Investigación y formación de docentes
Martín Heidegger
Resumen
La intención del artículo es invitar a los maestros de los diferentes niveles educativos a reflexionar se quehacer a partir de procesos investigativos al inte- rior del aula de clase.
La primera parte, por tanto, caracteriza a un maes- tro que investiga la realidad y encuentra alternativas de solución a los problemas educativos. Se sugiere luego hacer investigación en el aula y desde el aula, tratando de unir enseñanza e investigación a través de la experimentación como forma de legitimar la formación de los maestros.
El objetivo de este artículo es apuntar algunas cuestiones centrales en la definición de lo que pue- de entenderse por formación e investigación docen- te. Se pretende con ésta, incitar a la reflexión y tra- tar de superar la era del profesor que está desligitimada y que tiende a desaparecer en sus fun- ciones tradicionales, puesto que, como lo expresa Lyotard (1993) «no es más competente que las re- des de memorias para transmitir ese saber estable- cido, y no es más competente que los equipos interdisciplinarios para imaginar nuevas jugadas o nuevos juegos» (pág. 98). Se trata, entonces, de hacer visible al maestro en sus procesos de formación a partir de la reflexión de su propia experiencia y prác- tica pedagógica, su aproximación al campo concep- tual de la pedagogía, su reflexión sobre la institución y el entorno. De pensar al maestro como mediador, traductor o transformador desde un saber de la en- señanza que lo define.
Esto exige reconocer que los maestros «no son meros poseedores de conocimientos adquiridos en
su formación inicial, sino que son elaboradores acti- vos de conocimiento profesional práctico» (Contreras, 1996:52). La enseñanza es un oficio que exige re- flexión autónoma y crítica en tanto que se reconoce que los docentes deben desarrollarse como intelec- tuales.
Se impone, por tanto, proponer a «los maestros como narradores de la vida social, con argumentos culturales abiertos a lo creativo y a lo nuevo», apos- tándole a la recuperación de «lo colegiado, de lo autogestionado, de lo cooperativo» (Martínez, 1996:17). La tarea es «hacer visible lo cotidiano» como dirían Kemis y Carr; se impone el examen crí- tico de lo práctico por las propias prácticas, con intencionalidad emancipadora, con voluntad coope- rativa con disposición dialógica o, como lo propone Martínez (1996) «detenernos en las voces, los rela- tos, las actas, los gestos y los documentos que se encuentran a menudo en las rigurosidades más ocul- tas del mapa de la escuela» y redefinir, desde la investigación, la vida institucional.
El informe de Delors (1996) ve en la formación continua, mediante los colectivos de docentes y con aprovechamiento de las nuevas tecnologías, una de las estrategias fundamentales para mejorar la cali- dad de la enseñanza. De igual manera, Gómez Buendía (1998) sostiene que se deben privilegiar estrategias de formación en servicio permanente, tanto a nivel individual como a nivel del equipo institucional, los cuales son, en última instancia la alternativa eficaz de cambios reales en el sistema educativo, a partir de una formación atenta a la inte- rioridad del maestro en su experiencia de sí y de los otros; construir desde ahí una identidad narrativa, pero no como una identidad solipsista, sino como una identidad intersubjetiva, tanto en la mediación lingüís- tica como lo propone la ética discursiva, como de los cuerpos en el sentido de Ricoeur (1996).
En este contexto surge la función investigativa que hoy se revitaliza y toma fuerza por las exigencias sociales cada vez más altas a la escuela y en parti- cular a la actuación profesional del maestro.
El nombre de maestro investigador (aquel que sin abandonar el aula de clase cuya vivencia es irrepeti- ble, es capaz de buscar alternativas de solución a los problemas de su quehacer profesional por la vía de la ciencia), obedece a las condiciones actuales
no sólo de nuestro país sino casi universales de en- fatizar en la formación investigativa de los maestros para que puedan responder a las exigencias socia- les y estén a la altura del desarrollo científico - técni- co de su época, o sea es un hombre que obedece a un momento histórico concreto.
Un maestro investigador, o maestro simplemente, que investigue su realidad y encuentre alternativas de solución a los problemas de su quehacer profe- sional no se obtiene por resolución, hay que formar- lo con esmero desde los primeros años de la carrera en los aspectos teóricos y metodológicos de la in- vestigación educacional para que una vez egresado pueda valerse de estas herramientas para transfor- mar creadoramente su realidad educativa.
La formación de este maestro investigador impli- ca a su vez una reconceptualización del proceso investigativo en el campo de la educación, que hasta el momento y de forma general ha sido una investi- gación externalista sobre educación, lo que no ha favorecido la asimilación de los cambios que se pro- ponen, estas propuestas generalmente vienen de instancias superiores a la escuela y no reflejar siem- pre las necesidades particulares de la misma.
Al ser el propio maestro el que investigue desde dentro del proceso pedagógico con la participación de los restantes factores involucrados en el mismo, facilita la asimilación e instrumentación de los cam- bios que se entienden como necesarios, lo que debe redundar en el crecimiento humano de los sujetos que forman parte de este proceso y también en la elevación de la calidad del mismo.
La mejora de la calidad de la enseñanza que la sociedad reclama a la educación, depende en bue- na medida de la eficacia en los avances de la inves- tigación educativa y de la generalización e incorpo- ración a la labor docente de las aportaciones fruto de esta investigación, así como la participación del maestro en proyectos de investigación que estén íntimamente ligados a su práctica cotidiana.
La formación de un maestro investigador, así como su acción dentro de las instituciones educativas re- quiere de un apoyo decidido que lo incite a buscar respuestas a las preguntas e inquietudes que la prác- tica diaria le formula; así como a la conformación de colectivos de trabajo, que se conviertan en peque- ñas comunidades académicas.
La investigación educativa ha dejado de ser una actividad de dedicación exclusiva de los especialis- tas, para convertirse en un acto cotidiano en el que deben estar implicados los maestros, dado que la
intención inicial debe ser la transformación de la prác- tica educativa, así como la producción de conoci- miento en torno a la pedagogía y la didáctica.
La investigación educativa debe proveer al maes- tro de los elementos necesarios para reconsiderar su práctica, reconocer hechos o sucesos dignos de consideración, teorizar al respecto, llevar registros adecuados de cada una de las etapas de la investi- gación, e iniciar al maestro en el uso de técnicas e instrumentos de investigación que lleven a una cua- lificación de su oficio. Sin embargo, es claro que la formación en investigación no puede ofrecerse al margen de una consolidación del saber pedagógico del maestro; pues este servirá como referente de las acciones investigadoras de los maestros, de modo tal que sea posible la contextualización y reconceptualización de los hallazgos de investiga- ción. Por ello, es necesario fortalecer la formación pedagógica de los maestros y a la luz de esta, ini- ciar su proceso de formación en investigación, te- niendo claro que esta debe darse en forma paralela con investigaciones concretas, producto de la ac- ción del equipo docente.
La investigación debe permitir la mejora de la en- señanza y la reforma escolar; además de propiciar la escritura de los maestros, la construcción de na- rraciones; pues la narración permite un acceso dife- rente a la realidad, a los mundos que se construyen mediante el lenguaje, que son, en última instancia, los mundos que se conocen. La narración abre paso al diario pedagógico, que desde la tradición pedagó- gica, el dispositivo formativo comprensivo y el cam- po aplicado busca responder a preguntas relaciona- das con la observación y la reflexión, la experiencia y la experimentación.
También la investigación, al interior de cada insti- tución, apunta a la producción de conocimiento pe- dagógico y didáctico, que haga realidad las innova- ciones en el aula de clase, y a la multiplicación de los espacios de formación, es decir a la producción de campos aplicados que posibiliten el despliegue del dispositivo formativo comprensivo, y en esa me- dida contribuya a la transformación del tiempo y el espacio. La investigación tiene como reto, además de los ya mencionados anteriormente, orientar la construcción de una nueva espacialidad y temporali- dad. Es decir, que el tiempo y el espacio de la insti- tución, deben ser instancias que trascienden lo bu- rocrático y rescaten lo pedagógico. En primer lugar se deben provocar experiencias que modifiquen el acontecer en el aula de clase, que provoque varia-
ciones en el método de enseñanza. En segundo lu- gar, se busca borrar las fronteras entre lo interior y lo exterior, de modo que la multiplicación de los cam- pos aplicados sea una esfera de acción en la que el profesor se libera de las ataduras convencionales de trabajo, y accede a formas alternas que se caracte- rizan por el trabajo cooperativo. El maestro se asu- me en el equipo docente, y desde éste rescata el tiempo de la enseñanza, que es el tiempo de la pre- gunta, el tiempo de la inquietud, el tiempo de la in- vestigación. Pero este sólo se genera a partir del tiempo escolar (el tiempo del enseñar) en el que el maestro se vive como enseñante. La conjunción de estos dos tiempos, además de permitir la investiga- ción, posibilita la experiencia de sí, de maestro, su experiencia de saber y de sujeto de saber.
Práctica pedagógica e investigación en el aula
En la investigación educativa, y de acuerdo con lo que plantea Eisner (1988) la tradición en investiga- ción, indagación para el autor, es un punto medio entre la investigación y la evaluación cualitativa y su relación con el ver, como aspecto básico del hacer, de la acción del maestro y del equipo docente. Y es que el ver, la mirada, el ojo ilustrado es un mecanis- mo, dispositivo o contenido de la investigación como forma de ver y comprender el mundo, una manera de operar sobre el mundo.
Así, la investigación en las instituciones educati-
vas, además de partir del equipo docente y de los núcleos, de dirigirse al aula y transformar las prácti- cas pedagógicas, ha de centrarse en el marco am- plio de la vida institucional; de donde se desprende que la naturaleza o características de la investiga- ción no se deriva de las formas o procedimientos empleados, sino de la amplitud de su campo de ac- ción que permite la construcción de respuestas sig- nificativas en el entorno inmediato.
Desde el dispositivo formativo comprensivo, la in- vestigación es además una forma de superar el asignaturismo, de volverse sobre el tiempo pedagó- gico y hacer de este una realidad formativa, de con- jugar las diversas realidades de la institución y anu- darlas a una propuesta pedagógica que no dispersa los esfuerzos de la institución. En palabras de Elliot (1993), y refiriéndose a la investigación – acción, para la que también emplea el término práctica reflexiva como ciencia moral:
De este modo, la investigación va a ser el lugar desde el cual habla y actúa la institución. Se supe- ran con esto los modelos fragmentarios y artificiales que piensan la investigación educativa como un im- plante en la vida institucional, que se verifica en cier- tas superficies sin que la cotidianidad se afecte o se involucre; y se accede a su formulación desde la misma naturaleza formativa, desde la conjunción del equipo docente, como eje articulador de la Institu- ción, como lugar de construcción y confrontación colectiva. Pues, se trata a través de la investigación y del equipo docente, de saltar la barrera de la sole- dad para acceder a espacios de colegialidad, pues al compartir en el contexto de una investigación coo- perativa, los profesores podrían desarrollar grandes elementos comunes de conocimientos profesiona- les, «cultura colectiva» que ayudaría a pensar constructivamente a cada profesor individual y que, a su vez, se vería reforzada por las contribuciones de todos. Aunque cada profesor puede mejorar su ejercicio docente por su cuenta, necesita poder ac- ceder al conjunto de conocimientos comunes gene- rados mediante el intercambio y la discusión de las anotaciones e informes de todos, si no quieren «vol- ver a descubrir el Mediterráneo». (Elliot, 1993:178-9)
Investigación en el aula
La investigación en el aula es un proceso de cons- trucción y reconstrucción de la cotidianidad del aula, a través del reconocimiento y valoración del saber del maestro, desde una perspectiva interactiva e in- tegrada, es un espacio que se construye día a día en las interacciones y las conjugaciones de los saberes (explícitos o no) que posee el maestro; es un camino para transformar la enseñanza, para mo- dificar el espacio de la institución, para dinamizar la vida e incluir en ella el saber que proviene de la co-
munidad; es una posibilidad que se ofrece el maes- tro de ser enseñante e investigador, convirtiendo su acción en un doble tejido que cubre el proceso de formación de maestros.
La investigación en el aula es realizada por maes- tros en ejercicio y se propone, además de transfor- mar las condiciones de espacio y tiempo en la escue- la, permitir el desarrollo de los proyectos núcleo, for- talecer el equipo docente -como comunidad pedagó- gica de investigación-, transformar la práctica, en la medida en que esta recoge nuevas formas de condu- cirse y orientarse que introducen reorientaciones y nuevos sentidos; además, los resultados que produ- ce, y que son sistematizados en el diario pedagógi- co, pueden considerarse como la construcción de argumentos, ideas, hipótesis, experiencias que van a alimentar el campo pedagógico.
Para García (1995):
Se trata, al igual que con la investigación educati- va en general, desprender ésta de la vida institucional, de las condiciones de existencia del maestro, del núcleo y del equipo docente. Se trata de descentrar la función del maestro de la enseñanza –en sentido instrumental- y ponerla a girar alrededor de la inves- tigación. Con este proceso se logra atenuar el énfa- sis puesto por las instituciones en aquellos aspec- tos externos al maestro, pudiéramos decir aledaños, elementos que bordean la constitución del maestro como sujeto de saber pedagógico, pero que no tie- nen una incidencia directa en su estructura.
La investigación en el aula parte, pues, de las pregun- tas, inquietudes y experiencias que el maestro, el nú- cleo y el equipo docente tienen sobre la enseñanza, el aprendizaje, la formación, la instrucción, la educación; en fin sobre los conceptos articuladores. Una vez insta- lado allí, puede empezar la construcción de relaciones con los referentes formativos de modo que pueda conju-
gar todas las demandas que se le plantean en torno a la formación desde la perspectiva de lo formativo.
Debe quedar claro, entonces, que la investigación en el aula no es un método, no se trata de una técni- ca que pueda aplicarse en lugar de otra con el fin de mejorar la práctica, tampoco es el encerramiento en el aula a ensayar formas, métodos o estrategias. Se trata, más bien, de una forma de reflexionar sobre aquellos aspectos que en la interioridad del espacio de la enseñanza suceden y ocurren, es «(…) una mirada investigativa. No es ésta una mirada objetivante, sino por el contrario, una mirada reflexi- va y personalizaste que permite percibir situaciones y relaciones antes ocultas y despersonalizadas por la rutina» (Vasco, 1995:53).
La investigación en el aula es la posibilidad de problematizar las situaciones cotidianas y hacer de ellas temáticas, a través de las cuales se puede generar conocimiento pedagógico y didáctico; de modo tal que sea posible la reconceptualización de las acciones, conceptos y teorías que están circu- lando, en la superficie de la escritura, a la luz de los conceptos articuladores, los referentes formativos y los proyectos de reconfiguración.
ausencia de correspondencias entre entendi- mientos y prácticas (…) entre prácticas y situa- ciones (…) así como entre entendimientos y situaciones. (…) (p. 193)
Se trata de potenciar las miradas sobre la ense- ñanza y sus articulaciones a la vida del sujeto y la institución, de observar el campo aplicado y a partir de él producir conocimiento en el paso de una expe- riencia-actividad, suma de acciones, a una experien- cia-reflexión e investigación en tanto lo experiencial no será ya definido por lo meramente observado sino por las relaciones que configuran el plan. La organi- zación del saber agudiza las preguntas, despliega nuevas relaciones y permite la comprensión en la medida en que hace aparecer la pertinencia del plan
elaborado y su aplicación experiencial. De este modo la comprensión se acompaña de la explicación (Pa- lacio y Salinas, 1996).
De lo que se trata en la investigación en el aula es forjar el campo aplicado, como campo de experi- mentación e investigación pedagógica, «sobre regis-
tros que vinculen la escritura a la tradición escrita y esta a la cotidianidad del maestro y el entorno cultu- ral» (Echeverri, 1996:86). Es un intento de unir ense- ñanza e investigación, a través de la experimenta- ción, como forma de legitimar la naturaleza formativa en las instituciones educativas.
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