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Los cambios curriculares prescritos al nivel central de la escolaridad, poseen en su implementación, una serie de condicionantes, que en su conjunto, facilitan o anulan su concreción a nivel de unidades educativas y aula. En ello ocupa una función central el proceso de difusión curricular, que tiene como misión comunicar, sensibilizar, comprometer a la comunidad educa- tiva con los propósitos que animan el cambio. Conocer la naturaleza, los niveles posibles de cambio, y el papel de las culturas en la organización escolar son el núcleo que articula el presente trabajo3.
Palabras clave: currículo prescrito, difusión curricular, decodificación, culturas de la escolaridad, organización escolar, pruebas estandarizadas, niveles de cambio, planificación curricular.
Dimensions of curriculum diffusion
The implementation of the prescribed curriculum changes during schooling possess a series of conditions that together facilitate or annul its concretion a level of educational units and classroom. The process of curriculum diffu- sion plays the role of communicate, sensitize and engage the educational community with the purposes that promote change. Know the nature, levels of change and the role of cultures in school organization are the focus of this study.
Keywords: prescribed curriculum, curriculum diffusion, decoding, cultures of schooling, school organization, standardized tests, levels of change, curriculum planning.
Recibido: 09 de agosto de 2014. Aceptado: 25 de octubre de 2014.
Este artículo dice relación con uno de los tópicos desarrollados en la tesis doctoral del autor, dirigida por el Dr. Martiniano Román Pérez, “Reforma Curricular: regulación y decodificación. Lectura de profesores chilenos en servicio de la nueva arquitectura de sus programas de estudio”. Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid. 2011.
Desde el punto de vista de la difusión curricular de un currículo prescrito, visible a través de los planes y programas de estudio, Glatthorn y colaboradores (2002) distinguen cuatro momentos esenciales, que operan de manera copulativa e im- pactan sobre la real concreción de los fines del cambio curricular al interior de la escolaridad. Estos son los denominados Currículos prescrito, apoyado, enseñado y medido (previo a la evaluación).
El currículo prescrito define lo que debe ser enseñado en la escolaridad, consecuencia de la selección cultural de conocimientos, habilidades y valores (Lundgren, 2008) que los organismos competentes del estado en el ámbito de la educación formal realizan, y que deben ser transmitidos para asegurar la repro- ducción social. Por lo tanto, organiza las finalidades que se pretenden alcanzar y define las orientaciones substantivas que movilizan el sistema.
El Currículo apoyado está vinculado con la base material que hace posible la viabilidad operacional del currículo prescrito, es decir, tiene que ver con la planta de profesores, sus posibilidades de perfeccionamiento, la calidad de la infraes- tructura del establecimiento y la presencia o ausencia de espacios temáticos para el arte, las ciencias y tecnologías. Este es un tipo de currículo que frecuentemente es invisibilizado, o no se tiene suficiente conciencia de su presencia y peso en la gestión curricular.
El currículo enseñado identifica la for- ma cómo los profesores, -con el tamiz de la cultura organizacional y profesional-, comunican lo prescrito por la escolaridad. Es decir, su sustancia es aquello que ha sido decodificado y traducido en prácticas pedagógicas concretas. Por lo tanto, en la realidad del aula, se escenifican distintas lecturas de la normativa curricular,- tantas como profesores y aulas existen- (Sarason, 2004; Jackson, 2002). Y es donde se produ-
cen erosiones respecto de la cobertura de la totalidad de contenidos de los programas, porque no todo lo que se prescribe, se en- seña. El tema de fondo es que las pruebas nacionales (Saber en Colombia, Simce en Chile) dan por cierto que la cobertura total del currículo se ha transmitido, y sobre esa base se elaboran los instrumentos de evaluación. En consecuencia, dichos instru- mentos usualmente no sintonizan con los eventos emergentes propios del aula, que Jackson (1996) denomina Currículo Oculto, provocando el desvío del curso de la clase, e impidiendo la enseñanza de la totalidad del programa de estudios.
Finalmente el currículo medido, a través de las evaluaciones sumativas, entrega in- formación parcial, que no permite conocer todo lo que el estudiante efectivamente aprendió. Por ello, la estructura de las eva- luaciones sumativas es siempre arbitraria, y habitualmente no cubren el conjunto de habilidades y conocimientos prescritos en el currículo escrito, dado que enfatizan dimensiones de aprendizaje que se vin- culan al conocimiento y la comprensión, y no avanzan a capacidades de mayor complejidad tales como análisis, síntesis, evaluación (Bloom, 1956), o pensamiento divergente (Guilford, 1967).
En esta perspectiva por tanto, el ciclo comienza con la prescripción que se de- sarrolla a través de los apoyos y procesos sistemáticos de enseñanza con todos sus avatares (Jackson, 2002), y finaliza con la evaluación sumativa, que frecuentemente solo otorga información sobre segmentos dispersos de los aprendizajes internaliza- dos por los estudiantes.
El sistema escolar, como sistema social y cultural, está expuesto a las múltiples influencias y presiones que provienen de los entornos que le enmarcan. En sus sistemas de mensajes, operan procesos de interpretación cuyos sustratos se sos-
tienen en los conocimientos y experiencias previas, convenciones explícitas y tácitas, expectativas, percepciones y prejuicios de quienes conforman su comunidad.
Cualquier idea, modelo, marco de inter- vención educativa propuesto desde afue- ra, al traspasar los límites de su espacio de significatividad, es decodificado con las premisas, presupuestos, esquemas de re- ferencia institucionalizados e instalados en la cultura organizacional y en la conciencia profesional de los docentes. Por ello es esencial, que en los procesos de cambio y difusión curricular, se tome en cuenta que la realidad escolar es dinámica, y por lo tanto mediatiza y condiciona las intenciones curriculares que orientan los procesos, pero que a su vez los tensionan.
Los cambios pretendidos operan en los niveles descritos en la Figura 1: lo intenta- do o prescrito, lo apoyado, lo enseñado y lo medido. Durante todo el proceso, las in- tenciones originales van erosionándose y perdiendo la fuerza de las ideas originales.
Figura 1. Niveles de la Difusión Curricular (Glatthorn y colaboradores, 2002)
En este plano, se producen los pro- cesos de interpretación propios de las organizaciones y de los miembros que las componen. Es por ello que las prácticas
que se generan a partir de las nuevas prescripciones curriculares, están tami- zadas por los modelos de orientación profesional, previamente adquiridos y cristalizados en la profesionalidad cotidia- na. Los nuevos conceptos y modelos son decodificados en el sentido del modelo de información de Shannon, E. y Weaber, W. (1949) en donde el receptor asume el pa- pel de decodificador semántico del código utilizado por el emisor. De esta manera los miembros de la organización escolar leen las nuevas normativas con las acep- ciones de las formas institucionalizadas de intervención.
Frente a la situación descrita anterior- mente, las herramientas de pensamiento necesitan ser reconstruidas a partir de los nuevos requerimientos del cambio global
–época de transformaciones acelerados-, en la cual el conocimiento se convirtió en factor económico relevante (Lundgren, 2013). Dado que el currículo actúa como caja de resonancia de la escolaridad, frente al cambio global influyen con mayor fuerza el currículo recomendado por la OCDE y el Banco Mundial.
En consecuencia, las nuevas deman- das ponen en tensión dos paradigmas que sustentan formas de articular la concre- ción de las intenciones educativas, a tra- vés de modelos de planificación curricular: el conductista y el cognitivo (Román, 1999,
p. 42). (Se agrega ésta aclaración) El paradigma conductista se centra en el rol que cumple el entorno en la construcción o moldeamiento de los aprendizajes, otor- gando especial relevancia a las funciones de los estímulos y refuerzos. De allí nace la elaboración de los objetivos conductua- les en la planificación curricular. Por otra parte, el paradigma cognitivo se enfoca en los fenómenos de procesamiento de la información que anteceden a las con- ductas observables, dando especial peso a los conocimientos y experiencias previas de quien aprende. En su perspectiva, el aprendizaje se construye desde el interior del sujeto, y se refleja en una planificación
curricular más abierta, que da espacio a la creatividad y el pensamiento heurístico.
En la revisión de marcos curriculares es paradójico que los discursos estén inundados de un discurso cognitivo, sin embargo, en el momento de las evaluacio- nes estandarizadas internacionales (PISA, TIMMS), o nacionales (Simce en Chile, Saber en Colombia), estas adquieren una denotación conductista a través de la medición de desempeños clasificados en Mapas de progreso o rúbricas.
Este discurso regulador es decodifica- do por los profesores, y posteriormente usado como marco de referencia para la construcción de la planificación curricular, lo cual no siempre entra en diálogo fluido con sus percepciones, apreciaciones y valoraciones, debido a lo que implica la aplicación práctica del nuevo marco curricular.
La red de significados que enmarca la vida cotidiana de la organización escolar tiene polos que promueven o inhiben los procesos de cambio. Uno de estos polos está conformado por los profesores. Es en este sentido que la cultura profesional de los docentes ha sido un tema de preocu- pación de quienes estudian y promueven cambios al interior del sistema escolar. Pérez Gómez (1998) habla de “cultura docente” y en uno de sus planteamientos centrales, este educador expresa:
“Por múltiples razones históricas, la cultura del docente parece vincular la defensa de su autonomía e inde- pendencia profesional (el famoso principio de la libertad de cátedra) con la tendencia al aislamiento, a la separación, a la ausencia de con- traste y cooperación” (Pérez Gómez, 1998, p. 166).
Esta condición promueve básicamente la fragmentación de las tareas educativas, lo cual impide la vinculación y el compro- miso con el proyecto educativo común.
Cada docente asume su rol a partir de sus conocimientos, experiencias, rutinas; de esta manera, moldea su impronta y caracteriza su intervención. Dentro de su aula, define cómo tratará las unidades programáticas, con qué extensión, con qué profundidad, qué omitirá, qué incluirá, qué alcances y opiniones comunicará; en síntesis, qué y cómo evaluará.
En este sentido, Pérez Gómez (1998,
p. 167) plantea que “la mayoría de las experiencias históricas de renovación pedagógica se han propuesto como condición inicial romper el aislamiento y modificar la estructura espacial, temporal y curricular para favorecer el contacto y la colaboración”, lo cual contribuiría a promover nuevas formas de relación pro- fesional para transformar cualitativamente las condiciones de la enseñanza.
Como es de suponer, estas intenciones entran en colisión con la cultura organiza- cional del centro educativo, y, sobre todo, con la denominada “cultura docente”. No obstante, mirado en positivo, la cultura escolar puede cambiar su rol de con- tención si se avanza en la comprensión de las denominadas organizaciones que aprenden (Bolívar, 2000), que poseen una naturaleza colaborativa. Estas cons- tituyen potencialidades susceptibles de ser activadas y desarrolladas. Se parte de la base de reconocer que todos quienes participan al interior de la organización viven dos procesos simultáneos: apren- den y enseñan. Aprenden del cúmulo de conocimientos, informaciones, pautas de actuación, expectativas, percepciones, rumores, descalificaciones, saberes comunitarios tácitos que se adquieren imperceptiblemente. Por otra parte, estas organizaciones enseñan saberes, habili- dades, valores, formas de actuar y de so- brevivir, formas novedosas de transmitir sistemas de conocimientos, maneras de hacer accesibles complejas maneras de describir y explicar los fenómenos de la vida física, natural, social, cultural, eco- nómica, política (Dìez, 2009).
De esta manera los miembros de la organización escolar adecuan formas de actuación, y de manera dinámica las incluyen en la matriz de comunicaciones que comparten, posibilitando procesos de construcción de significados conjuntos.
En procesos de reforma curricular recientes en Chile, los nuevos progra- mas aparecen, en apreciaciones de los docentes, como impuestos “desde fuera”, hechos “desde un escritorio”, por especialistas “que nada saben de lo que pasa en la sala de clases”, que “saben mucho de teoría pero no las han puesto en práctica ellos mismos”. Sienten que se les mira con desconfianza, que lo que ellos pueden aportar es importante, pero “no son escuchados”, “no hay instancias de conversación entre las autoridades educacionales y los profesores de aula” (Silva, 2011, p. 198).
Estos sentimientos ciertamente conso- lidan una fuerza de contención, que se ex- presa en la mantención de las rutinas, de las formas probadas de hacer clases, de formas validadas de lograr que los niños aprendan, de maneras sedimentadas de evaluar y de constatar logros, retrocesos o fracasos. Estas formas se sostienen en el tiempo y constituyen el núcleo de la denominada por Escudero (1999) cultura organizacional. Este componente organi- zativo “está ligado a contextos escolares concretos, a vivencias subjetivas, a inte- racciones sociales y profesionales en el Centro, y de alguna manera condensa el mundo de significados que da sentido y subyace al modo de funcionar de la organización como tal” (Escudero, 1999,
p. 326). De esta manera, las organizacio- nes escolares poseen formas de relación singulares, que entran en comunicación con las prescripciones curriculares en forma de planes y programas de estudio, que deben ser enseñados de manera obligatoria por todas las instituciones del sistema escolar.
Por tanto, la concurrencia de ambas culturas, con sus singulares modos de re-
lación y pautas orientadoras, constriñe la viabilidad de la prescripción curricular y las intenciones que las inspiran y movilizan.
Las mutuas influencias que se estable- cen entre las decisiones del currículo pres- crito, la cultura organizacional y la cultura profesional se enmarcan en un contexto de influencia mayor, la denominada so- ciedad de la información , que define un nuevo tipo de organización social en el que la información y el conocimiento ocupan un rol central, desplazando al dinero, los recursos naturales o la fuerza como fuen- tes de generación y distribución de poder y prestigio en las sociedades contempo- ráneas (Castells,1999). De esta forma, en este mundo globalizado, las redes de comunicaciones adquieren preeminencia por sobre los sujetos y operan por medio de una multiplicación de intercambios, que rompen los ejes del tiempo y el espacio, dado que los viajes en internet generan instantaneidad e inmediatez. Por su parte, la economía y el comercio digital han transformado las transacciones de bienes y servicios; los libros físicos de la modernidad se transforman en digitales en la postmodernidad; y el cúmulo de infor- maciones y conocimientos se acrecientan vertiginosamente y se presentan de mane- ra disponible y accesible en la red.
Esta sociedad de la información nutre una progresiva democratización de la dis- tribución social del conocimiento (Schutz, 1964), al hacer disponibles bienes valio- sos, de carácter simbólico, a conjuntos cada vez más amplios de la población. En efecto, en su ensayo sociológico sobre el ciudadano bien informado (Schutz, 1964, pp. 127-132) este autor sostiene la exis- tencia de tres tipos ideales que denomina el experto, el ciudadano bien informado y el hombre común. En el caso de la vida
cotidiana, en el periodo previo a la era de la información, los canales para acceder a las distintas capas de conocimiento es- taban más disponibles en las instituciones formales, y la fluidez para transitar por estos tres tipos ideales era más rígida. La estructura abierta de los motores de búsqueda y las páginas web nos conectan con diversos ámbitos del saber, cada uno con heterogéneos grados de complejidad, haciendo más dinámicas las posiciones de los sujetos al interior de la estructura social del conocimiento.
El carácter y la naturaleza de los co- nocimientos disponibles en la red no son solo para contemplarlos, sino que habilitan a las personas para dar respuesta a los cada vez más imprevisibles entornos la- borales, culturales y tecnológicos. De esta forma, aquellos saberes y capacidades que antes se adquirían al interior de la es- colaridad, ahora están disponibles en las supercarreteras de la información. Muchas competencias profesionales se adquie- ren, sin certificación, por medio de la red. Ejemplo de aquello son los hackers, que intervienen complejas redes informáticas, hechas por ingenieros ultraespecializados, a partir de saberes adquiridos en la red.
Esta nueva forma que adquiere el pro- ceso de transmisión cultural intencionado en la historia contemporánea, hace dispo- nibles conocimientos tanto declarativos como de procedimientos (Ornstein y Hun- kins, 1998). Estos definen a los primeros como integrados por hechos, conceptos y generalizaciones, mientras que los segun- dos se relacionan con modos cognitivos de procesar la información. Ambos tipos de conocimiento son copulativos, y pue- den ser enseñados y aprendidos.
Los atributos del entorno de la esco- laridad descritos tensionan el sistema escolar, pues, en la acción educativa, se encuentran saberes seleccionados por los currículos oficiales, por una parte, y, por otra, conocimientos asimilados al contacto con la sociedad de la información por parte de los estudiantes.
Los contextos descritos constituyen la zona de influencia que intentan alterar los cambios curriculares. Los mecanismos de intervención, que traducen y organizan las intenciones innovadoras son los de- nominados modelos de planificación, que ordenan la fase preinteractiva (Jackson, 1996) del proceso de enseñanza, y que enmarcan y orientan la acción profesional del docente. Además, estos modelos sirven de puente entre los programas de estudio y el aprendizaje de los alumnos, mediados por la intervención profesional del profesor.
De lo anteriormente expuesto se puede colegir que la difusión curricular, como intento de alterar cuantitativa y cualitati- vamente los procesos de la escolaridad, posee desafíos complejos tanto en los ámbitos de su diseño, en el sentido de atender adecuadamente a las fuentes que le nutren, como en su implementa- ción, a través de un calificado proceso de comunicación, que tenga en cuenta las fuerzas que mueven las denominadas cultura organizacional y profesional. Estas pueden promover o inhibir la concreción de las finalidades buscadas.
Esto implica tener clara la comprensión de la compleja simbiosis entre el currículo y la organización escolar, en sus aspectos ya analizados, pues en sus múltiples rela- ciones e influencias generan movimientos centrífugos, que liberan energía hacia el exterior y se alejan de los fines buscados y centrípetos, que crean condiciones para aglutinar hacia el centro orientando las energías personales e institucionales hacia la consecución de los objetivos prescritos.
Estos movimientos, inmersos en los procesos de difusión, inciden decisiva- mente en las trayectorias de los cambios curriculares a nivel de sistema escolar, y pueden crear condiciones que anulen o fortalezcan su impacto en la cultura profunda que subyace en los procesos de
comunicación que vinculan a las genera- ciones por medio de la escuela, como lo han demostrado las investigaciones de Sarason (1996), en relación a la estruc- tura provista de sentido de los códigos educativos.
En un plano global y estructural, emer- gen con fuerza las pruebas estandariza- das de alcance internacional, presionando a los currículos, los sistemas de medi- ción, y las instituciones escolares para el logro de aprendizajes estandarizados. De esta manera la difusión curricular es tensionada tanto por las exigencias de los currículos nacionales como también por las pruebas estandarizadas de nivel nacional (SABER en Colombia, SIMCE en Chile) e internacionales (PISA y TIMMS de la OCDE).
La orientación y gestión de cambios e innovaciones curriculares a nivel del
sistema escolar, requieren una mirada sociocultural que permita captar la tra- ma de significados que median, en sus actores centrales -los docentes-, en la comprensión de los objetivos buscados por el sistema escolar y las pruebas estandarizadas internacionales. Muchas reformas han fracasado por no tomar en cuenta estos factores claves
Se debe tomar conciencia que los cambios culturales no son lineales ni mecánicos, porque están tamizados por las creencias, prejuicios y hábitos de los profesores, y la inercia de la institución. Todo esto en el contexto de un mundo globalizado e interdependiente.
Para avanzar en la comprensión de los impactos de la difusión curricular, queda abierta la indagación sobre la manera en que los estudiantes decodifican los nuevos currículos prescritos, enseñados por sus profesores, teniendo presente sus bajos niveles de desempeño en lectura en mu- chos países de América Latina.
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