia social que permita visibilizar las necesidades y retos que tiene cada una de las personas que conforman la sociedad; dicho de otro modo, reevaluar qué tipo de paradigmas educativos se han utilizado y si estos son pertinentes al contexto; desde lo educativo se destaca la prevalencia del paradigma conductista, donde aún la asignación de calificaciones se presenta como una recompensa y castigo al comportamiento y conocimiento del estudiante. De igual manera desde lo social es necesario asumir un nuevo proceso de cambio, en el cual por ejemplo, las nuevas tecnolo- gías son parte fundamental del momento histórico-social por el cual se atraviesa en la actualidad y del cual la educación no es ajena; por consiguiente la escuela no debe convertirse en una isla la cual se aparte de los nuevos cambios educativos y sociales, es así que la escuela debe ser la facilitadora de una nueva generación de sujetos con libertad para crear, convocar y desarrollar sus propias metas que les permitirán interactuar de manera respon- sable en la sociedad.
En este sentido esta investigación es un aporte a la manera como, desde su perspectiva, el docente tiene la oportuni- dad de construir un mejor escenario para la formación de sus educandos dentro de su contexto educativo, permitiéndole conocer sus necesidades y facilitando el desarrollo de actividades acordes a su grupo y a sus realidades. Por otra parte, es importante recordar que la diversidad como un constructo es un aspecto com- plejo en la interacción humana, de allí que sea necesario estudiar a profundidad elementos y procesos que puedan facilitar su incursión en el ámbito educativo de
manera que se pueda llegar a fortalecer valores como el respeto hacia sí mismo y a los demás.
Este proceso de comprensión es una experiencia única desde la singularidad de cada sujeto, el desafío frente a esto es que no debe quedarse sólo en el discurso, sino que implica reencontrarse con un escena- rio de acción que generalmente cuestiona la particularidad y la diferencia donde no se admite al Otro; de allí que lo planteado por Guarín (2014) “evitar el metarelato (teoría) y acercarse al testimonio de vida del Otro y leer para estar en relación…”, es realmente necesario en los diferentes contextos, con el fin de acercarse a esa experiencia única donde se construiría una educación diversa donde el cuerpo mismo del sujeto es una experiencia vivida desde su propio referente de subjetividad y cotidianidad.
El trabajo de investigación, se realizó en este contexto educativo debido a sus características, ya que la Institución Edu- cativa Municipal “Ciudadela Educativa de Pasto”, alberga estudiantes residentes y familias que hacen parte de la comunidad educativa pertenecientes a estratos 0, 1 y 2, de la comuna 3 de Pasto; comuna en la cual existe un gran número de habitantes, que conviven entre la zona rural y urbana de la ciudad; otra de las particularidades de este centro educativo es el gran núme- ro de estudiantes desplazados que recep- ciona de otros lugares no solo del país sino también del mismo departamento.
En el trabajo investigativo se tomaron en cuenta referentes que abordaban temáticas como la diversidad, la subje- tividad, los sentidos, los significados, la educación, la cultura, la etnografía y las narraciones; esto con el fin de hacer un acercamiento a diferentes procesos útiles como referentes para la investigación.
Al respecto se encontraron dos grandes grupos de antecedentes; en el primer
grupo están los referidos a investigacio- nes como la de Fajardo Barco (2011) y Enríquez (2008); respecto a estudios en educación se destaca la de Vogliotti (2007) y la de Aranda (2005). En un segundo grupo se encontraron autores que descri- ben perspectivas respecto a la diversidad como eje central en las investigaciones, entre ellas se destaca el trabajo de Díaz, Ocampo y Rodríguez (2006) y el de Aré- valo, Martínez y Mideros (2005).
Investigaciones como la de Fajardo Barco (2011) muestra cómo se analiza- ron los diálogos generados y los sentidos dados por los integrantes de la Institución Educativa Nocturna José Avelino Pérez en el barrio Cementerio de la ciudad de Pas- to y la interacción que se presenta entre estudiantes, docentes y padres de familia; cabe destacar que esta investigación se consideró, además, por la similitud con la población. En este mismo grupo se tomó como referencia el trabajo realizado por Enríquez (2008), relacionado con las ex- presiones verbales pastusas, en la cual, a través del acercamiento a las tradiciones culturales de la región, se abordó, parti- cularmente, la semiología y la importancia del significado y significante.
Además se encontró a Vogliotti (2007), quien analizó el panorama crítico y diverso de la escuela y la opción política que ésta puede adquirir desde un enfoque de la pedagogía crítica señalando caminos a una pedagogía en el reconocimiento del Otro desde su individualidad. Igualmente se encontró el trabajo de Aranda (2005) quien presentó un análisis respecto a los significados que los jóvenes tienen sobre la música teniendo en cuenta el entorno y la edad de la población, así también las estrategias abordadas y los hallazgos reflejaban algunas características parti- culares de los sujetos.
Dentro del segundo grupo se mencio- nan las investigaciones de Díaz, Ocampo y Rodríguez (2006) donde se estudiaron la subjetivación dentro del proceso de investigación como una herramienta fun-
damental en el desarrollo del sentido y el significado y la manera cómo el proceso pedagógico debe centrarse en la búsque- da de un equilibrio entre las diferencias. Otra de las investigaciones que se ubicó en este grupo es la de Arévalo, Martínez y Mideros (2005) que permitió hacer una revisión del trabajo con niños y niñas en edades similares a la de este trabajo de investigación, en ella se abordó la concep- ción de la perspectiva de género dentro de la diversidad para la construcción de sentidos.
Es de gran importancia el manejo y re- conocimiento de la diversidad en el aula de manera que el docente a través de la apli- cación y desarrollo de un currículo flexible, el cual le permita un abordaje pertinente de acuerdo a las necesidades del contexto interactuar desde la diversidad de sus estudiantes; de manera que se pueda romper con esquemas rígidos y que no están acorde a las necesidades educati- vas y sociales del contexto, mucho menos con los estudiantes y sus requerimientos actuales; de allí que la importancia de un currículo flexible desde la diversidad crea- do en y para la educación sobre la base de la diferencia a partir del conocimiento de la propia voz del estudiante.
¿Cómo comprenden los sentidos y significados los niños y las niñas entre los 7 y 8 años de edad de segundo grado de primaria, el concepto de diversidad cultural en el contexto educativo de la “Institución Educativa Municipal Ciudadela Educativa de Pasto, Sede Primaria”?
Comprender los sentidos y significados que han configurado los niños y niñas sobre diversidad cultural, desde sus
narraciones; en edades comprendidas entre los 7 y 8 años, correspondiente al segundo grado de primaria en el contex- to educativo en la “Institución Educativa Municipal Ciudadela Educativa de Pasto, Sede Primaria.
Identificar los significados de recono- cimiento a la diversidad cultural que emergen en las narraciones de los niños y las niñas que hacen parte del estudio.
Describir significados que circulan acerca de la diversidad cultural en- tre los niños y las niñas en el grado segundo de primaria en la “Institu- ción Educativa Municipal Ciudadela Educativa Municipal de Pasto, Sede Primaria”.
Analizar e interpretar los significados acerca de la diversidad cultural cons- truidos en las prácticas escolares cotidianas y los sentidos que allí se configuran.
La sociedad actual, con sus constantes transformaciones, permite a los ciuda- danos ver, conocer, aprender y construir conceptos diferentes a partir de diversas situaciones, acciones, personajes y rea- lidades, lo que genera una amplitud y variedad de ideas que se soportan con la cotidianidad de cada realidad y con- texto; realidades que son construidas a través de sentidos y que se asumen como “una creación social dependiente del contexto, connotativa, que permite y trasciende al significado” Bonilla Farfán (2008). Este sentir de cada niño y niña
permite identificar cómo emerge la diver- sidad a su edad, en su ambiente escolar y familiar, recopilando sus narraciones y evidenciando una visión infantil real de lo que muestra la sociedad y el constructo elaborado por ellos.
De igual manera el significado para Bruner (1990), depende de lo que se dice antes, durante o después de actuar; o de lo que se es capaz de presuponer acerca de lo que el otro habría dicho en un contexto determinado, mostrando cómo el círculo social en el que los niños se encuentran inmersos ha influido para darle un accionar propio.
En este sentido, al brindar a los niños y niñas la opción de expresar sus ideas y recopilarlas se propicia un acto reflexivo para su actuar y pensar personal y social, involucrando ampliamente factores como la televisión y el internet, la moda y el consumismo presentes dentro de cada contexto; construcción social y cultural que permite a infantes crear su propia subjetividad y vivir en su entorno con una experiencia diversa. En consonancia con esto se encuentran autores como Berger y Luckmann, (1991), (Citados por Araya, 2002, p. 13), quienes expresan que: “la construcción social de la realidad hace referencia a la tendencia fenomenológica de las personas a considerar los procesos subjetivos como realidades objetivas. Las personas aprehenden la vida cotidiana como una realidad ordenada, es decir, las personas perciben la realidad como independiente de su propia aprehensión, apareciendo ante ellas objetivada y como algo que se les impone”.
El mundo se establece, entonces, como una realidad creada donde la cultura es el medio donde ésta se desarrolla; de esta forma la realidad se convierte en una construcción intersubjetiva que busca comprender el orden del Otro y lleva a conversaciones donde se crean y re- crean constantemente los espacios y las interacciones. Teniendo en cuenta la im- portancia de la cultura, Araya (2002, pág.
14) señala que: “el medio cultural en que viven las personas, el lugar que ocupan en la estructura social, y las experiencias concretas con las que se enfrentan a diario influyen en su forma de ser, su identidad social y la forma en que perciben la reali- dad social”.
Es así como la cultura que está ligada a la sociedad, brinda la posibilidad de mostrar las diferencias que poseen los diferentes contextos; así pues, genera una divergencia de pensamientos brin- dando una diversidad la cual según Díaz Polanco (1998), manifiesta que es un factor potencial de conflicto y dificultades cualitativamente más poderoso, así la diversidad aparece ahora en el seno de una misma sociedad y allí debe resolverse de alguna manera; ya no se trata sólo, o principalmente, de un problema entre sociedades, sino de un crónico problema intrasocietal.
Retomando lo anterior se evidencia que la escuela se convierte en un espacio social donde se experimentan situaciones de vida similares a la sociedad globalizada pero en menor escala; siendo entonces relevante que la diversidad se manifieste dentro del currículo institucional como ese elemento que puede amalgamar y generar progresivamente nuevas tendencias de tolerancia y convivencia social, lo cual, en palabras de Sacristán, (1995, p.57) expre- sa: “el lenguaje a favor de un curriculum común integrador, flexible, respetuoso con los valores de libertad, de la democracia y de algunas diferencias es coherente con el ideal de igualdad y de libertad que tiene que guiar la reinvención de prácticas escolares coherentes para que la óptica de la diversificación no caiga en el cultivo de los particularismos y de la segregación social”.
De esta forma la escuela, a través de los diferentes espacios educativos como las clases, en las cuales se desarrollan
las labores académicas; el tiempo de des- canso que permite la socialización entre estudiantes, docentes, administrativos y otras actividades extracurriculares y de complemento a la labor del ser las cuales muestran un consenso en la realización de prácticas escolares adecuadas para el desarrollo de los estudiantes permitiendo autonomía y respeto por las diferencias personales y únicas; así entonces se pue- de hablar de la construcción dinámica de la cultura a través de las miradas que cada uno tiene desde su realidad, su contexto y vivencia.
La escuela se convierte entonces, en un centro receptivo de necesidades del con- texto al cual pertenece y por el cual se di- ferencia de los otros entornos educativos, exponiendo la diversidad de la sociedad, de allí que Santos (2005, p.214) exprese lo siguiente: “para poder responder a la diversidad, el centro educativo debe abrirse al entorno. La permeabilidad su- pone posibilidad de penetración en ambos sentidos. Desde el Centro hacia el entorno y desde el entorno hacia el Centro. La per- meabilidad permite establecer un diálogo abierto entre la sociedad y la escuela. Si califico de “abierto” el diálogo es porque no debe estar mediatizado por el miedo, la adulación, el interés particular […]”
Es por ello importante señalar la rele- vancia del entorno en el contexto educa- tivo, ya que la mutua afectación conlleva a que se generen nuevas lecturas desde y en la diversidad; en este punto cabe destacar lo que Ramos Calderón (2012, p.78) expresa: “en la diversidad tienen presencia ideas que entrelazan aspectos de distinción que pueden llevar a indicar lo conveniente o inconveniente de ser diverso, lo positivo o negativo de ello; por lo que existe la posibilidad de que la diver- sidad genere reconocimiento y aceptación o bien rechazo y segregación.”, de esta manera, ese “ser diverso”, se presenta como la multiplicidad y lo diferente que al interrelacionarse con el ambiente se desarrollan afectaciones que conllevan a una construcción diferencial, la cual
genera particularmente en un contexto educativo una construcción de significado que adquiere mayor relevancia en cuanto se convierte en una construcción social y que coadyuva a la cimentación de la diversidad.
Diversidad Cultural, una forma de sig-
nificar al Otro en mi voz
Es importante en este punto, destacar la importancia de la narración desde los discursos de la alteridad, comprendiendo que como seres humanos somos una construcción social en la diferencia; es así que Duschatzky y Skliar (2001, p.189), mencionan que:
Las formas de narrar la alteridad son, al fin y al cabo, formas de tra- ducción y de representación que diluyen los conflicto y que delimitan los espacios por donde transitar […]; pero si la cultura es, de acuerdo con Bhabba (1994, ob.cit.): un territorio de diferencias que precisa de per- manentes traducciones, el problema crucial es quien traduce a quién (o quien representa a quien) y a través de cuales significados políticos. Por ello, resulta que la traducción y representación de los otros está atravesada por una búsqueda per- manente de eufemismos, mejores (o peores) formas de denominar a la alteridad. Sin embargo, esas formas no son neutras ni opacas y generan consecuencias en la vida cotidiani- dad de los otros.
Este posicionamiento lleva a analizar una compleja posición de la cultura dentro del criterio de la alteridad, donde las narra- tivas del Otro interrogan respecto al papel significativo de la propia cotidianidad.
En virtud a lo anterior, Duschatzky y Skliar (2001, p.189-190), expresan que:
La cuestión cultural más signifi- cativa en estos tiempos parece ser la asimetría entre los discursos y la desigualdad entre las representa- ciones, las miradas sobre las dife- rencias dependen, en cierto modo,
de la posibilidad o la imposibilidad de traducción (Carbonelli Cortés, 1997). Traducción en tanto meca- nismo de manipulación de los textos de los Otros, en cuanto usurpación de las voces de la alteridad que son transformadas, primero, en voces parecidas pero no idénticas y asimi- ladas, después, a nuestras formas ya conocidas de decir y nombrar.
Teniendo en cuenta estas asimetrías es imperante la diferencia en la medida que ésta enmarca la interpretación significativa de la interrelación entre lo social y lo indi- vidual, resignificando la diversidad como una amalgama social. De allí la importancia de que en la escuela se gesten elementos de reconocimiento y aceptación frente a la diferencia como un valor y un derecho fundamental, es así que Devalle y Vega en un apartado expresan: “en la escuela, está la diversidad; la población de niños y de docentes es diversa, por su cultura, por su sexo, etc. Por eso consideramos que la escuela es el espacio por excelencia de lo diverso, el encuentro de diferentes” (2006, p. 32). De esta manera entonces, el ser humano se re-crea y se configura en la diferencia al interrelacionarse con el Otro, ya que ese “Otro” hace parte impor- tante del sujeto, siendo éste quien aporta a la construcción de la propia identidad, la cual al ser una construcción en, por y para el Otro, se constituye en imposibilidades subjetivas la cual conlleva muchas veces a la incomprensión propia del ser.
Así, la escuela como un espacio para el encuentro y re-encuentro de ideas, pen- samientos y valores que los estudiantes vivencian en su interacción, requiere que el docente flexibilice en el aula las temá- ticas curriculares con el fin de adaptarlas y hacerlas pertinentes y de esta manera recontextualizarlas, permitiendo a los es- tudiantes con ello reconocer la diferencia y comprender que dentro de la singularidad del mundo esto conlleva a hablar y pensar en y desde la diversidad cultural entendi- da como lo expresa Freire (1992, p.188): “la libertad conquistada, en el derecho
asegurado a moverse, cada cultura, con respecto a la otra, corriendo libremente el riesgo de ser diferente, sin miedo de ser diferente, de ser cada una “para sí”, único modo como se hace posible que crezcan juntas, y no en la experiencia de la tensión permanente provocada por el todopodero- sísimo de una sobre las demás, privadas de ser”; es así que la educación se presta como un espacio que favorece las rique- zas experienciales frente a las diferentes situaciones cotidianas.
De esta forma, en el aula de clase, el docente puede representar con diferen- tes actividades y manejo de temáticas la manera cómo la diversidad cultural hace parte de la realidad, dando cuenta de una planeación pertinente desde las propias necesidades y situaciones de contexto, en el cual se represente esta diversidad des- de las diferentes competencias: ser, hacer y saber hacer; en la cual se haga énfasis en el acercamiento al ser y la comprensión respecto al Otro como sujeto activo dentro del proceso educativo.
Esta investigación se realizó desde una perspectiva cualitativa de corte etnográfico que de acuerdo a lo expresado por Bry- man (1988, citado en Bonilla y Rodríguez, 1997) facilita la exploración, descripción e interpretación de la información obtenida a través de herramientas tales como la observación participativa y entrevista se- miestructurada con el fin de comprender los sentidos y significados de la diversidad en niños y niñas de segundo grado de primaria en edades entre los 7 y 8 años.
Teniendo en cuenta lo anterior es importante mencionar que dentro del fundamento epistemológico fue el interac- cionismo simbólico el cual permitió llegar a una comprensión diferente respecto a la población con su realidad y la dinámica que construye el contexto en el que viven, mostrando y dando prelación a la interac- ción de pensamientos e ideas a través del
lenguaje y la simbología que se desarrolla diariamente por el ser humano, siendo relevantes dentro de este proceso las diferentes expresiones orales y escritas que permiten evidenciar sus sentimientos y emociones. De esta manera, Rodríguez (2004), citando a Blumer (1981) expresa que el actuar de cada persona está orien- tado por lo que las cosas significan para él y la interacción que desarrolla con las otros es lo que crea un producto social, enfatizando como el significado es un construcción propia, que permite desarro- llar las diferentes actividades sociales que se llevan a cabo diariamente.
En esta investigación la unidad de aná- lisis son los sentidos y significados que han construido los estudiantes de segundo grado de primaria en edades entre 7 y 8 años, sobre la diversidad cultural en la “Institución Educativa Municipal Ciudadela Educativa de Pasto, Sede Primaria”, de la ciudad de San Juan de Pasto.
Para dicha investigación se tomó como muestra un grupo de 20 niños y niñas (10 niños y 10 niñas) con edades entre los 7 y 8 años del grado segundo de primaria de la “Institución Educativa Municipal Ciuda- dela Educativa de Pasto, Sede Primaria”.
Teniendo en cuenta que lo que se bus- caba era la comprensión de los sentidos y significados respecto al concepto de di- versidad cultural, no se aplicaron criterios de exclusión para este trabajo, salvo las edades presentadas en el mismo y el gra- do escolar (segundo grado de primaria).
En el trabajo investigativo el proce- dimiento se efectuó en los siguientes momentos: exploración y diseño de la investigación, acercamiento con institu- ción y estudiantes, gestión de permisos, Recolección de información, interpretación y análisis de la información y redacción del documento.
Para el desarrollo de esta investiga- ción se utilizaron diferentes técnicas e instrumentos de recolección propios de la etnografía y que facilitaron posterior- mente la interpretación y análisis de la información obtenida; la cual se obtuvo a partir del desarrollo de diversos talle- res, encuentros y observaciones en el contexto educativo, lo anterior, permitió indagar en diversos aspectos de la coti- dianidad de los niños y niñas sin que los datos obtenidos fuesen alterados; de tal manera que los resultados revelan los significados y las voces de los actores respecto al tema estudiado.
A continuación se presentan las diver- sas técnicas e instrumentos utilizados durante el estudio, los cuales permitieron un libre fluir de los sentimientos, pensa- mientos y comportamientos de los niños y las niñas en relación al tema investigado:
Esta técnica, permitió realizar una observación activa a grupos y/o comuni- dades de manera natural siendo utilizada en el método etnográfico para adquirir información, por lo cual es, además, im- portante como lo señala Martínez (2000,
p. 66): “compartir las costumbres, partici- par de la vida cotidiana de las personas y tomar nota pormenorizada en el lugar de los hechos tan pronto sea posible”; es así que, para el proceso investigativo se tomó la vivencia cotidiana de los y las estudiantes en el aula de clase y los talleres y actividades realizadas por las investigadoras y docente.
De acuerdo con Martínez (2000, p. 68):
La entrevista, en la investigación etnográfica es un instrumento técnico que tiene gran sintonía epistemológi- ca con este enfoque y también con su teoría metodológica. Esta entrevista adopta la forma de un dialogo colo-
quial o entrevista semiestructurada, complementada, posiblemente con algunas otras técnicas…
Esta técnica permitió, por tanto, ba- sarse en una guía de preguntas que requirieron ser presentadas en un mo- mento determinado, de manera que éstas variaron de entrevistado a entrevistado, por tanto, fue libre mas no dirigida o di- rectiva; donde se trató, principalmente, de generar un espacio de diálogo libre, facilitando la expresión en el marco de la propia experiencia y el libre desarrollo de su personalidad.
Esta técnica es una adaptación de Abric de la asociación libre, ya que de acuerdo con Araya (2002) ésta permite realizar un análisis respecto a la representación y la significación semántica de un estímulo particular; de allí que éste puede tener varias significaciones.
El procedimiento desarrollado para la aplicación de esta técnica fue la si- guiente: inicialmente las investigadoras presentaron dos palabras relacionadas directamente con la temática de estudio o llamadas también primer anillo; acto segui- do, los estudiantes asociaron las palabras iniciales con otras que ellos consideraron. A partir de lo anterior surgió el segundo anillo de asociaciones, surge entonces una interrelación sucesiva de elementos pares que permitió la recolección de una serie de cadenas asociativas que subse- cuentemente facilitaron la exploración y comprensión que tienen los niños respecto a la palabra inicial.
Como resultado de ello la aplicación de esta técnica brindó grandes ventajas al trabajar con niños de esta edad, ya que se necesitó poco tiempo y esfuerzo por parte de ellos para comprender la técnica. Cabe destacar que este ejercicio se efectúa a partir de palabras que están directamente relacionadas con el trabajo investigativo y no interfirieron con la privacidad de los menores.
Cuando se habla de diversidad se reconoce la identidad de cada persona.
Si, por el contrario, se establece un prototipo de normalidad, todas las variaciones respecto al mismo se convierten en defectuosas.
(Santos, Pág. 1. 2005)
Tomando como base la información obtenida surgieron dos categorías las cuales dieron cuenta de lo que significa para ellos la diversidad cultural desde su cotidianidad y comprensión alrededor de su contexto próximo (para este caso la escuela) estas categorías son: las ex- presiones como una apreciación infantil sobre diversidad cultural y la mirada de la diversidad cultural desde los valores, categorías en las cuales se evidenció el sentido y significado de la construcción respecto a diversidad cultural en particular para este contexto y grupo poblacional, a continuación se brinda una sucinta expli- cación de cada una de ellas:
Expresiones infantiles: para efectos del trabajo de investigación se denominó “las expresiones como una apreciación infantil sobre diversidad cultural”: ésta se traduce como la construcción de relatos que pro- ducen una serie de sentidos y significados respecto a diversidad y que muestran la cotidianidad y vivencia de lo que para los niños y niñas significa diversidad cultural; esta categoría se convierte en expresio- nes de tipo biográfico que combinan las versiones que ellos poseen mostrándolo en diversos relatos (escritos, orales, imá- genes); los cuales evidencian momentos en los que relatan de diferentes maneras sus sentimientos, pensamientos y viven- cias cotidianas donde presentaron lo que han construido en torno a lo que significa diversidad cultural.
Valores: la categoría desarrollada dentro de esta temática se denominó “la mirada de la diversidad cultural desde los valores” y los valores, se presentan
como aquellos conceptos que hacen parte del ser humano y que se encuentran en todas las culturas, lo cual permitió una interacción con los demás de manera co- herente, digna y con sentido; en los niños y niñas participantes de la investigación, se encontró que estos valores hacen par- te de la expresión de sus sentimientos y comportamientos hacia los otros y hacia sí mismos como una forma integral de re- conocer y reconocerse, lo cual contribuye al desarrollo y sentido de su cotidianidad. Tomando en cuenta lo anterior, esta mira- da de la diversidad cultural a través de los valores, se presentó como la identificación de un elemento que es común a todos independientemente de la diferencia que cada sujeto tenga, donde se presenta principalmente aquello que posibilita el libre fluir de las cualidades propias del ser humano.
Lo anterior se obtuvo a partir del manejo de las técnicas previamente presentadas, realzando especialmente la carta aso- ciativa ya que esta técnica permitió dar mayor claridad, comprensión y análisis de la información brindada por los niños y niñas; siendo clave en el desarrollo y posterior ejecución de talleres en el marco de la investigación.
Tomando como base lo expuesto pre- viamente, a continuación se presenta la comprensión de los sentidos y significados de diversidad cultural desde las categorías antes mencionadas y su respectivo sus- tento permitiendo un análisis del mismo:
Siendo las expresiones verbales y no verbales elementos importantes en la comunicación y en la transmisión de los sentimientos y pensamientos se hace necesario destacar que este tipo de accio- nes permitieron realizar una conversación en la cual los niños y niñas mostraron la construcción de su conocimiento y propia experiencia alrededor de las manifestacio-
nes personales propias y del Otro; es así que en concordancia con lo mencionado por Skliar (2014), “Educar es con-versar, es una con-versación que se dirige a los nuevos, los anónimos y desconocidos”, de esta manera las expresiones que de ellos surgieron mediaron esa conversación basada en la libertad y la diversidad; sin embargo, es necesario destacar que esa con-versación generó la comprensión del sentido y significado en torno a la creación de una identidad en proceso.
Es así que una lectura diferente de la forma cómo dialogar y educar implicó una nueva mirada, un camino alternativo que conllevó a lo más profundo de un cambio y una experiencia social que permitió visi- bilizar las nuevas necesidades y retos que tiene cada una de las personas que con- forman la sociedad; de allí la importancia de abordar en las narrativas los escenarios de la diversidad y libertad como un acto de conversación entre alteridades; siendo así la complejidad del mismo lenguaje y en particular sus expresiones, la que conllevó a una comprensión de las afectaciones que cada niño y niña participante tuvo en la vivencia de la experiencia en y con el Otro y en su experiencia particular, bus- cando espacios de inclusión e igualdad desde su propia diversidad y diferencia.
De acuerdo a lo que se encontró con los estudiantes, esta alteridad se narró desde la escritura básica expresada en los dibujos y algunos escritos, en los cuales ellos interpretan al Otro como un único diferente que le afecta desde su singularidad pero que hace parte de su propio mundo y que le es agradable en la medida que éste le muestra su amor y respeto, reconociendo la diferencia e individualidad de cada sujeto.
Con base en lo mencionado anterior- mente se encontraron expresiones sobre igualdad que determinan las relaciones y la comprensión de la diversidad por parte de los niños y niñas; de esta manera, si el educador no está mediando a través de un lenguaje en el cual se reduzcan las
distancias de la diferencia y se reconoz- ca la diversidad desde la libertad del ser se llega a la inequidad del yo-tú, donde se trata de rechazar lo que singulariza y busca una homogenización del ser: de allí que la educación sea una con-versación en la cual juntos y desde la libertad y la diversidad se educa, a partir de ésta se aprende desde la experiencia en el propio espacio, así, entonces, enseñar es una forma de con-versar juntos para que éste en su momento, contexto y tiempo deve- le el aprendizaje; es así que durante los talleres desde la observación participante se encontró que la conversación es un vehículo sumamente importante ya que permite que a través de las verbaliza- ciones y expresiones físicas dadas entre estudiante-estudiante y estudiante-do- cente se minimice la inequidad del yo-tú, que de acuerdo a lo que Skliar menciona y permiten una conversación desde y en la diversidad.
Por consiguiente, desde este contexto la diversidad cultural se presentó como una experiencia única desde la singulari- dad de cada sujeto, el problema frente a esto es que al no continuar con la dinámica de acción se queda sólo en un discurso muerto ya que de no abordar y profundizar en la palabra de los niños y niñas como herramienta básica y fundamental en la transformación e inclusión de la diversidad en el currículo de aula, se perderían varios elementos valiosos que proporcionarían al docente de elementos para co-construir un currículo flexible basado en el contex- to real en el cual viven los estudiantes; por lo tanto es necesario que los niños y niñas continúen reencontrándose con escenarios de acción que destaquen la importancia y la necesidad de la particu- laridad y la diferencia donde se admita al Otro, como ejemplo de ello se presenta un cuento escrito por uno de los niños:
“Había una ves un niño que se llamaba Miguel era un niño peque- ño y en el colegio sus compañeros eran muy grandotes y porque era chiquito ellos no lo invitaban a jugar
y Miguel se estaba triste entonces un día Miguel llebo un balon y todos quisieron jugar, pero después de un rato se salio porque nunca le pasa- ban el balón y Miguel se puso más triste y un día se les cayó el balón por una sanja y nadie podía ir por el porqué eran muy grandes, así que Miguel fue a sacarlo, todos lo aplaudieron y le dieron las grasias, ahora juegan con Miguel y siempre le pasan el balón y asi no volvieron a peliar y aprendieron a respetarse y a conpartir todo siempre sin inportar si eran chiquitos o grandotes o blancos o negritos”. (Sic)6.
Este ejemplo evidencia la propia vi- vencia del niño como muestra de lo que experimenta en su cotidianidad en relación a lo que significa la diversidad cultural, como ese intercambio de experiencias, de identidades y de singularidades culturales.
Lo que los niños plantean es una clara muestra de que una de las mejores for- mas de aprender se da a partir de lo que ellos viven. El aprendizaje significativo para esta edad se convierte en algo pre- ponderante si se toma en cuenta de que ellos no conocen una definición como tal de diversidad y, más aún, de diversidad cultural. De allí que lo planteado por Gua- rín (2014) “evitar el metarelato (teoría) y acercarse al testimonio de vida del Otro y leer para estar en relación…”, es realmen- te necesario en los diferentes contextos con el fin de acercarse a esa experiencia única construyendo una educación inclu- siva donde el cuerpo mismo del sujeto es una experiencia vivida desde su propio referente de subjetividad y cotidianidad.
Prueba de lo anterior, y buscando el surgimiento de la experiencia vivida y el testimonio cotidiano, se presentan las diversas maneras en las cuales los
6 Sic: en impresos y manuscritos españoles, por lo general entre paréntesis, para dar a entender que una palabra o frase empleada en ellos, y que pudiera parecer inexacta, es textual. Diccionario de la real academia española (2014)
niños y las niñas relatan a través de las imágenes y de expresiones no verbales su propia cotidianidad, sentir y pensa- miento; de allí que las imágenes han sido fundamentales para la comunicación de diferentes elementos y estados no sólo de las personas, sino de una sociedad, es así que no es gratuita la acepción social “una imagen vale más que mil palabras”, ya que éstas develan muchos elementos de comprensión que se convierten en lecturas universales si son leídas de la manera adecuada.
En el caso de los niños y niñas es aún más importante debido a la capacidad de transmisión de palabras a través de imágenes representadas en los dibujos que generalmente ellos realizan desde sus propias edades; aquí se expresan fácilmente sus miradas del entorno, sus pensamientos, sus emociones y, por qué no, su propia proyección a futuro.
De ésta manera, se encontraron repre- sentaciones a través de dibujos, en los cuales los niños y niñas expresaron cómo ven su mundo, las costumbres, la realidad cercana; su relación en el aula, su diario vivir en la escuela y, aunque a varios les resultó complejo representar de manera gráfica la cultura afrodescendiente debi- do a que no han tenido un acercamiento directo con la misma sino que ha sido a través de los diversos medios informáticos tales como televisión o internet, o lo que la docente les ha informado en sus clases; sin embargo, no fue un impedimento para representar su percepción del mismo (Ver imagen 1.); por tanto, no se convierte en un referente de experiencia en lo que Skliar y Larrosa (2009, p. 14) mencionan: “la experiencia es “eso que me pasa”. No eso que pasa, sino “eso que me pasa”… supone en primer lugar, un acontecimiento o, dicho de otro modo, al pasar de algo que no soy yo. Y “algo que no soy yo” significa también que no depende de mí, que no es una proyección de mí mismo, que no es resultado de mis palabras, ni de mis ideas, ni de mis representaciones, ni de mis sentimientos, ni de mis proyectos, ni
de mis intenciones, que no depende ni de mi saber ni de mi poder, ni de mi voluntad”, mostrando del ser humano la sensibilidad e interpretación frente a las situaciones y en especial esas experiencias que surgen en los espacios educativos, que permiten un desarrollo del ser, a partir del desarrollo de las diferentes con-versaciones que se presentan entre pares y con el docente; desde las cuales se comparte las viven- cias y se enriquece la diversidad cultural en ese versar-con el Otro .
Imagen 1. “se divirtieron mucho en el parque de la escuela”
La anterior imagen da cuenta de uno de los dibujos realizados por los niños en la cual se presenta la manera cómo se ha construido esa experiencia respecto al Otro, en cuanto sujeto diverso, a partir de las diferentes conversaciones, temáticas e influencia de los medios de comunica- ción que han tenido y han mediado en su propia lectura e interpretación; el contexto del dibujo relata tras la explicación verbal del mismo por parte del niño: “eran una vez unos amigos que eran un negrito, un blanquito, un campesino y un indígena y que jugaban mucho y les gustaba ir al parque y se divertían porque tenían juguetes diferentes y la niña campesinita les mostraba como era que sembraba los choclos y le daba de comer a los cuyes y así, y entonces eran muy felices”, a lo que finalmente concluye de manera escrita “se divirtieron mucho en el parque y de hay se fueron a dormir”.
De esta manera, a través de los di- versos cuentos, imágenes y expresiones verbales se muestra cómo las expe- riencias se ven limitadas a lo que ven y viven cotidianamente; es así que las
representaciones en cuanto a diversidad refieran a imágenes que contienen signos y significantes enlazados particularmente a campesinos y personas de las ciudades (Ver imagen 2.).
Imagen 2. Mi bella gente
En la anterior imagen se presenta un ejemplo de lo anteriormente mencionado realizado por uno de los participantes en uno de los talleres ejecutados durante la investigación.
En concordancia con lo mencionado previamente, se encuentra que Araya (2002, p. 14), con relación a las repre- sentaciones tanto escritas, verbales y gráficas expresa que: “la realidad de la vida cotidiana, por tanto, es una construc- ción intersubjetiva, un mundo compartido. Ello presupone procesos de interacción y comunicación mediante los cuales las personas comparten y experimentan a los otros y a las otras.”, el lenguaje por tanto juega un papel fundamental en esa interrelación de experiencias compartidas.
En lo escrito por los niños tampoco se encuentran grandes diferencias cuando se realizó el análisis comparativo de lo plasmado en lo dibujos y lo expresado en sus diálogos verbales y sus cuentos; mostrando que la libertad debe ser parte de su vivencia diaria para expresar lo que ve, siente y vive; es así que a cada repre- sentación le dan un significado y tiene un sentido en cuanto brinda una comprensión propia respecto al mundo que le rodea y genera como resultado su visión y versión de lo que es la diversidad cultural.
En este punto se pasa a un nivel dife- rente de comprensión del lenguaje, donde el niño llega ya a brindar un sentido a los
diversos dibujos los cuales son elaborados en el aula de clase y presentados al grupo de compañeros durante los talleres reali- zados y cuando las palabras se convierten en la acción de lo que está haciendo ese dibujo donde expresan desde la propiedad misma de las palabras la alteridad con el Otro. Como ejemplo de ello se presenta el siguiente texto de una niña de 7 años de edad quien fue parte del proceso:
“Había una vez un campesino que se llamaba Carlos y le gustaba cul- tivar papa, zanahoria, choclo y maíz tenía 25 años de edad, un día se iso un amigo y les gustaba a los 2 culti- var y se isieron los mejores amigos y el amigo tenía 24 años y se llamaba Ernesto un día ellos pelearon porque isieron perder cosas del trabajo y dejaron de ser amigos. Desde ese momento fueron enemigos, entonces un indígena amigo de ellos Santiago le facinaba sus trabajos de vender y les ayudo y enton vendieron todos juntos también frutas de Santiago” (sic). (Ver imagen 3.)
Imagen 3. Buenos amigos
La anterior imagen y escrito hacen referencia a la manera cómo la niña re- presenta al Otro a partir de su vivencia, donde se muestra, entre otros, la amistad como valor. Esta forma de expresión relata lo que para los niños y niñas significa la diversidad cultural desde su vivencia, el dibujo presentado es un refuerzo a su pro- pio escrito en el cual la niña muestra qué ha construido y qué significa la diversidad cultural, relacionándola con la identidad cultural y el rol cultural de cada grupo o etnia; de esta manera, se evidencia la acción de la palabra en la propiedad que
esta misma tiene respecto a lo que el Otro representa.
Imagen 4. Andrés un nuevo amigo
La imagen 4. representa diver- sas experiencias de los niños y niñas, al conocer a un nuevo niño, de manera que relatan de forma gráfica la llegada de un nuevo compañero a su escuela y cómo se relacionan ellos con su cultura, aceptando sus diferencias e incorporándolas a su cotidianidad.
De esta manera, al ser las expresiones escritas elementos fundamentales en la experiencia de aproximación con el medio circundante, los niños representan desde la escritura, verbalización y las imágenes lo que ellos sienten y han vivido cotidiana- mente dentro de la Institución educativa, al igual que el barrio y el hogar al que per- tenecen, de esta manera Giroux y Flecha, (1994, p.18 (citando a Weedon,1987)), mencionan: “la experiencia no es algo que la lengua refleje. Está formada por el lenguaje en la medida en que es una experiencia significativa. […]”
Lo anterior da cuenta de la manera en la cual el lenguaje y las experiencias son parte fundamental ya que es a través de ellas que se establecen redes de relacio- nes sociales y en las cuales la construc- ción de diversidad cultural se presenta, por tanto, se da desde la vivencia de la cotidianidad y la cercanía a la cultura
misma que tengan los niños y niñas a esa edad, donde el aprendizaje se presenta más por la manera cómo la información medie en este proceso: desde la experien- cia misma, para ello se retoma la imagen
4. la cual fue parte de un taller realizado con los niños y niñas en la cual se solicita representar a Andrés un niño que llega a la institución y viene de otro lugar (se deja el libre albedrío para que se represente de acuerdo a su imaginación y vivencia); este personaje hace parte de un cuento corto elaborado por las investigadoras, y como resultado de ello los participantes plasmaron su propia realidad, lo que les gusta, cómo son cada uno de ellos; es decir, realizan una proyección personal; su propia construcción y presentan la manera cómo interactúan con personas de diversas culturas.
Finalmente las expresiones infantiles se presentan como la manera en la cual los niños y niñas dan cuenta del significado que tienen para ellos las diferencias y en especial las relacionadas con la diversidad cultural, siendo éstas reconocidas e iden- tificadas a partir del sentido que se genera en cuanto a la mediación de la información externa que tienen respecto a la misma.
Para el desarrollo de este apartado es importante aclarar que la palabra Valores se destacó por la recurrencia frecuente en los resultados obtenidos de la Carta Asociativa y algunas expresiones verba- les y escritas; de esta manera se realiza una lectura que conlleva al desarrollo de la categoría.
Es así que al realizar una comprensión global se puede decir que una sociedad diversa sería aquella en la cual todos y cada uno de sus integrantes tuviesen la oportunidad de reconocer y ser reconoci- dos en su propia diferencia sin distinciones y en equidad de derechos; siendo los va- lores principalmente los que contribuyen a que cada una de las personas que la
integraran pudiesen construir y definir su personalidad permitiéndoles conocerse, respetarse y vivir en comunidad, para que esto fuese posible sería importante que desde la familia, instituciones educativas y la comunidad en general se tomase con- ciencia de la necesidad de la aceptación y el respeto frente al Otro.
Es así, y que comprendiendo los valo- res como los fines y principios relevantes en la vida, con los cuales las personas evalúan lo que es deseable, bueno o bello y que sirven de guía de la conducta diaria o como enunciados acerca de cómo deben ser las cosas, se trabaja sobre la base de lo mencionado por Triandis 1994 (citado por Zubieta 2012), donde los valores “se muestran como pilares fundamentales que permiten que el ser humano se desenvuelva de manera social armónica con las personas que lo circun- dan”, pilares que desarrollan en la persona un postura frente a su actuar en diferentes situaciones, permitiendo de esta manera que se conviertan en reflejo de educación personal, familiar, comunitaria y social.
Al estar en la escuela el niño y la niña confrontan su conocimiento y sus actua- ciones frente a lo vivido fuera de ella, permitiéndole así generar apreciaciones de las acciones que desarrolla, compor- tamientos que deben ser transformados cuando de uno u otra manera afectan el desarrollo individual y grupal de los educandos.
Los valores dentro de la investigación exponen la forma como el ser humano de- sarrolla positiva o negativamente los apren- dizajes del hogar, el barrio y la escuela para luego ponerlos en práctica; valores como el respeto por el otro, el quererse a sí mismo, la amistad y la diferencia, entre otros, sur- gen durante los talleres y son nombrados en las entrevistas, en narraciones escritas y se destacan en las clases durante las observaciones, de allí que éstas son im- portantes en la medida que fomentan en los niños y niñas una construcción social y una convivencia sana.
Lo anterior se evidencia en el relato de uno de los participantes de 7 años de edad y que se presenta a continuación:
“Un dia estaban en el parque mu- chos animales y se reunieron porque había un mico que era muy chistoso y le gustaba haserle chistes a todos y como todos los animales estaban aburridos le dijieron al león que le diga que ya no hagan chistes o que ya no le iban a obedecer y entonces el león se fue donde el mico pero le hecho agua fría y el león se mojo y se puso bravo y lo regaño y le dijo que se fuera del bosque porque ya nadie lo quería ni en su casa y el mico cogió su ropa un dia y se fue y despues volvio a su casa y les dijo que ya no iba a ser grocero y que iba a respetar a todos porque no es bueno burlarse de nadie y entonce todos volvieron a estar con el felices y se respetaron y se quicieron mucho”.(sic).
Lo descrito en el párrafo anterior, hace parte de la profundización de una imagen en la que el niño plasma la denominada: “el mico grosero”, en ella, el estudiante a parte de la transcripción del relato, expresa que eso sucede algunas veces con sus compañeros ya que constantemente entre juegos suelen realizarse bromas que pos- teriormente se convierten en agresiones; de allí que esto sea una representación de lo que sucede generalmente en el espacio educativo, en la cual se presentan diver- sidad de comportamientos, sentimientos, valores, entre otros que hacen parte de la cotidianidad y la relación con el Otro durante las clases y espacios de juego; momentos en los que se pasa del juego, a la agresión e intimidación y nuevamente se retoma la amistad para seguir el desarrollo de las diversas actividades en las cuales se desenvuelven este tipo de acciones.
De allí que los valores para los niños y niñas son parte fundamental dentro de la experiencia de la diversidad, en especial en lo relacionado a la diversidad cultural, ya que para ellos implica valorar la diferen-
cia y aceptar que existe otro que debe ser respetado. Además los valores permiten aflorar lo que cada uno de los individuos posee; así pues, dentro del la complejidad del ser humano se refleja el “sí mismo”, que puede llevarlo a un diálogo con el otro dentro de una dinámica comunicativa de respeto y comprensión de la subjetividad de cada uno y del otro. Como ejemplo se presenta el siguiente cuento de una niña de 8 años de edad que relata la manera cómo la conversación desde los valores propios y de los otros se genera acepta- ción y reconocimiento de las diferencias:
“Avia una ves una niña muy linda que se llamaba Maria ella siempre estaba enferma pero sus compañe- ros la querian porque siempre les prestaba los juguetes y estaba con ellos y era muy muy amable y un dia la niña no fue al colegio y sus com- pañeros se asutaron y preguntaban que paso a la mamá y al otro día no fue y sus compañeros le dijeron a la profesora que porque no le manda- ban una carta para ver que paso y entonce cuando la profesora fue a la casa su mamá le dijo que estaba muy enferma y por eso no bia ido y otro dia se recuperó y la niña fue a la escuela y todos estuvieron muy contentos de estar juntos”. (sic).
Lo anterior da cuenta de la complejidad del ser con sus debilidades y potenciali- dades; cualidades y defectos; egoísmos y generosidades que configuran una re- lación diaria con el entorno en el que se encuentra interactuando constantemente en diferentes espacios, uno de ellos la es- cuela la cual brinda un acercamiento a una micro sociedad donde el individuo llega con una idea construida desde el hogar y que junto a sus compañeros comparte y compara, permitiéndole apropiar, interiori- zar y reafirmar actitudes desarrollados con los otros, o también eliminar y dejar acti- tudes que repercuten en la convivencia.
Prueba de lo anterior se halla en la carta asociativa al realizar las cadenas de
asociaciones en la cual se encuentra (ver tabla1.), como en el primer anillo los niños y niñas dan preponderancia a palabras relacionadas con los valores siendo estas de gran importancia en la interrelación con los otros:
Tabla 1. Primer anillo
“el amor y respeto son lo más importante”
PRIMER ANILLO | |||
N° | PALABRA | CANTIDAD | % |
1 | No pelear | 17 | 85 |
2 | Amor, amarse | 11 | 55 |
3 | Valor | 10 | 50 |
4 | Respetarse a uno mismo | 9 | 45 |
5 | Respetar a los demás | 9 | 45 |
6 | Ayudar | 9 | 45 |
7 | No decir malas palabras | 9 | 45 |
8 | Respetar a los padres y hermanos | 7 | 35 |
9 | Respetarse entre compañeros | 6 | 30 |
10 | Querer | 6 | 30 |
Se puede observar que el ser y, dentro de él su “sí mismo”, su individualidad, su identidad se muestran como únicos a través de las expresiones verbales, corporales y escritas que van con cada su- jeto; tales manifestaciones hacen que los sujetos puedan relacionarse y mostrarse desde su experiencia y las interacciones y relaciones que establece con su entorno.
Ese “sí mismo”, cargado de amor y respeto, se compone de diversas percep- ciones cargadas de experiencias que la persona construye a lo largo de su vida e interpreta como positivas o negativas y van acomodándose a la imagen propia, valores y costumbres que cotidianamente vive; posteriormente estas son presen- tadas en diversas expresiones que dan muestra de cómo son sus propias percep- ciones del mundo.
Una de estas expresiones fueron los cuentos que reflejaron la imaginación que los niños y las niñas poseen, de igual manera dieron muestra de episodios, per- sonas o situaciones reales en las cuales relatan y dan cuenta de los valores que van forjando, además de las narraciones
verbales generadas durante los talleres y en las entrevistas; de esta manera, se presenta a continuación una de las narra- ciones dadas en una entrevista realizada, a uno de los niños de 7 años de edad: “respetar es no peliar, no decir mentiras, ser respetuoso a la ora de comer, no de- cir malas palabras, no peliar a la hora de cenar, respetar a los demás querer a la familia y querer a las demás y respetar y no jugar tosco”. (Sic).
En estos discursos aún los niños ex- presan la necesidad del contacto bajo el precepto de los valores; la escuela de esta manera debe ser un espacio posibilitador de la diferencia y la diversidad a través del reconocimiento y aceptación, sin embargo, en muchos casos, la escuela en algunas instancias ha homogenizado a los estudiantes haciéndolos parte de un sistema que culturalmente normaliza los métodos y condiciones de vida con el fin de regular su conducta, lo cual busca igualar las características, coartando de esta manera la diferencia y restringiendo las posibilidades en cuanto a la producción original, de esta manera su lenguaje y valores se limitan obstruyendo el desa- rrollo del “sí mismo” que los sujetos van construyendo; es así que Schibotto (2014) expresa: “se pide a los niños ser lo que no son, para no tener que reformar la es- cuela”: por ello el “sí mismo” debe iniciar a transformarse o replantearse cuando los estudiantes ingresan en la escuela y se encuentran con un sistema que no les permite ser quienes son, de manera que se pueda mantener esa importancia del contacto desde el respeto como lo plantean los niños en esta investigación.
Es así que, el sujeto se ve afectado en la medida que interactúa con el Otro y genera espacios de conversación y vi- vencias que se convierten en aprendizajes y enseñanzas al mismo tiempo, lo que progresivamente se convierte en un inter- cambio social de valores que permiten al individuo tener la libertad de asumir cuáles adopta en su cotidianidad y en la forma de relacionarse con el mundo.
De allí la importancia de la diferencia con relación al Otro y al sí mismo, don- de la alteridad se presenta como una experiencia clara de acercamiento lo cual permite tener una experiencia de un yo-tú, de los valores y el lenguaje mismo, ese intercambio y contrato social, en una interacción sin prejuicios el entorno es un facilitador de esa experiencia, el sujeto es en cuanto se relaciona con el Otro, en la con-versación de alteridades; respecto a lo cual Santos (p. 64, 2007) manifiesta: “somos cada uno precisamente porque estamos con los otros. No llegaríamos a ser plenamente humanos si no estuviése- mos entre nuestros semejantes… Gracias a que hay un “tú” puede existir un “yo”.
Es de esta manera que a través de los valores, los sentidos y significados para los niños y niñas se tornan en una con- versación a través del lenguaje cotidiano, en la cual la vivencia es el mejor maestro de enseñanza-aprendizaje, independien- temente si el medio sea o no el más apto para su presentación; siendo entonces para los niños y niñas, lo más importante los valores como: el amor, el respeto y la solidaridad fundamentales para su desa- rrollo y el reconocimiento del Otro en su diferencia, en especial y considerando el contexto cultural en la cual se desen- vuelven.
El contexto escolar debe dar la opor- tunidad a los estudiantes de interactuar con los otros, mostrarse como personas y conocer a los demás a través de los diferentes procesos y actividades que se llevan a cabo en la institución, para lo cual es importante que la escuela esté en constante mejoramiento en pro de los procesos que beneficien a la comunidad. Siendo el caso del contexto educativo investigativo, éstos procesos se generan adecuadamente brindando a sus estu- diantes espacios en los cuales se inte- rrelacionan con la comunidad en general participando activamente.
La comunidad está siempre en continuo cambio y transformación y al vincularse conjuntamente con el proceso educativo promueve que todos los individuos que hacen parte de la misma puedan compartir nuevas experiencias que los enaltezca como seres humanos, permitiendo que exista una interrelación que pueda favo- recer a cada uno de los integrantes.
El docente al igual que la familia son parte fundamental dentro del proceso educativo y es a través de la interacción en la escuela, donde se posibilita y brin- da todas las herramientas y elementos que permiten un libre fluir del sí mismo lo cual facilita la emergencia frente al reconocimiento hacia el Otro desde su individualidad como sujeto, así como el surgimiento y transmisión de sentimientos y emociones.
Las diferencias particulares de cada uno de los integrantes del aula de clases permitieron la comprensión de la diver- sidad desde los valores, siendo el más importante el respeto por el otro y la com- prensión de su situación social y emocio- nal. Los niños con su sensibilidad maneja- ron sus diferencias como una cotidianidad capaz de forjar amistades comprensibles y duraderas; las expresiones infantiles presentadas en imágenes, palabras orales y escritas que dan muestra de la manera a través de la cual los niños y niñas per- ciben y realizan una lectura de lo que el mundo les presenta respecto a diversidad cultural; de ésta manera la experiencia es fundamental para la comprensión de este concepto. Los aprendizajes que los educandos adquieren en ésta edad y de acuerdo al contexto educativo y al ambien- te cercano, posibilita una mejor interacción no solo social sino también personal ya que facilita la comprensión respecto al Otro como un sujeto.
En este proceso, los niños se presen- taron como sujetos dispuestos a com- prender en un nivel básico las dificultades que las personas poseen, en especial sus pares y personas cercanas, debido a que
no las ven como problemas sino como potencialidades que desde su curiosidad les permite un acercamiento al Otro sin llegar a la identificación con él sino como un contacto inicial, experiencia que con- lleva a la generación y reafirmación de los valores que son necesarios y primordiales en el reconocimiento y aceptación del Otro dentro de lo que significa diversidad como una postura ética.
Tras haber realizado el proceso inves- tigativo con los niños y niñas se puede observar que para este grupo en particular la diversidad cultural no debe ser entendi- da sólo como las diferentes culturas sino como las diferentes formas de pensar y actuar que cada persona posee desde su propia vivencia y cotidianidad, de ésta manera la comprensión está ligada a quién es el Otro, al modo en el cual lo reconoce y lo acepta desde la diferencia inicial que identifica; partiendo desde los valores como eje fundamental para las diversas expresiones que existen sobre ella y tomando como valor fundamental el respeto siendo ésta la base para la aceptación y el reconocimiento del Otro.
Es importante que en las instituciones educativas los docentes estén permanen- temente cualificándose pedagógicamente en las nuevas tendencias educativas que
les permita comprender, crear y desa- rrollar estrategias educativas para las diferentes transformaciones y retos que la escuela de la actualidad presenta.
Los docentes deben estar siempre dispuestos a comprender la personali- dad única y diversa de cada uno de sus estudiantes; de igual manera establecer un acercamiento con las familias que permitirá un aporte dentro del proceso de formación y educación de niños y niñas.
Dentro de la institución educativa la es- tructura del currículo educativo debe lograr la pertinencia siendo de esta manera acorde al contexto para que se satisfagan las ne- cesidades particulares; esta pertinencia no sólo debe quedar plasmada en el PEI, sino que debe ser parte activa de la comunidad, lo que permitirá que todos los docentes hablen el mismo idioma frente al tema de la diversidad; de esta manera se facilitarían los procesos que se llevan a cabo dentro y fuera de las jornadas educativas.
Es importante y necesario generar e implementar currículos educativos per- tinentes y flexibles que correspondan al contexto social y cultural en el que niños y niñas se desenvuelven teniendo en cuenta para ello los fenómenos sociales que se presentan en el país como el des- plazamiento forzado, particularmente en el contexto de San Juan de Pasto al ser una de las ciudades que recibe y acoge mayor población desplazada del país.
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