Las artes como generadores potenciales de la inteligencia
El presente articulo, expone el sentido de problematización del Colectivo de Educación Artísti- ca en torno al diagnostico y potenciación de las inte- ligencias Musical, visual y espacial desde el manejo de estrategias construidas a partir de la experiencia del colectivo orientadas hacia un tipo de mediación pedagógica que permita:
La experiencia sensible, la experiencia estética, con posibilidad de expresar al mundo las emociones y sentimientos en forma creativa, innovadora y diná- mica.
La teoría de las Inteligencias Múltiples viene a aclarar mucho más el panorama de la pedagogía moderna dando mayor importancia al hecho de que todos los seres Humanos inician los procesos de aprendizaje basándose indiscutiblemente en las for- talezas y potencialidades. Dicho proceso de apren- dizaje se sumerge implícita y paralelamente en el desarrollo de las inteligencias, las cuales pueden ser evidenciadas y potenciadas en el ser por toda la vida de acuerdo a ciertos ámbitos de aprendizaje, cam- pos de acción y experimentación.
La inteligencia ha sido considerada significan- temente a través de los tiempos como:
Capacidad para recordar datos, conceptos, fechas.
Capacidad única que otorga al sujeto diferencias dentro de una cultura dada su posibilidad diversa de manifestaciones.
Habilidad modeladora en bruto que avanza a tra- vés del desarrollo, de la coparticipación con un sistema simbólico netamente cultural.
Al respecto Elena María Ortiz1 describe:
«Gardner hace un gran aporte a la educa- ción. Toma de la ciencia cognitiva (Estudio de
"Inteligencias Múltiples en la Educación de la Persona» Edi- torial Magisterio.
Esta teoría de las inteligencias múltiples intenta dar respuesta a la filosofía de la educación centrada en la persona, concluyendo casi en que no hay una única y uniforme forma de aprender. Mientras la ma- yoría de las personas poseen un gran espectro de inteligencias, cada una tiene características propias para aprender, siendo en algunas personas más pre- dominantes sus manifestaciones que en otras, o in- cluso más acentuadas las combinaciones de las mis- mas indistintamente, lo que atribuye a la persona una condición única de inteligencia e incluso de persona- lidad. De esta forma la actitud frente al aprendizaje es distinta, igual que la percepción del mundo. Esta ac- titud personalizante que vincula a las inteligencias como un enlace no fortuito de las mismas y que brin- da el carácter personal y único, se ve reflejado en uno de los principios Educativos legados por la Madre Gabriela de San Martín y Fray Saturnino Gutiérrez fundadores de el Carisma Dominicano, respondiendo a una concepción de la persona que se sugiere for- mar, y a una sociedad que se desea estructurar bus- cando la verdad como criterio clave de la educación. Básicamente el principio personalizante se orienta a construir un proyecto personal, social y cultural a par- tir de la significación de sus relaciones consigo mis- mo, con los demás, con la naturaleza y con la tras- cendencia, con actitudes positivas que estructuran lo personal, es decir, el ser de personas.
El Colectivo de Educación artística aborda la pro- puesta del proyecto Académico de área desde su condición de «saber específico» con característi- cas muy particulares. Otorga a las Inteligencias Es- pacial y Musical un papel predominante en la con- cepción de las facultades que revisten el aprendiza- je, y permiten el desarrollo de la sensibilidad, la prác- tica de los medios de expresión, el desarrollo de la creación y la potenciación de la psicomotricidad.
El Colectivo se cuestiona en torno a su quehacer docente y experiencia en el aula, y plantea la pre- gunta pedagógica:
¿Cómo potenciar en las estudiantes el desarrollo de la Inteligencia Visual y Musical desde los proce- sos semióticos de las artes y la estimulación sen- sorial para la producción creativa?
El anterior postulado busca atender particularmen- te a los lenguajes del arte:
El lenguaje visual como percepción óptica del mun- do real.
La abstracción formal como forma particular de apropiación de la forma.
La abstracción auditiva como mecanismo de cap- tación sensible del sonido.
La expresión estético- plástico- musical como ma- nifestación particular o traducción decantada de percepciones.
Los lenguajes corporales como mecanismos de extensión comunicativa; todo ello en relación interactiva con la experiencia sensorial y la expe- riencia creadora.
Estrictamente hablando no existe una inteligen- cia artística, más bien son las inteligencias las que pueden funcionar de manera artística a medida que se haga uso de determinadas propiedades de un sis- tema de símbolos y cuyo empleo da origen a pro- ductos estéticos.
Explícitamente son dos las inteligencias que se destacan especialmente en las bellas artes:
Distinguir melodías o tonos. discriminando u agru- pando sonidos con frecuencias diferentes de acuer- do a un sistema prescrito.
Identificar sonidos que alcanzan métricas com- plejas
Discriminar el timbre o sonido de voces y/o ins- trumentos.
Expresar emociones y sentimientos mediante el lenguaje musical
Llevar ritmos y cadencias
Manejar técnicamente instrumentos melódicos o musicales.
Durante la infancia los niños pueden emitir soni- dos, producir o imitar patrones cantados o expre- sados por otros. Ya que están predispuestos a asi- milar de manera especial los aspectos de la músi- ca, aún desde el vientre materno la comunicación puede darse estructuralmente con el mundo exter- no a través de la audición. A la mitad del segundo año comienzan a emitir por cuenta propia series de tonos punteados que exploran diversos intervalos pequeños, ya en la edad preescolar toman patro- nes de música que escuchan alrededor, creando patrones rítmicos o melódicos de tonadas propias e incluso Cinestesicamente acentúan con movimien- tos corporales sus estados melódicos. Ya en la edad escolar tienen un plan de lo que debiera ser una canción, y pueden reproducir con facilidad lo que escuchan, su repertorio musical se amplia en el contacto social hacia lo complejo y extenso a nivel de su desarrollo corporal, motriz y cognitivo a lo largo de la vida. Sin embargo, para algunos lo que dio las pautas para un desarrollo del lenguaje pasa a un segundo plano, en cuanto se hace predomi- nantemente el lenguaje como elemento comunica- tivo necesario para la cultura.
Parece que la música desempeñaba un papel uni- ficador muy importante en las sociedades del Paleolí- tico, los datos procedentes de diversas culturas apo- yan la noción de que la música constituye una habili- dad universal. Sin embargo, cada cultura da impor- tancia a un elemento específico de la misma. En el África por ejemplo, las proporciones de los ritmos al- canzan complejidades métricas inigualables mientras que en Oriente emplean pequeños intervalos de cuar- to de tono. En estas combinaciones melódicas y rít- micas tiene el valor de intervenir los sentimientos de las personas, y afectan tanto que producen sensacio- nes difíciles de describir.
Aunque se encuentran diversas culturas en el mundo donde la música ocupa un papel muy impor- tante en la vida de todos desde su nacimiento, y desarrollan un alto grado de inteligencia musical nin- guno de los seres humanos puede ser considerado un miembro no musical.
Jeanne Bamberger, Música y psicóloga llama la atención acerca de dos maneras contrastantes de procesar la música que corresponden a la forma de
«Saber como» frente al «Saber que» otros tantos a través de la historia han dada prioridad a dos enfo- ques el figurativo en donde el niño presta atención a las características generales de la música, si es rápido o lento, fuerte o suave etc; este enfoque es
intuitivo basado en lo que se escucha y no en un conocimiento teórico musical.
El enfoque formal, es el que dota al niño de un conocimiento relativo acerca de la música. A través de este comprende, analiza, lo que ocurre estructuralmente en una pieza musical. No obstante, el paso de lo figu- rativo a lo formal puede causar crisis en la vida de los jóvenes músicos ya que la competencia musical que se identifica en un niño se desarrolla intuitivamente durante los primeros años. Pero desarrollar este talen- to requiere de convertir éste en conocimiento concreto, lo que conlleva a invertir más tiempo y más esfuerzo, es aquí, donde muchos niños deciden no continuar su camino ya que interfiere en las actividades del desarro- llo normal. Pero el desarrollo de la competencia musi- cal no parte únicamente de una habilidad detectada tempranamente, también dan resultado algunos méto- dos de formación como el Susuki, donde pequeños niños logran interpretar con fluidez un instrumento mu- sical; a si mismo un ambiente musical adecuado logra el desarrollo de una competencia innata, como se evi- dencia en la habilidad de cantar que poseen determi- nados grupos culturales Húngaros.
Algunos estudios han encontrado que los proce- sos y mecanismos que producen la música y el len- guaje humano son distintos entre sí. El resultado de dichos estudios muestra que cuando se memorizan tonos y posteriormente se crea una distracción a nivel del lenguaje, estos tonos en la mayoría de los casos no se pierden, al contrario cuando la distrac- ción se crea a nivel de tonos con frecuencia suelen olvidarse en su totalidad. Lo anterior explica que las habilidades lingüísticas están lateralizadas al hemis- ferio izquierdo, en la mayoría de los individuos dies- tros, y la mayoría de las capacidades musicales están localizadas en el hemisferio derecho, esto podría ser la explicación a las manifestaciones de los compositores sobre el pensamiento musical y no verbal en el desarrollo de una composición.
La lateralización de los procesos musicales es aun un misterio, ya que se dice que la habilidad musical se encuentra en el hemisferio derecho, pero en algunas actividades como el análisis de un acor- de se ha comprobado la utilización del hemisferio izquierdo, y así dependiendo de la complejidad o de la tarea conjugada que se realice, lo que se destaca aquí es la sorprendente diversidad de representacio- nes neuronales de la habilidad musical.
Todo individuo que quiera adquirir competencia musical debe dominar el análisis de la representa- ción musical formal.
Una de las formas de expresión de la inteligencia musical más apasionantes es la de la composición. Los compositores poseen una mente musical y to- das sus ideas se basan en fragmentos melódicos, rítmicos o armónicos que transforman y se convier- ten poco a poco en sus grandes obras. Pero la com- posición no es el único elemento que integra la inte- ligencia musical;
Por otro lado, se hace referencia a la inteligencia visual, que supone la capacidad de reconocer, mani- pular pautas en espacios. Este tipo de inteligencia se relaciona con la sensibilidad que tiene el indivi- duo frente a aspectos como color, línea, forma, figu- ra, espacio y la relación que existe entre ellos. Algu- nas de sus características o competencias básicas intelectuales son:
Percibir la realidad, apreciando tamaños, direc- ciones y relaciones espaciales
Reproducir mentalmente objetos que se han ob- servado
Reconocer el mismo objeto en diferentes circuns- tancias, la imagen queda fija en el individuo es capaz de identificarla, independientemente del lugar, posición o situación en que el objeto se encuentre
Describir coincidencias o similitudes entre obje- tos que lucen distintos, identificar aspectos co- munes o diferentes de los objetos que se encuen- tran alrededor del individuo
Componer y crear imágenes mentales y traerlas a la producción material
Transferir, plasmar, transformar elementos de un entorno tridimensional a uno bidimensional o inversamente.
Manejar el espacio físico material y el mental con la imagen.
Los órganos de la visión siempre han servido de mecanismos o herramientas de conocimiento para los primeros seres humanos, la inteligencia visual - espacial inspiró las primeras manifestaciones gráfi- cas humanas. El lenguaje de las imágenes pictóri- cas de nuestros antepasados paso de convertirse
en un medio de comunicación a un lenguaje que permitió la evolución de la escritura y la matemática. El lenguaje evolucionó a partir de las imágenes y pictogramas hasta códigos avanzados cada vez más abstractos, actualmente la mayoría de los progra- mas educativos destacan la importancia de los sím- bolos abstractos en la lectura, la escritura y la arit- mética.
La visualización siendo fundamental para la inteli- gencia espacial, no se encuentra directamente rela- cionada con el sentido de la vista, más bien, podría decirse, que la inteligencia visual - espacial permite percibir y procesar la información por medio de am- bas modalidades.
El aprendizaje desarrollado desde lo visual tiene una respuesta favorable a los estímulos o herramien- tas visuales, siendo ellos: películas, programas de TV, diapositivas, afiches, gráficos, diagramas, computadoras, materiales organizados según un código de colores, telescopios, videocámaras, plan- tilla, signos, recursos artísticos y elementos para realizar construcciones y bocetos.
La visión particular permite un modo de expresión propio, considerándose más emotivo trabajar el hu- mor grafico, las historietas, las anécdotas y expe- riencias cotidianas para estimular la producción.
El pensamiento visual es inherente a toda activi- dad humana, no es patrimonio exclusivo de los artis- tas.
Para contextualizar un poco la pregunta generada desde el Colectivo se aborda un planteamiento de la mitad del siglo XIX basado en las teorías prosemióticas de las artes, en donde se esboza su contribución (Lenguajes y códigos de las artes) y los procesos perceptivos a la estructuración del pensamiento:
Las artes desde sus procesos mismos de crea- ción, y desde los procesos comunicativos asumen lenguajes y reformulan evidentemente códigos que se advierten desde una estancia de significatividad
Rudolfph Arnheim, «Semiótica de las Artes» Documento Mimeografiado. Universidad de Caldas. Facultad de Bellas Artes.
lógica, dominada a través de la percepción sensorial y la sensación estética.
La Inteligencia espacial asume un proceso de per- cepción sensorial y de lectura de producciones vi- suales o mecanismos expresivos de comunicación, por tanto, implica un carácter socializador y dialógico, es decir, permite el diálogo y la comunicación de la información mediante la emisión, conducción y re- cepción de códigos estéticos; siendo estos, referenciales (dice algo univoco o acervativo), conativos o imperativos (ordena algo), metalingüísticos (utiliza el lenguaje para hablar del mismo o de otros lenguajes), emotivos (Reproduce una sensación o sentimiento), poéticos y estéticos (Concentra la atención a la forma de producir expre- siones), cuyas fuentes generadoras son los senti- mientos (todo lo que es fruto de sensaciones físicas o espirituales que corresponden a una de las moda- lidades de pensamiento racional no verbal), las emo- ciones (reacciones psíquicas a situaciones).
El colectivo de Educación artística frente a los requerimientos de una época que demanda compe- tencia, pertinencia, efectividad y eficacia como esen- cialmente lo plantea el siglo XXI, pretende integrar en sus procesos pedagógico- curriculares dimensio- nes que tienden a la formación holista del ser, uno de los siete principios básicos de la institución, y desde su esencia misma a la evaluación diagnóstica (Detección de características particulares de inteli- gencia), Potenciación de habilidades, es decir, la educación artística apunta a tres direcciones peda- gógicas (de enseñanza – aprendizaje) específicas:
DESARROLLO DE LOS SENTIDOS Y LA SEN- SIBILIDAD
PRACTICA DE LOS MEDIOS DE COMUNICA- CIÓN Y EXPRESIÓN
EJECICIO Y DESARROLLO DE LAS FACULTA-
DES CREADORAS, ya que el arte posee un ca- rácter heterogéneo, mecanismo importante en el proceso de categorización que se produce sobre la base de algunos procesos de aprendizaje des- de el saber específico y que potencian la inteli- gencia musical y espacial o visual, estas cuatro dimensiones son:
EL SABER | EL HACER | EL QUERER | Y EL SER |
Cognitivo Conocimiento Saber especifico | Conativo Formación instrumental Estrategias, Métodos y procedimientos | Volitivo Vocaciones Desempeños Competencias | Autoformación Habilidades y destrezas. Motivaciones Intereses y preferencias. Transcendencias |
Frente a este proceso, que vincula las dimensio- nes antes expresadas, el Colectivo de Educación artística, implementa estrategias desde la Enseñan- za para la Comprensión que contribuirán a la potenciación de las Inteligencias como un medio de cualificar la propuesta pedagógica institucional y el quehacer docente. El enfoque de la Enseñanza para la Comprensión, se caracteriza por una postura ex- plícitamente centrada en el Ejercicio o actuación de la comprensión, de allí, la importancia de los proce- sos de representación mental que subyacen a la asimilación y transformación del conocimiento.
Desde la Educación Artística se fomenta el ejerci- cio de la comprensión básicamente en todos los ni- veles y dimensiones del arte, teniendo en cuenta las metas de comprensión en coherencia con los intere- ses y necesidades de las estudiantes, los métodos y desempeños de comprensión propios de la disci- plina con fundamentos teóricos, técnicos, concep- tuales y metodológicos; las competencias como espacio de interacción dinámica entre la reflexión y la acción; y los mecanismos evaluativos, continuos, procesuales, integrales, flexibles y sistemáticos, que permiten el mejoramiento de la dinámica pedagógi- ca en el aula y el diagnóstico de la misma para la cualificación del proceso Educativo.
La evaluación diagnostica para la detección de inteligencias en las artes, desde la aplicación de al- gunos elementos de la teoría para la comprensión empleados por los docentes en el aula son :
Los Observables:
Los procedimientos y acciones
La capacidad de expresión, comunicación o de- sarrollo social.
La sensibilidad estética
La capacidad exploratoria
El desarrollo senso-motriz, socio-afectivo e inte- lectual
El desarrollo del sentido critico y analítico
El entusiasmo e interes
El manejo de los conceptos
Los procesos de percepción visual, auditiva y motora
La vivencia musical.
La voluntad
La recursividad
Los Materializables
La creatividad
La producción
El manejo técnico e instrumental
La creación bidi- tridimensional
La composición e interpretacion musical
La instrumentación musical
Las estrategias en el aula para la aplicación prác- tica de la enseñanza para la comprensión en el campo de las artes son básicamente las siguientes:
Establecimiento del ambito de aprendizaje
Herramientas visuales
Incorporación de la música en el aula.
Estímulos periféricos
Cambio de perspectiva mediante un cambio de ubicación.
Comunicaciones no verbales.
Espacios para la exhibición y la práctica instru- mental.
Espacios de sensibilizacion sensorial
Observación, experimentación, manipulación, audición etc.
Representaciones gráficas
Diagramas, esquemas, gráficos, modelos, sím- bolos, signos, áreas de contenido
Herramientas visuales para la construcción de habilidades y el surgimiento de ideas
Mapas conceptuales, mapas mentales, asocia- ciones, ortografía musical, enseñanza de la lec- tura por medio de la música, música para todas las áreas curriculares.
Variedad visual de materiales didácticos y de la tecnología en el aula
Uso de los colores, formas, para facilitar la com- prensión.
Tecnología digital, videos, multimedia.
Medios audiovisuales.
Manejo de la lúdica
Juegos de interpretación, asociación, complementación, lógica, razonamiento abstrac- to, razonamiento espacial.
Construcción y producción creativa
Construcción de materiales, instrumentos musi- cales, herramientas, producciones técnicas y ar- tísticas.
Como tesis generadas a través del desarrollo de los procesos de enseñanza de las artes, tendientes a dar respuesta a la pregunta pedagógica del Colec- tivo Académico de área se tienen:
Las artes reformulan los códigos en un fundamento explicable «el lenguaje».
Las inteligencias musical y espacial son facilitadoras del aprendizaje de los lenguajes.
La estimulación de los sentidos abre las puertas a la comprensión y al uso del conocimiento en la vida cotidiana.
El desarrollo de las inteligencias musical y espa- cial dan los fundamentos necesarios para des- pertar el pensamiento creativo aplicable a cual- quier saber
Bibliografía
Gardner, Howard. «Estructuras de la mente. La Teoría de las Inteligencias Múltiples». Fondo de cultura económica.
Colombia. Ultima Edición. 1.999
Gardner, Howard. «La Inteligencia Reformulada. Las Inteligencias Múltiples en el Siglo XXI» (1.999) Sedano González, Fray José. «Pedagogía de la Respuesta». Litografía la Bastilla. Colombia. 2.002
Stone Wiske, Martha. «La Enseñanza para la Comprensión». Vinculación entre la investigación y la práctica. Edit Paidos. 1.998
Elena María Ortiz de Maschwítz «Inteligencias Múltiples en la educación de la Persona» Rudolfph Arnheim, «Semiótica de las Artes»