El lenguaje: La distancia más corta a la inteligencia humana
¿Cómo evaluar y promover la inteligencia lingüística y la enseñanza para la comprensión como vía
para el desarrollo de otras inteligencias?
«Nadie rebaje a la lágrima o repruebe esta declaración de la maestría de Dios, que con magnifica ironía nos dio los
Jorge Luis Borjes
Resumen
El siglo XXI ubica al hombre frente a una «Crisis de Paradigma», que lleva a cambiar la idea de inte- ligencia entendida como habilidad general presente en mayor o menor grado en las personas, suscepti- ble de ser medida con test estructurados y proba- dos para indicar el Coeficiente intelectual de una persona; por la idea de un hombre portador de múlti- ples inteligencias y de las cuales hay preponderan- cia de una sobre otras, lo que lleva a cuestionar las relaciones de aprendizaje.
Se reconoce la importancia del lenguaje en la vida del hombre, pues un individuo se convierte en parte de la cultura debido al proceso de significa- ción colectiva del mundo, de allí que el lenguaje se convierta en constituyente esencial del conocimien- to. Así, en la medida en que la educación logre po- tenciar la Inteligencia Lingüística de los estudian-
tes, los está preparando para asumir con mejores posibilidades y mayor eficiencia la diversidad de conocimientos.
Cuando se aborda el tema de las inteligencias múltiples y la enseñanza para la comprensión, en el colectivo de Humanidades, Lengua Castellana, pa- reciera que se vuelve sobre lo que siempre se ha planteado, muy en el interior de cada uno, se adula el ego y se piensa que la labor de maestros no se aparta mucho de las ideas de Gardner y de Perkins y que, si bien es cierto, se puede enriquecer con sus teorías, la experiencia docente se soporta en el desarrollo de la inteligencia y el estímulo a la com- prensión de las estudiantes.
Se sigue, sin embargo, en la practica docente afe- rrados a los conceptos bien repetidos y sustentados por los maestros en las escuelas normales o en las facultades de Educación, criticados por muchos, pero en la práctica ejecutados por casi todos.
Con Skinner se sigue en la mayoría de Institucio- nes ordenando los «refuerzos» que llevaban a que los alumnos aprendieran, pues si bien es cierto que el «hacer» y el «experimentar» son fundamentales para el aprendizaje, se hace necesario también un control efectivo de la conducta para lograr que la escuela alcance sus propósitos. Igualmente se re- cuerda, y por que no decirlo, se añoran aquellos tests, que median el coeficiente intelectual y que de algu- na manera hacían que muchos estudiantes levanta- ran airosos o bajaran sutilmente la cabeza, cuando el puntaje superaba o por el contrario estaba por debajo de los promedios del grupo.
Se sigue pues, considerando que la inteligencia es una habilidad general que se presentaba con mayor o menor grado en las personas y que se po- día medir, tal como lo predicó Binet a principios del siglo XX en Francia.
Los docentes crecieron y se formaron con estos paradigmas, apoyados en Thomas Kuhn quien defi- ne el paradigma como» un sistema conceptual o un punto de vista mundial que domina el pensamiento y la percepción de la gente»(1), es decir que un para- digma ubica en lo real y lo irreal de una era o de una cultura.
Sólo en el ocaso del siglo XX y la alborada del siglo XXI, comienza a aparecer una nueva concepción de la inteligencia a partir de las investigaciones sobre el potencial humano realizada por Howard Gardner y su grupo de investigadores de la Universidad de Harvard, llamado (Proyecto Cero) y que profundiza en la teoría de las Inteligencias Múltiples. Comienza a cuestionarse, entonces, el criterio de inteligencia ob- jetiva, medible y restringido a la resolución de proble- mas lógico-linguísticos; para abordar la teoría de las inteligencias múltiples; teoría centrada en la persona, entendiendo que no hay uniformidad para el aprendi- zaje, que existe una multiplicidad de inteligencias y que cada persona tiene más preponderancia en unas que en otras, lo que lleva a la vez a la necesidad de cuestionar el paradigma institucional, en torno a las relaciones de aprendizaje.
Es lo que Kuhn llama la «crisis del paradigma» que surge cuando «se hace más dificultoso desaten- der elementos o ideas que no concuerdan con el paradigma dominante»
La sociedad postmoderna se encuentra en per-
manente cambio, y con el desarrollo que demanda el ingreso al tercer milenio, los procesos educativos afrontan una crisis de Paradigmas. En este contex- to el Colegio de Nuestra Señora del Rosario, no es ajeno a esta situación, y vive su propia crisis, no en cuanto a los principios que constituyen el Paradig- ma Educativo y que permanecen incólumes en la filosofía institucional y en el Proyecto Educativo; la crisis paradigmática se refiere a la forma como se deben orientar los procesos para descubrir en cada uno de las estudiantes sus propias potencialidades, para estimular su crecimiento personal a raíz de sus propias competencias, dejando a un lado el criterio de uniformidad y a partir de una visión pluralista, va- lorar la diversidad y comprometernos con una edu- cación para todos, teniendo en cuenta que «la ma- yoría de las personas posee un gran espectro de inteligencias y que cada uno revela distintas formas de conocer»(2).
Kuhn, Tomas, THE STRUCTURE OF SCIENTIFIC
REVOLUTIONS. Fondo de Cultura Económica . Santa fe de Bogotá 1992
Difícil romper un Paradigma, cuando los encarga- dos de hacerlo, los maestros, han sido formados en los criterios de uniformidad, de inteligencia objetiva, medible, cuantificable; cuando una gran parte de la experiencia pedagógica ha llevado a preparar clases uniformes, problemas uniformes, estrategias grupales uniformes y únicamente se acude al llamado de la Psicología para atender a las «Diferencias Individua- les» en el manejo de la personalidad, el tempera- mento y el carácter de los educandos, pero en los procesos cognoscitivos los docentes se limitaban a cuantificar el conocimiento con un cinco, un dos, un diez o más recientemente con una E, una B o una I. Se requiere un cambio en la manera de pensar la educación que equivale a cambiar la propia forma de pensar; se hace necesario replantear el modelo men- tal que tiene acerca del enseñar y el aprender si es que se pretende colocar el conocimiento al servicio de la vida, de la realización del hombre, del saber científico y del adelanto técnico para que formemos personas felices, «apasionadas» por su trabajo, creativas e innovadoras; en la búsqueda de mundos posibles y lejos del criterio materialista del saber para poder tener, y del tener para alcanzar poder y disfru-
tar egoístamente.
Gardner considera que existe una multitud de in- teligencias bastante independientes entre sí, que cada inteligencia tiene sus propias ventajas y limita- ciones y que cada una de ellas tiene su respectiva ubicación en el cerebro.
La experiencia docente nos corrobora la tesis de Gardner y parece fácil sustentarlo con preguntas como: ¿Por qué algunos encuentran placer en des- armar y volver a armar las cosas? ¿De dónde sale la capacidad para utilizar un amplio vocabulario en com- paración con los demás estudiantes del grupo?. Son muchos los interrogantes que pueden surgir de nues- tra relación pedagógica con los educandos y cada una de ellos nos confirman la teoría de Gardner so- bre las múltiples Inteligencias.
¿Qué hacer, entonces, a nivel institucional para que la crisis de paradigma, de la que se habla, per- mita encontrar caminos que muestren las tenden- cias de las estudiantes en cuanto a inteligencias se refiere? ¿Cómo buscar estrategias para descubrir las inteligencias y para fomentarlas al máximo en bene- ficio de crecimiento y bienestar de la estudiante?
Ortiz de M. Elena María. «Inteligencias Múltiples en la Edu- cación de la Persona». Ed. Magisterio Santa fe de Bogotá
– Colombia Pág.8
Parodiando a un importante personaje de la ac- tualidad Colombiana hay que trabajar, trabajar, tra- bajar... Lo que para La Institución equivale a estu- diar, estudiar, estudiar... y efectivamente el colectivo de área de Humanidades Lengua Castellana se com- prometió en la empresa de estudiar los últimos de- sarrollos en torno a las «Alternativas Pedagógicas», que al final de cuentas es la reflexión que se consi- dera en el presente artículo.
Vale la pena destacar el enriquecimiento concep- tual generado en los espacios académicos de la ins- titución, donde se reflexionan las Teorías Piagetianas y Vigotskianas como aportes trascendentales que no se pueden descartar en los procesos educativos; pero ante la importancia de los conceptos de Gardner, el colectivo de área decidió investigar y orientar el Proyecto académico hacia la Teoría de las Inteligen- cias y la enseñanza para la comprensión, es pues una tarea de orden institucional y un compromiso de cada Colectivo aportar desde su competencia para darle un nuevo enfoque curricular a la dinámica pe- dagógica del colegio sustentado en dicha teoría.
Ahora bien, el Colectivo de Humanidades Lengua Castellana ha venido trabajando su área desde un enfoque Semántico-Comunicativo como sustento teórico del trabajo Pedagógico para reconocer la pertinencia de la significación en contextos auténti- cos de comunicación y en interacciones cotidianas convencionales que suponen distintos niveles lingüísticos, lo fonético-fonológico cuando se trata de las acentuaciones sonoras en la pronunciación; en lo morfosintáctico cuando hace alusión a la mul- tiplicidad de estructuras y modos del discurso; en lo léxico y semántico en la configuración de la signifi- cación resultante de la fusión semiótica de estos tres niveles y de la fuerza de la interacción comunicativa; pero ahora el Colectivo pretende lle- gar a la noción de la Inteligencia Lingüística y estu- diar sus implicaciones en el desarrollo comunicativo y humano de la persona.
Parecen obvias las razones por las cuales el Co- lectivo opta por estudiar el desarrollo de la Inteligen- cia Lingüística, pues ésta se refleja en la sensibilidad
Hasta ahora, los profesores de Castellano llega- ban a sus clases con la idea de que todos los estu- diantes debían ser excelentes oradores, literatos, expositores, periodistas, críticos o poetas y se sen- tían estimulados por el hecho de encontrar tremen- dos adelantos en el desarrollo académico de los estudiantes, pues mientras el profesor de matemáti- ca al llegar a clase de primer grado no encontraba a los niños sumando, restando o multiplicando, los profesores de Castellano sí encuentran unos estu- diantes que hablan y expresan sus emociones y anhelos por medio de la palabra oral. Con razón Chomsky , el primero que incluyó en su discurso el concepto de competencia, ilustraba sobre la com- petencia lingüística, al asumirla como:
«el conocimiento de las reglas del lenguaje que hace posible la generación de frases, de tal manera que pueda producir un infinito número de posibilida- des comunicativas a partir de un finito número de elementos.3
El lenguaje adquiere pues, una importancia vital en la vida del hombre, pues un individuo se convierte en parte de la cultura debido al proceso de significa- ción colectiva del mundo; el lenguaje no sólo se asu- me como medio de expresión sino como constitu- yente esencial del conocimiento.
La manifestación del lenguaje recoge todas las formas en que el hombre ha significado el mundo; por esto mediante el lenguaje el hombre lo aprehen- de en todas sus dimensiones, es decir, lo conoce y lo transforma. Por medio del lenguaje adquiere la di- versidad de conocimientos que ha producido, reco- rre la historia, crea mundos ficticios; se acerca a los descubrimientos científicos, se mira a sí mismo; re- visa y auto valora sus maneras de organizarse, de pensar y de ser, analiza el mundo, visita el futuro y se aproxima a mundos abstractos a mundos ausen- tes, y al decir de Brunner a la construcción de mun- dos posibles.
Se sabe que la competencia lingüística, es la in- teligencia- competencia intelectual más universal de toda la especie humana4, con esta inteligencia se posee el dominio tácito de los aspectos del lengua-
para asumir las distintas funciones del lenguaje, en
su poder para emocionar, convencer, estimular, trans- mitir información o simplemente complacer. La mi- sión pedagógica por excelencia del docente de Hu- manidades lengua castellana, radica en desarrollar las habilidades comunicativas básicas: leer, escribir, hablar, escuchar y estimular el gusto por la literatura, la retórica, la hermenéutica, y la correcta expresión.
Pardo P. José Felipe. La Competencia Comunicativa, Tesaurus Boletín I.C.C Tomo LXII Mayo-Agosto 1981
Desde la propuesta de Gardner una inteligencia es un po- tencial por desarrollar, y en la perspectiva de Stone la com- prensión como expresión de las inteligencias implica el po- der poner en uso el conocimiento. En este sentido, se asu- me el desarrollo de las inteligencias como camino para desarrollar las inteligencias.
je, se aprecia la poesía, se reconocen aspectos lingüísticos de tipo fonológico, sintáctico, semántico y pragmático, se mejora el desarrollo intelectual, ya que gran parte de la enseñanza y el aprendizaje ocu- rren por medio del lenguaje, así mismo se ha logra- do comprender qué es y cómo opera el lenguaje, es decir, que ésta es la instancia más preeminente de la inteligencia humana.
Gardner define la Inteligencia Lingüística como el conjunto de habilidades y sensibilidades significati- vas que se manifiestan en la sociedad bajo los si- guientes aspectos:
La primera estrategia para identificar a las estu- diantes que poseen la inteligencia lingüística y eva- luar su preeminencia en la institución la constituye el empleo del «Diario Pedagógico»5, entendido éste como una herramienta que le permite al docente detectar fortalezas y debilidades en los procesos de desarrollo; identificar niveles de apropiación concep- tual y redimensionar la práctica con base en la con- frontación teórica6.
El diario de campo, es la historia real de las rela- ciones pedagógicas y académicas y en él se van evidenciado las actitudes y comportamientos que manifiestan los intereses, y aptitudes de las estu- diantes para desenvolverse en aspectos atinentes a una inteligencia determinada.
Por ejemplo en el Diario Pedagógico de la docen- te de lengua castellana7 en grado 6° y 9° se lee:
Agosto 13 y 14 /2002.
«La clase de castellano fue algo así como un reci-
Que Institucionalmente es comprendido como un diario de campo, desarrollado a partir de las experiencias de aula y de las preguntas significativas que los docentes se gene- ran en torno a su enseñanza.
Sentido de la PRAXIS.
Licenciada Elizabeth Galeano de Cardona. Colegio Nues- tra Señora del Rosario- Manizales. Octubre/ 2002.
tal poético, - es bueno advertir que en las clases anteriores, la profesora había consignado su expe- riencia en la iniciación del Modernismo y más con- cretamente la poesía de Rubén Darío y de otros poe- tas modernistas - En un principio las estudiantes estuvieron muy temerosas, inclusive mostraron reti- cencia para aprenderse el poema y mucho más para salir a declamarlo delante de sus compañeras.
La salida al frente fue libre; primero se decidieron a salir las que lo habían aprendido mejor y habían traído el vestuario. Más tarde se fueron familiarizan- do las demás hasta que salió casi todo el grupo y pienso que con un 90% de éxito. Con esta actividad se pretendió fortalecer la expresión oral y corporal.
La misma actividad se desarrolló en 6°-2, pero al- gunas estudiantes no se contentaron con aprender- se el poema sino que hubo trovas, coplas y hasta culebreras. ¡Que maravilla de talentos los que han desarrollado mis estudiantes!
Froebel decía que: «la educación más eficiente es la que proporciona a los niños actividades de auto expresión y participación social».(8) Hasta aquí el fragmento del Diario Pedagógico.
Se Piensa ahora en cuestionamientos como los siguientes:
¿Por qué unas niñas decidieron aprenderse me- jor el poema y salir primero a declamarlo frente del grupo?
¿Por qué otras estudiantes mostraron más pre- ocupación por el vestuario que utilizarían, que por la poesía misma?
¿Por qué otras estudiantes fueron más allá de lo memorístico, para aprenderse una poesía y de- clamarla, e inventaron coplas, trovas y juegos de palabras?
¿Por qué en algunas de ellas fue más evidente la expresión corporal en sintonía con el poema, y con el ritmo y tono de la voz?
He allí unos primeros indicios que pueden llevar a descubrir la preeminencia de la inteligencia lingüísti- ca en la primera pregunta; pues para Gardner, el poeta representa el máximo grado de este tipo de inteli- gencia mucho más evidente en las estudiantes que no se contentaron con el aprendizaje memorístico, sino que fueron más allá inventando trovas, coplas o juegos de palabras para imitar a los culebreros.
Núñez de A. Paulo. Educación Lúdica. Ed. San Pablo. Santa fe de Bogotá 1998 Tercera Edición. Pág. 17
Es posible que las niñas que se preocuparon por el vestuario estuvieran evidenciando una preeminen- cia de la inteligencia Intrapersonal, entendida como la habilidad para actuar de acuerdo a su propia ma- nera de pensar, acorde a su propia escala de valo- res. Por último las estudiantes que fueron más so- bresalientes por la expresión corporal, manifestacio- nes propias de la inteligencia Físico-Kinestésica.
Lógicamente que no basta una sola evidencia, por ello el Diario debe ser un registro continúo, sistema- tizado y real de las experiencias cotidianas en el aula, en esta medida sirve como instrumento para deducir evidencias y sacar conclusiones acerca del tipo de inteligencia que predomina en el grupo y las inteligencias que priman a nivel individual.
Elena María Ortiz , propone una serie de pregun- tas que sirven para diagnosticar las inteligencias de los alumnos, además propone una serie de activida- des que ayudan a evaluar a los estudiantes con el fin de ubicarlos en una inteligencia determinada9. Otra estrategia importante que se emplea desde el Co- lectivo, para evaluar el tipo de inteligencia que predo- mina en los grupos e influir en las que manifiestan una mayor apropiación de la inteligencia lingüística, es el Plan de Lectura.
Sería inoficioso hablar de la importancia del habi- to lector como medio para cualificar todos los proce- sos cognoscitivos. Nos referimos a la comprensión lectora desde la perspectiva del desempeño, es de- cir «La capacidad de hacer con un tópico una varie- dad de cosas que estimulan el pensamiento tales como explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer analogías y volver a presentar el tópico de una nueva manera»10
Pues bien, el plan lector de la Institución, preten- de que a partir de unas referencias bibliograficas sugeridas o negociadas con el grupo, las estudian- tes opten por un texto para cada período académi- co, que para ellas represente un texto de buen nivel motivacional e interés. El objetivo es estimular el hábito lector como medio de crecimiento intelectual y como posibilidad de ocupar el tiempo libre; a la vez se procura incluir dentro del proceso de formación lectora el manejo de las cuatro dimensiones bási- cas para el desarrollo de la comprensión, planteado por Blythe Perkins:
Op. Cit. Pág. 73 a 81.
Blythe Tina. «La enseñanza para la comprensión». Editorial
«Paidos». Buenos Aires. 1999
A partir de este marco conceptual se procura que la lectura del texto sirva para vivenviciar cada una de las dimensiones anteriores. De tal manera que para un primer grupo de estudiantes las Metas de Com- prensión se orientarán a detectar la Macro-estructu- ra, la Superestructura12 y a tomar una posición per- sonal crítica frente a la obra.
Como se busca que haya Desempeños de Com- prensión las estudiantes socializarán las ideas infe- ridas en forma oral a todos sus compañeros de tal manera que el texto sirva como instrumento para observar los niveles de desempeño en la expresión oral, aspecto retórico del lenguaje. El poder Mnotécnico y la facultad del lenguaje para explicar, que son habilidades significativas, manifestación, según Gardner, de la Inteligencia Lingüística.
Otro grupo de estudiantes, a partir de las mismas Metas de Comprensión, establecerán los desempe- ños en textos escritos a manera de informes, rese- ñas o relatorías; los resultados constituyen otra for- ma eficaz para diagnosticar las inteligencias lingüísticas en el grupo.
Un tercer grupo manifestarán sus desempeños de Comprensión a partir de un álbum donde expresen de manera creativa los elementos más relevantes del texto.
Van Dijk entiende la Macro – Estructura como aquellas restricciones del texto de carácter global,
Blythe Tina. Op. Cit.
Van Dijk entiende la Macro – Estructura como aquellas res- tricciones del texto de carácter global, determinado por los tópicos primarios y secundarios del discurso.
determinado por los tópicos primarios y secundarios del discurso
Mientras un último grupo realizará las parafernalias, que no es más que narrar los aspectos más signifi- cativos del texto a partir de elementos simbólicos, gráficos y pictóricos, de acuerdo a las Metas de Comprensión propuestas.
Como se puede deducir, a partir de la lectura es posible diagnosticar el tipo de inteligencia que pre- valece en el grupo, a fin de generar estrategias para su potenciación.
Son muchas las actividades que realizan los pro- fesores de castellano en la Institución, todas enca- minadas al desarrollo de las competencias comunicativa y lingüística de las estudiantes. Cada uno de los docentes, es consciente de la trascen- dencia de su quehacer pedagógico, en cuanto se asume que la Inteligencia lingüística es básica en la cualificación del desempeño de las estudiantes en las demás áreas del conocimiento, pues con la inte- ligencia lingüística no sólo poseemos el dominio tá- cito de los aspectos del lenguaje, si no que mejora- mos nuestro intelecto, pues como ya se había men- cionado gran parte de la enseñanza y el aprendizaje ocurren por medio del lenguaje.
Una educación orientada a atender la pluralidad, la diversidad, necesariamente se fundamenta en la naturaleza misma del hombre, de allí que la propuesta pedagógica para la enseñanza de el área de Huma- nidades Lengua castellana, más que sólo enseñar conocimientos, debe conducir a la proyección de la estudiante en las dimensiones personal, comunita- ria y trascendente. Como fin último la realización personal en plenitud, y como destino la felicidad au- téntica.
El Colectivo de área para sus formulaciones, se inspira también en la visión cristiana de los fundado- res de la Comunidad de Hermanas de Santa Catali- na de Siena, quienes determinaron los Principios que constituyen el Paradigma Educativo Rosarista y que
pretenden rescatar los valores fundamentales del ser humano y sus dimensiones desde su realidad parti- cular y universal.
Se Hace énfasis en tres principios fundamentales:
Humanizante por cuanto el lenguaje constituye una caracterización primordial del hombre y a tra- vés de él se relaciona con los otros hombres y con la naturaleza para conocerla y transformarla. La Inteligencia Lingüística como vía para el desa- rrollo de otras inteligencias, ayuda al crecimiento intelectual y por tanto a la formación de las es- tructuras básicas que lo lleven a analizar, sinteti- zar y hacer juicios críticos que conduzcan a op- ciones libres y conscientes.
Socializante: el desarrollo de la Inteligencia Lin- güística proporciona los elementos necesarios para la comunicación y participación de los hom- bres en la construcción de la civilización del amor. Además, es mediante el lenguaje que se eviden- cia la actitud dialógica, tan importante en estos momentos de contrariedad y conflicto.
Transformador: el lenguaje media en todas nues- tras relaciones , muy especialmente en nuestras relaciones laborales ya que en el trabajo se viven- cia la comunicación y se interactúa en procura del bien común, del bienestar personal y del cre- cimiento de la empresa. Es el trabajo un factor dinámico de relación social y el lenguaje nos brin- da esa posibilidad de intercambio creativo y de comunicación permanente.
Nuestro trabajo apenas comienza y nos estimula el deber que tenemos con la juventud, como forjadores del cambio que requiere el mundo y que sin duda se logrará a mediano y largo plazo, si for- mamos unos jóvenes estudiosos, comprometidos y conocedores de su propia realidad y de las transfor- maciones que se requieren en todos los campos de la actividad humana.
Bibliografía
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