La teoría de las inteligencias múltiples como contexto de formación y de aprendizaje,
en el horizonte pedagógico del colegio Nuestra Señora del Rosario
Resumen
El presente artículo expone algunas consideracio- nes generales en torno a la teoría de las inteligencias múltiples, a partir de la trasferencia que el Colegio Nues- tra Señora del Rosario de la ciudad de Manizales, ha realizado de algunos de sus presupuestos teóricos en la practica de su quehacer Institucional, y como contri- bución pedagógica en el desarrollo del Paradigma Edu- cativo Rosarista, hacia el ideal de formación integral de mujeres autónomas, lideres, y responsables en la construcción de una sociedad más justa, y humana.
Asumir el concepto de inteligencia desde una pers- pectiva contemporánea, acorde con los adelantos de la época, y de manera especial desde los desarrollos planteados por la Neuropsicología y por las Neurociencias en general; demanda sin lugar a dudas un replanteamiento de la pedagogía en su condición de disciplina fundante del quehacer docente y de la forma- ción, como objeto y razón de ser de la educación.
En este contexto, hablar de inteligencia desde una nueva manera de asumir la formación, supone esta- blecer así mismo, una manera renovada de entender el concepto de inteligencia, desde una perspectiva que trasciende su carácter determinista y heredado por una nueva comprensión, que desde los desarro- llos de Gardner es asumida en primera instancia como: La capacidad para resolver problemas o para crear nuevos productos que sean valiosos en
menos 8 tipos de inteligencia, entendidas estas como: Lógico matemática, lingüística, kinestesica, musical, espacial, Intrapersonal, interpersonal2, y mas recientemente también se asume la existencia de un tipo de inteligencia naturista3.
A partir de los desarrollos de Gardner, se conside- ra la pluralidad del intelecto, desde una postura que defiende la existencia de múltiples inteligencias. De hecho, se plantea que estas en la practica trabajan juntas, en función del desarrollo integral de la perso- na, ya sea para resolver problemas y alcanzar cier- tos fines culturales como el desarrollo de vocacio- nes y aficiones, como también para desarrollar en los diferentes niveles de formación, y en la diferen- tes culturas, sentimientos de utilidad y servicio a la sociedad de forma constructiva. En este sentido la competencia cognitiva, es descrita en términos de un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales, que se denominan INTELIGENCIAS.
Hablar del desarrollo intencional y pedagógico de las inteligencias, supone revisar en primer lugar los criterios a partir de los cuales Gardner asume que ciertas habilidades del hombre pueden ser conside- radas como «Inteligencias». Desde esta teoría se constituyen en condiciones y criterios para que una
inteligencia sea considerada como tal:
Las capacidades universales a la especie humana.
La articulación entre la capacidad biológica y el tipo de inteligencia.
El desarrollo de la inteligencia en un entorno cul-
tural que la potencie.
La existencia al interior de la inteligencia, de un conjunto de operaciones, y un sistema de símbo-
los propio.
posición que desde los avances contenidos en el marco de la Inteligencia reformulada, es definida tam- bién y de forma emergente como potencial biopsicologico (Gardner:1999).
Desde los avances en torno al concepto de inteli- gencia1, ha sido bien demostrada la existencia de al
Entendido su desarrollo, como una de las razones de ser de la FORMACIÓN.
Cfr. Con Gardner en su texto «estructuras de la mente».
1987.
Desarrollada ampliamente en el texto «La inteligencia reformulada». 1999.
La condición subyacente a la inteligencia para activarse, a partir de ciertos tipos específicos de información presentada.
En esta perspectiva teórica, aunque las inteligen- cias, se constituyen en entidades diferentes, e inde- pendientes en grado significativo, se asume que a nivel del desempeño y de los roles culturales que demanda la sociedad, estas trabajan juntas, en fun- ción del desarrollo integral del ser humano.
Las inteligencias hacen su aparición en la vida de los estudiantes desde muy temprana edad, y la im- portancia de una escolaridad apropiada, viene a es- tar representada ante todo, por la oportunidad que tiene la Institución educativa de brindar a través de la relación pedagógica, y de los diversos ambientes de aprendizaje, los espacios y herramientas para desa- rrollar y potenciar las capacidades propias de cada individuo y las inteligencias como tal.
Se considera que todos los individuos poseen cier- tas habilidades nucleares o fundamentales en cada una de las inteligencias, y que en el primer año de la vida, predomina, la inteligencia en bruto4. Desde los desarrollos aportados por Gardner se accede a la
«INTELIGENCIA», a través de un sistema de símbo- los5, específico para cada una de los ochos tipos de inteligencias, que en la edad adulta vienen a conso- lidarse y expresarse a través del desarrollo de voca- ciones, carreras y aficiones.
Dentro de la dinámica escolar, se considera que en los niveles de transición y básica primaria se le brinda a los estudiantes la posibilidad de acceder a diversas oportunidades para descubrir los propios in- tereses y habilidades particulares, así mismo se con- sidera que en la edad escolar, es importante orientar el esfuerzo formativo hacia el dominio de los siste- mas notacionales específicos de cada disciplina del conocimiento y de cada inteligencia; y para por últi- mo en la edad adulta el interés radica en favorecer el logro de una enseñanza que haga posible el desa- rrollo integral de la persona, desde el progreso y avan- ce de varias inteligencias, a partir del auto reconoci- miento de una(s) en particular, en las que existan mayores fortalezas, y a partir de las cuales se incentive a la vez el desarrollo de las demás.6
Excepto en individuos en verdad excepcionales en cada cam- po. Es bien sabido por ejemplo, que Picasso fue el pintor más
No resulta una tarea sencilla para las Instituciones educativas, el ejercicio pedagógico orientado a detec- tar los tipos de inteligencias presentes en los estudian- tes, mucho más cuando Gardner ha declarado que la mayoría de pruebas psicomotricas, validadas actual- mente, y que se supone sirven para medir los niveles de inteligencia en los individuos, desde su propuesta teórica resultan obsoletas, en la medida en que en su gran mayoría, estas pruebas y protocolos de evalua- ción, han sido diseñados como instrumentos exclusi- vos de lápiz y papel, que demandan por lo mismo, sólo el empleo de la inteligencia lingüística y en algunos casos lógico – matemática. A este respecto el equipo investigativo de Gardner, suele preferir más los proto- colos de tareas, que permiten investigar las capacida- des que los estudiantes ponen en practica, al intentar resolver un problema o al crear un nuevo producto, des- de la opción de elegir ciertos tipos de actividades, o desde la oportunidad de preferir determinadas solucio- nes, por encima de otras; así mismo, pueden consti- tuirse en indicadores de evaluación de las inteligen- cias, aspectos referidos al tipo de inteligencia que se emplea para resolver un problema, el grado de profun- didad con el que se explora cada objeto de conoci- miento de la respectiva inteligencia, así como el grado de tiempo que se dedica a una tarea, y el sentimiento de agrado manifiesto en la ejecución de la misma.
El Colegio Nuestra Señora del Rosario de la ciu- dad de Manizales, consciente de esta dificultad, en la pretensión de implementar dicha propuesta peda- gógica diseñó un espacio académico y formativo para el desarrollo de las actividades denominadas DPA,
«Desarrollo de potencialidades de aprendizaje», en- tendidas estas como espacios para el desarrollo in- tegral de la estudiante Rosarista, a través de los cuales las estudiantes pueden favorecer el desarro- llo y consolidación de diversos tipos de inteligencias, proyecto pedagógico complementario; para el cual la Institución diseño el siguiente protocolo de eva- luación, que aunque sigue siendo un instrumento de papel y lápiz, pretende ante todo que la estudiante realice un proceso de auto observación dirigida, y de metacognición, a cerca del tipo de tareas y activida- des que realiza a diario, y por consiguiente a cerca de sus fortalezas y debilidades, y que son un buen indicador de los tipos de inteligencias que la estu- diante viene desarrollando en su proceso de madu-
ración, y en los ámbitos familiar, escolar y social.
consagrado de su tiempo, cuando a penas tenía siete años.
Entendido este como el dominio de los sistemas notacional (lectura ideográfica, de mapas, de notas...etc.), de cada inteligencia, así como el dominio de sistemas simbólicos de segundo orden como los que se aprenden en la educación formal que ofrece la escuela.
A este respecto, puede señalarse que a nivel de los desa- rrollos investigativos alcanzados en este campo del cono- cimiento, se cree que inteligencias como la lingüística y la emocional ( intra e interpersonal), son determinantes en el desarrollo de los demás tipos de inteligencias.
Colegio Nuestra Señora del Rosario - Manizales Diagnóstico personalizante de intereses y habilidades
Para el ingreso de las estudiantes a las actividades orientadas al desarrollo de las potencialidades de apren- dizaje (DPA), que se trabajan a nivel Institucional, es necesario que diligencies el siguiente Instructivo que nos permitirá tener un mayor conocimiento acerca de tus potencialidades y nos brindará información valiosa, sobre las estrategias pedagógicas que los docentes deben emplear de acuerdo con tus tipos de inteligencias.
Señala con una equis (x), las actividades que mejor describen lo que te gusta hacer.
Me gusta mucho leer, y para mi los libros son sencillos de comprender y me agradan ................................. Produzco con fluidez palabras en mi cabeza, de modo que puedo expresar fácilmente lo que pienso ........... Me encanta escuchar a la gente y me desempeño bien en una conversación en la que se del tema ............. Disfruto de los juegos de palabras como por ejemplo los crucigramas, sopas de letras y adivinanzas .......... Me gusta entretenerme o entretener a otros con trabalenguas, rimas, y hago poemas .................................. Las personas por lo general comprende mis ideas y lo que pretendo expresar cuando hablo ........................ Sobresalgo por mi buena participación en áreas como la lengua castellana, y Sociales ............................... Cuando voy por la calle me gusta leer letreros y por lo general me detengo en los anuncios ......................... En mi conversación empleo con frecuencia a cosas que he leído o escuchado ............................................. Recientemente escribí algo que me causó orgullo o que me ganó el reconocimiento de los demás ..............
Me resulta sencillo calcular números mentalmente, hacer cuentas y operaciones ........................................
Las matemáticas y/o ciencias están entre mis áreas favoritas en el colegio ................................................. Me gustan los juegos y los rompecabezas mentales en los que se requieren cálculos precisos ................... Me gusta hacer experimentos y a veces se me ocurren hipótesis o problemas que quisiera resolver ............ Mi mente busca regularidades, explicaciones o secuencias lógicas para las cosas ...................................... Los nuevos adelantos científicos me causan interés .....................................................................................
Creo que hay una explicación razonable para casi todo ................................................................................
Me gusta pensar con conceptos claros, abstractos, sin usar imágenes ........................................................
Encuentro con facilidad fallas en la lógica de las cosas que las personas hacen .......................................... Me gusta cuando las cosas son medidas, clasificadas, analizadas o cuantificadas de alguna manera .........
A menudo veo imágenes de todo, aun con los ojos cerrados ......................................................................... Soy sensible al color, y me encantan los dibujos, los esquemas, las pinturas y todo tipo de graficas ........... A menudo empleo una cámara o grabadora de video para grabar lo que me rodea .........................................
Me gusta hacer rompecabezas, laberintos y otros entretenimientos visuales ................................................
Me gusta soñar y visualizar con imágenes en mi mente las cosas que quisiera alcanzar .............................. En general puedo ubicarme en un lugar desconocido con facilidad ................................................................ Me gusta dibujar o hacer garabatos ..............................................................................................................
En el colegio me resulta más fácil la geometría, el arte, y la pintura .............................................................
Me es fácil imaginarme cómo se vería algo, que describirlo con palabras ...................................................... Prefiero el material de lectura con muchas ilustraciones ...............................................................................
Participo regularmente en al menos un deporte o una actividad física ............................................................
Me resulta difícil permanecer quieta durante mucho tiempo ........................................................................... Me gusta trabajar con las manos en actividades como las artesanías y manualidades .................................
Mis mejores ideas con frecuencia surgen en el transcurso de alguna actividad física ....................................
A menudo me gusta pasar mi tiempo de recreación al aire libre .................................................................... Con frecuencia empleo mucho las manos u otras formas de lenguaje corporal al conversar con alguien ....... Necesito tocar las cosas para aprender más sobre ellas ............................................................................... Me gustan los juegos mecánicos, de armar y/o construir, y también los que impliquen actividad física ......... Creo que tengo buena coordinación y estado físico .......................................................................................
Saco mas provecho practicando una destreza, deporte o baile nuevo, que simplemente
leyendo sobre el o viéndolo en un video descriptivo .......................................................................................
Poseo una voz agradable para el canto .........................................................................................................
Me doy cuanta cuando una nota musical está desentonada .......................................................................... A menudo escucho música en la radio, en discos, casetes, discos compactos ............................................ Toco algún instrumento musical ....................................................................................................................
Mi vida seria algo aburrida sino disfrutará tanto de la música ........................................................................
En oportunidades cuando voy caminando me sorprendo tarareando algún anuncio
o cantando alguna melodía mentalmente ......................................................................................................
Me es fácil llevar el compás de una pieza musical con un instrumento simple de percusión ......................... Conozco la melodía de muchas canciones o piezas musicales diferentes .................................................... Si escucho alguna pieza musical una o dos veces, por lo general puedo interpretarla con bastante precisión .......... A menudo tarareo o canto canciones mientras estudio o aprendo algo nuevo ................................................
Yo soy el tipo de persona a quien la gente de mi barrio o colegio acude cuando necesita consejos .............. Prefiero los deportes que se practican en grupo a los deportes individuales ..................................................
Cuando tengo un problema, lo más probable es que me dirija a otra persona
en busca de ayuda en lugar de tratar de solucionarlo sola ............................................................................
Tengo por lo menos tres buenos amigos .......................................................................................................
Prefiero divertirme con mis amigas, que estar sola ........................................................................................ Disfruto el reto de enseñarle a una persona o a un grupo de personas las cosas que se hacer ..................... Me considero un líder (u otros me han dicho que lo soy) ...............................................................................
Me siento a gusto entre mucha gente ...........................................................................................................
Me gusta participar en actividades sociales relacionadas con mi colegio o comunidad ................................. Prefiero pasar mis noches en una fiesta alegre a quedarme sola en la casa .................................................
Habitualmente paso bastante tiempo sola meditando, reflexionando o pensando
sobre temas importantes de la vida ...............................................................................................................
He asistido a sesiones de asesoría o seminarios de desarrollo personal para aprender más sobre mi misma .......... Soy capaz de responder a los obstáculos con flexibilidad y motivación .........................................................
Tengo un pasatiempo o interés que no comparto con nadie ...........................................................................
Tengo metas importantes en mi vida las cuales pienso con regularidad .........................................................
Tengo una perspectiva realista de mis habilidades y dificultades ................................................................... Prefiero pasar un fin de semana sola, que estar en algún un lugar con mucha gente a mi alrededor ..............
Me considero una persona resuelta o independiente .....................................................................................
Llevo un diario personal para registrar los eventos de mi vida íntima .............................................................. Estudio por mi cuenta, o al menos he considerado seriamente iniciar mis propios proyectos .......................
Soy sensible con las plantas y animales del mundo natural .......................................................................... Puedo categorizar los seres, cosas y objetos que en conjunto reciben el nombre de Naturaleza .................. Me gusta clasificar y coleccionar objetos ......................................................................................................
Reconozco y clasifico diferentes especies de la naturaleza ..........................................................................
Disfruto y siento que me preocupa la naturaleza ...........................................................................................
Reconozco los valores que se deben tener para la conservación del medio ambiente ................................... Me intereso por la influencia de la ciencia en el avance de la humanidad ......................................................
Me gusta realizar experimentos para aprender y entender más de la naturaleza ........................................... Disfruto y aprendo mucho del campo ............................................................................................................
Cuando viajo prefiero disfrutar del paisaje que dormir .....................................................................................
Realmente pueden ser muchas las alternativas de valoración de las inteligencias, desde la simple ob- servación que el docente realiza del desempeño es- colar de la estudiante, a partir de una intencionalidad pedagógica definida, hasta el empleo Institucional de estrategias de acompañamiento evaluativo como el desarrollo y uso del portafolio, o procesofolio7, Ins- trumento y mediación pedagógica que hace referen- cia al proceso de sistematización que la estudiante realiza de su desempeño escolar, respecto a los di- ferentes saberes, inteligencias y estándares de cali- dad que se espera desarrollar y poder alcanzar, de acuerdo con las características y ritmos de aprendi- zaje individuales dentro de la Institución.
A partir de la manera como la teoría de las inteli- gencias múltiples asume el desarrollo humano, y el proceso pedagógico, puede plantearse que desde la realidad y compromiso específico de una Institu- ción que pretenda trabajar con esta propuesta, como innovación psicopedagógica en la enseñanza, se
Término acuñado por Gardner, a partir de las recomenda- ciones dadas respecto al proceso evaluativo, en el desa- rrollo de su obra: «Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica». Editorial Paidos.
considera que en los primeros años de formación, antes de los 5 años, los niños desarrollan potentes teorías a cerca de cómo funciona el mundo, que vienen a representar el primer esbozo de las com- petencias del individuo, así mismo, se supone que en este rango de edades, se aprenden de forma inicial los sistemas humanos más básicos para el desarrollo de algunos tipos de inteligencias como el lenguaje, y el dominio de los códigos numéricos, y por lo mismo, tanto en los contextos escolar, como familiar; los estudiantes se ven enfrentados a todo tipo de experiencias cristalizadoras, que serán de- terminantes en el posterior desarrollo de las inteli- gencias del individuo.
En el rango de edades entre los 5 y los 10 años, puede plantearse que los estudiantes adquieren más, el dominio de las reglas generales de cada especia- lidad, disciplina, arte o saber, desde los desarrollos de cada objeto de conocimiento, y a partir de los aspectos preescritos a nivel curricular y social, res- pecto a la cultura objetiva y de la socialización que se supone debe ser enseñada8, criterios bajo los cuales se determinan los estándares y competen- cias Institucionales, que se planifican a nivel
gerencial, y que se expresan desde el sentido de la formación Institucional, a partir de ciertas filosofías y ciertas convenciones culturales previstas para el desarrollo educativo y organizacional en general.
En el nivel preadolescente y adolescente entre los 15 y 25 años, los estudiantes tienen todas las posi- bilidades de adquirir el nivel de experto en una sa- ber9, a partir el desarrollo de la comprensión, y las posibilidades de usar los conocimientos propios de ese saber de diversos modos, y en la búsqueda del desarrollo humano y social, desde el mejoramiento de las condiciones y calidad de vida, a partir de la creación de productos que sean útiles en el contex- to histórico y cultural, y mediante la solución de pro- blemas que involucren la manifestación de diversas competencias y de diversas inteligencias. En este sentido, se espera que el ingreso a la educación superior, le brinde a los estudiantes por demás autorrealizados desde la apropiación de saberes que realmente les apasionan, las posibilidades y condi- ciones necesarias, para emplear ciertas inteligen- cias o la inteligencia en la que elijan profundizar, en función del desarrollo específico del proyecto de vida personal, y del entorno social en general.
En esta perspectiva, se asume que una escolari- dad centrada en el futuro, ha de ser ante todo una propuesta pedagógica, que se esfuerce por maximizar el propio potencial intelectual y emocio- nal de sus estudiantes, y que se interese por alcan- zar altos estándares de calidad de acuerdo con la definición de los énfasis Institucionales. Desde una educación que antes de trasmitir conocimientos, se esfuerce por desarrollar perfiles intelectuales y emo- cionales de cada estudiante, para que pueda estar en condiciones de maximizar los logros educativos de cada persona, de forma realmente integral; una educación de esta naturaleza supone así mismo, el desarrollo de un proceso evaluativo que no privilegie una sólo inteligencia, sino que sea pensado tenien- do en cuenta el estado del desarrollo evolutivo del estudiante, y que considere el planteamiento per- manente de recomendaciones que le permitan al es-
Abraham Magendzo, en sus desarrollos frente al currículo en América Latina señala que los currículos se estructuran desde la selección de cultura objetivada (conocimiento pro- pio de las ciencias, disciplinas y artes) y la cultura de la socialización (ámbito de formación referido básicamente a
tudiante superar o profundizar en el conocimiento curricular y cotidiano, desde el empleo y uso de dife- rentes tipos de inteligencias y desde diversas estra- tegias de aprendizage.
Existen múltiples experiencias de implementación de la propuesta de Gardner en el aula, desde el pro- yecto Cero de Harvard, el proyecto Spectrum, los centros de preescolar de Reggio en Italia, la expe- riencia de la Key School en Indiana, y de forma más reciente la implementación de la Enseñanza para la comprensión10, y aunque todas estas experiencias de innovación obedecen a ciertos criterios específi- cos de transferencia en la practica, puede plantear- se que todas confluyen en aspectos como:
El trabajo pedagógico previsto desde experiencias de clase que involucran el empleo de diversas es- trategias y metodologías, que pretenden estimu- lar los diversos tipos de inteligencias.
La intencionalidad pedagógica de explorar en los estudiantes las habilidades e intereses desde los aprendizajes básicos e iniciales.
La división de las jornadas escolares, entre la enseñanza prescrita a nivel del currículo formal, de acuerdo con las particularidades de la Institu- ción, y la oportunidad de profundizar en una disci- plina académica del interés del estudiante, en una actividad deportiva y en un arte u oficio.
La articulación de la enseñanza, con el desarrollo de la inteligencia práctica, que desde el contexto de las inteligencias implica, el saber utilizar las capacidades propias de cada inteligencia en con- textos culturales específicos; de forma que se in- tegre el saber académico, con el conocimiento experiencial y cotidiano.
Frente a cada una de estas innovaciones en parti- cular, puede plantearse de forma específica que:
la idiosincrasia, costumbres, mitos, leyendas, creencias
religiosas y de alguna manera, también al currículo oculto)
Que de acuerdo con Gardner, es un proceso que aproxi- madamente puede durar hasta 10 años.
Al respecto pueden revisarse de forma especial los desa- rrollos de Gardner en el texto «Inteligencias múltiples. La teoría en la practica» Op. Cit.
ciertos tipos de inteligencias, para acceder a otras. Desde esta experiencia pedagógica, las aulas están distribuidas por rincones, se desarrollan talleres de expertos de diferentes edades, visitas de un experto externo y tres proyectos pedagógicos al año que surgen de las necesidades comunitarias.
Desde la perspectiva del proyecto se asume la necesidad a nivel educativo, de elaborar de evalua- ción, denominado «Informe Spectrum», que se entiende como un informe personal que da cuenta de las po- tencialidades, deficiencias, y recomendaciones pe- dagógicas11 para el estudiante. En este contexto pue- de plantearse que el proyecto revela el desarrollo de un perfil individual de cada estudiante, que aborda la disposición del individuo hacia el trabajo, así como también da cuenta de las propensiones intelectuales hacia el trabajo en determinada disciplina.
optativas según lo prefiera el centro escolar, la implementación de una sala de flujo por las cuales los estudiantes rotan, de acuerdo con sus intereses y preferencias, así como la necesaria realización de un proyecto final de síntesis.
Desde una perspectiva democrática y variada, puede plantearse que las diferentes experiencias en torno a las inteligencias múltiples parten de pregun- tas referidas a:
Qué se quiere conseguir?
Cuál es la intencionalidad pedagógica y formativa?
Cómo debe funcionar el currículo y el desarrollo de las clases?
Qué perfil de estudiante se quiere contribuir a for- mar?
Cómo se evaluará, y qué actividades de profundización y recuperación se van a emplear?
Sin embargo, puede plantearse que en esencia la propuesta teórica de Gardner esta orientada al de- sarrollo de la COMPRENSIÓN, desde las formas de pensamiento disciplinario, el desarrollo de una toma de postura, y el uso inteligente y practico del cono- cimiento en función de la cultura, y del logro de me- jores condiciones y calidad de vida; y desde el domi- nio profundo de conceptos, teorías, técnicas, y ám- bitos del conocimiento, que le permitan al estudian- te aplicar y transferir el conocimiento a nuevas y va- riadas situaciones.
Desde la Enseñanza para la comprensión, el de- sarrollo de la COMPRENSIÓN, se pone en eviden- cia, ante un ejercicio, ejecución, exposición publica, aplicación del conocimiento de nuevas maneras, así como en la elaboración de productos útiles y bellos en su cultura, como ensayos, poemas, intervención en debates, desarrollo de experimentos, y modelos de explicación sobre diversos fenómenos, creación y critica de obras de arte, etc.
Puede decirse en torno a estás experiencias y de- sarrollos que se ha vuelto un lugar común a muchos intereses de innovación educativa, el trabajo pedagó- gico desde los aportes de la teoría de las inteligen- cias múltiples y la validación de dichos desarrollos en diversas culturas e Instituciones educativas.12
ca, idiomas, y las actividades corporales y
cinestesicas, la implementación de ciertas áreas
Dichas recomendaciones implican la oportunidad para que el estudiante consolide sus potenciales, y refuerce las áreas “flojas” de sus aprendizajes.
Al respecto pueden leerse por ejemplo las experiencias de trabajo pedagógico, con base en las propuestas de Gardner desde su teoría de las inteligencias múltiples a través de los proyectos Spectrum, y Zero, así como las experiencias de las escuelas de Key School, practical intelligence for School- PIFS, y Arts PROPEL.
Los recientes desarrollos de las Neurociencias y de la Ciencia Cognitiva,13 así como el desarrollo de un nuevo concepto de la Educabilidad del hombre; dejan en evidencia la necesidad de replantear substancialmente la labor educativa, en términos de poder brindar una mayor respuesta a las demandas y desafíos de la educación que requiere el tercer milenio.
Ya es tradicional en la mayoría de nuestras Es- cuelas y Colegios de Occidente, la queja de que los estudiantes no aprovechan al máximo sus capaci- dades y que el aprendizaje carece de la significatividad requerida para contribuir efectivamente en el desarrollo de la Sociedad. De hecho existen grandes tendencias que consideran que el ser hu- mano solo aprovecha un pequeño porcentaje de su capacidad cerebral. Es aquí, donde se pone en rela- tivo la pertinencia de modelos pedagógicos, que bajo la pretensión de nuevas tendencias se continúan sustentando en posturas de la Psicopedagogía cen- tradas en un paradigmas anteriores a los desarrollos del cognitivismo en el mundo.14
La postura teórica de Gardner puede asumirse como una de las tendencias más actuales del cognitivismo, la cual , asume al ser humano como constructor y reconstructor de su propio conocimiento y plantea como propósito central de la educación de las nuevas generaciones, el logro de la comprensión en los estudiantes, frente a los problemas de las ciencia y frente a la interacción cotidiana en el mun- do desde los valores de la verdad, la belleza y la bondad.
Después de revisar los aportes de los Paradigmas Psicológicos en Educación , puede plantearse la congruencia de la teoría de las Inteligencias Múlti- ples, en el contexto de la Propuesta Educativa Rosarista, en cuanto los desarrollos del Paradigma Pedagógico Rosarista, asumen a un hombre con- creto con posibilidades diversas de realización15, desde el desarrollo de una formación para la auto-
hombre16, y a partir de la interiorización de valores humano- cristianos muy concretos que le permitan al individuo tener una adecuada comprensión de su papel histórico en la construcción de la sociedad17, así como desde la búsqueda de realización perso- nal en la participación, la gratuidad y la comunión18; y la Teoría de las Inteligencias Múltiples a su vez, no solo asume la condición propia de cada hombre desde el respeto pos sus ritmos de aprendizaje, inteligencias, habilidades e intereses, sino que pri- vilegia la formación de un ser humano capaz de COMPRENDER no solo los problemas de la cien- cia, sino su responsabilidad Histórica en la cons- trucción armónica de las nuevas sociedades y de un mundo mejor.
Para trabajar la teoría de las inteligencias múlti- ples en el aula, se cuenta con muchas estrategias pedagógicas19 que pretenden brindar cierta luz a los docentes con respecto a como proceder a nivel de la relación pedagógica, y de manera especial en lo re- lacionado con el problema curricular y con la ense- ñanza. Sin embargo dichas propuestas se quedan solo en el plano de la didáctica20, para llevar al aula la teoría de la inteligencias Múltiples con mayor intencionalidad pedagógica, se hace necesario la implementación en el aula de la Enseñanza para la Comprensión21.
En la perspectiva de Gardner la COMPRENSIÓN, como ideal de la Educación se pone en evidencia a través de realizaciones practicas, o del desarrollo de actuaciones competentes.
La comprensión así entendida, ha sido un ideal a lo largo de la historia , el sueño de que los estudian- tes sean pensadores competentes , se ha converti- do en un ideal de formación de la sociedad del cono- cimiento.
«La idea de que lo que aprenden los alumnos tie- ne que ser internalizado y factible de ser utilizado en muchas circunstancias diferentes dentro y fuera de las aulas, como base para un aprendizaje constante
nomía, y para la solución de las necesidades del
16 Principio Educativo 3
A este respecto pueden consultarse los planteamientos de Gardner en su libro: «La nueva ciencia de la mente» o los desarrollo de la UNESCO, presentados por Jacques Delors en su libro: «La educación encierra un tesoro»
El paradigma Cognitivista, si bien es cierto que surge con los primeros procesadores de la Información, parece ser que solo tiene pleno desarrollo desde las aportaciones de Jean Piaget en 1930
Principio Educativo 2
Principios Educativos 4 y 5
Principios Educativos 6 y 7
Al respecto pueden verse por ejemplo, los desarrollos de Elena Maria Ortiz , o de Thomas Armstrong.
Entendidas dichas acciones pedagógicas, mas como ideas para el desarrollo de los desempeños de compresión.
Al respecto pueden consultarse los desarrollos investigativos de Marta Stone. Et al. op. cit.
y amplio siempre lleno de posibilidades»22, se cons- tituye en la meta pedagógica por excelencia , es desde este ámbito que surge la enseñanza para la comprensión.23
Se asume aquí el renovado interés por la ense- ñanza, en la perspectiva de generar comprensión , como respuesta a los currículos estrechos y simplificantes que aún se continuan desarrollando en muchas escuelas, en las que los alumnos no están recibiendo una educación pertinente, es decir una educación que les permita a los estudiantes ser
pensadores competentes, críticos, personas que plantean y resuelven problemas, capaces de sortear la complejidad, de ir mas allá de la rutina y vivir pro- ductivamente en un mundo en permanente cambio.
Se plantea que: «comprendemos un proceso cuando contamos con una teoría que nos permite orientar nuestra acción en relación con ese proceso de forma exitosa».24
En este contexto, puede plantearse que la com- prensión implica entonces cuatro elementos bási- cos, así:
TÓPICOS GENERADORES:
Referidos a aquellas ideas y preguntas centrales, que establecen múltiples relaciones entre unas temáti- cas y otras, y entre estos temas y la vida de los estudiantes.25
De allí que la primer pregunta que deba formularse un profesor es ¿Qué quiero que mis estudiantes apren- dan?
METAS DE COMPRENSIÓN:
Constituyen la herramienta para delimitar los tópicos generadores. De ahí que las preguntas a formular a este nivel sean:
¿Qué es lo que real y específicamente quiero que mis estudiantes comprendan?
¿Por qué es importante que comprendan eso y no otra cosa?
Lo cual implica de suyo, una compleja revisión temática y de propósitos, en función de las ideas centrales a trabajar y de la comprensión a desarrollar.
DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN:
La comprensión requiere práxica ...es decir, no solo saber usar el conocimiento, sino poner en confronta- ción las propias teorías para establecer su validez, lo que implica tiempo para consultar, indagar y desplegar el habito lector e investigativo.
La pregunta básica que debe hacerse el docente es entonces:
¿Qué debo poner a hacer a mis estudiantes, para que puedan poner ante si mismos y ante los demás aquello que comprenden y qué es lo que no comprenden?
VALORACIÓN CONTINUA Y EVALUACIÓN FINAL:
Las preguntas que pueden formularse son :
¿Cuál será la mejor manera de comunicar la evaluación para que realmente le ayude a mis estudiantes?
¿ Qué aspectos de la evaluación pueden ser desarrollados por el estudiante mismo y cómo?
La lógica de planeación de una Unidad Didáctica, o de una Experiencia de Aprendizaje en el contexto de la Enseñanza para la Comprensión (EpC), implica:
Martha Stone, en su libro : «Enseñanza para la compren- sión .Vinculación entre la teoría y la practica». Paidos. Bue- nos Aires. 1999. Pág. 35
Comprender para Hernán Escobedo y Rosario Jaramillo sig- nifica: «contar con una buena teoría». Perspectiva plantea- da en la revista de «Educación y cultura». N. 39. FECODE. Articulo denominado: «Enseñanza para la comprensión».
Ibíd.
Desde lo cual se pretende plantear un genuino interés por conocer, a partir de la realidad de los estudiantes.
La definición de los Objetivos de comprensión (que en el contexto local podrían leerse como los estándares curriculares por grado y área o con- junto de disciplinas).
La delimitación de los temas generativos o tópi- cos, que se refieren a las cuestiones esenciales, temas, y objetivos de comprensión previstos (o leído en este contexto, entendidos como los as- pectos referidos a la pregunta significativa que direccionará la Unidad, a los logros y competen- cias a desarrollar en una perspectiva integral). Así como también a la necesidad de capturar el inte- rés de la estudiante.
Los ejercicios o desempeños de comprensión,
Bibliografía
implican la identificación de las nociones erró- neas de las estudiantes, y el desarrollo de un trabajo pedagógico que emplee múltiples vías de acceso al conocimiento (de modo que se involucren a todos los tipos de inteligencias), el empleo de analogías y metáforas, el uso de nue- vos lenguajes de representación, la solución de problemas26, la creación de productos, la obser- vación de expertos y el aprendizaje de pares más capaces.
- La evaluación continua, en términos cualitativos desde la calidad de actuaciones y desempeños, orientada hacia la formación para la auto evalua- ción.
Gardner, Howard. «Estructuras de la mente». Fondo de cultura económica. México. 1987.
. «La inteligencia reformulada». Paidos. Barcelona. 2002.
. «Inteligencias múltiples. La teoría en la practica». Paidos. Barcelona. 1999.
. «La nueva ciencia de la mente». Paidos.
Jaramillo Rosario Et. Al. En el articulo: «Enseñanza para la comprensión»: Revista : «Educación y cultura». N. 39.
FECODE.
Stone Marta. «La Enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la practica». Paidos. Buenos Aires. 1999.
Como alternativa cognitiva de trabajo.