Articulación entre el paradigma pedagógico rosarista, la teoría de las inteligencias múltiples, y la propuesta de la enseñanza para la comprensión
¿Por qué la pedagogía dominicana puede encontrar una camino para su realización, a través de la enseñanza para la comprensión?
Resumen
El presente articulo señala algunas de las razones pedagógicas que permiten articular a nivel ontológico, epistémico, y metodológico la Pedagogía Saturniniana, con el enfoque psicopedagógico en la línea cognitivista actual de la teoría de las Inteligencias múltiples y la enseñanza para la comprensión. Se espera que los planteamientos aquí presentados, sirvan como expe- riencia a otros Colegios del Rosario alrededor de la inmanente articulación que debe existir entre los pos- tulados del PARADIGMA PEDAGÓGICO ROSA-
RISTA, y cualquier innovación pedagógica que se pre- tenda implementar en las distintas Obras educativas de la Congregación de Hermanas Dominicas de San- ta Catalina de Siena.
Hablar de los Colegios del Rosario supone consi- derar un tipo de educación, que se sustenta en una propuesta pedagógica propia con años de tradición y desarrollo1, en función de la formación integral de
lectual, teológica y pedagógica de Santo Tomás de Aquino3 en torno a un ideal específico de formación y alrededor de ciertos principios fundamentales que orientan la vida cristiana4 dominicana. En este con- texto, la Orden asume la búsqueda permanente de la VERDAD, en un doble sentido; de la VERDAD en sentido trascendente -búsqueda de DIOS-, desde un proceso permanente de evangelización a través de la educación, y de verdades siempre relativas frente al conocimiento y a la ciencia, a partir del desarrollo de la comprensión como alternativa de aprendizaje para la solución de problemas, la creación de nue- vos productos y el uso del conocimiento en la vida cotidiana y en la propia realización humana, enten- dida en sentido Tomasino como la búsqueda perma- nente y responsable de la propia felicidad. Al res- pecto se señala que:
«El futuro inmediato es implacable para todos. Los retos que se presentan de carácter tecnológico, cien- tífico, filosófico, antropológico, teológico son enormes...Los Dominicos han de seguir estudiando, conociendo, observando, respondiendo, dedicando muchos esfuerzos, a la expansión de la cultura y el saber...No podemos olvidar nunca el fascinante lema que nos preside: la verdad y sólo la verdad nos hará
la juventud, y de forma preferencial de la mujer co-
lombiana. La educación en los Colegios de las Con- gregación de Hermanas Dominicas de Santa Catali- na de Siena, como proyecto de formación humano cristiana, y espacio para la predicación del evange- lio, se orienta desde los fundamentos ontológicos y epistémicos de la Orden de Predicadores de Santo Domingo de Guzmán2, así como desde los aportes educativos brindados a través de la producción inte-
Cabe precisar que la Congregación de Hermanas Domini- cas de Santa Catalina de Siena fue fundada por el Padre Fray Saturnino Gutiérrez, y por la Madre Gabriela de San Marín en el año de 1880, hace exactamente 123 años.
Fundada por Santo Domingo, quien vivió entre (1170-1221) y se caracterizó por ser ecuánime, alegre, agradable, so- lidario y misericordioso, maestro y ejemplo, un hombre sen- cillo y de corazón generoso. La Orden desde sus inicios,
consideró un Carisma que se orienta hacia la oración, la predicación y la estudiosidad, hace más de 800 años.
Aunque se asumen los desarrollos escritúrales de Santo Tomas de Aquino, considerado DOCTOR DE LA IGLESIA, y patrón de las Universidades por su enorme amor al conoci- miento y a la ciencia, no puede desconocerse el legado pedagógico de Domingo de Guzmán, quien es el maestro fundador y quien inspiró a Santo Tomas (de hecho se plan- tea que Santo Tomás fue la pluma de Santo Domingo), ni las grandes contribuciones en el desarrollo de la ciencia de Alberto Magno, considerado como uno de las científicos más importantes de su tiempo, quien se atrevió a explicar para beneficio de la educación una aproximación a al teoría tricerebral, en torno al estudio del cerebro en el 1.200, descubrimiento que sólo fue reconocido después de 1836, desde los hallazgos de Broca, y a partir de los desarrollos actuales de Paul MaClean.
Al respecto puede considerarse su producción cumbre, denominada la SUMA TEOLOGICA.
libres»5, a través de la estudiosidad como ideal de formación. En torno a la misión de liderar procesos educativos pertinentes frente al desafío de actualiza- ción permanente de cualquier Dominico, Domingo defiende la necesidad de liderar un proceso de auto formación y acompañamiento de las nuevas juventu- des centrado en la alegría, el ejemplo, el desarrollo de la autonomía, la vivencia del testimonio de vida y la sencillez. Así mismo, en la perspectiva de Alberto Magno se destacan como referentes para en el pro- ceso educativo, el desarrollo de la observación, la curiosidad, la experimentación, y la implementación de la metodología demostrativa, que articula: (inquie- tud investigativa, formulación de objetivos, conjetu- ras y estrategias para la búsqueda de la verdad.)
Desde el contexto antropológico, filosófico, teoló- gico y teleológico desde el que se enmarca la Orden de predicadores, surge una alternativa pedagógica propia, que puede entenderse desde los fundamen- tos del Pensamiento pedagógico de Santo Tomas de Aquino, como la PEDAGOGÍA DE LA PREGUN- TA, y la PEDAGOGÍA DE LA RESPUESTA6.
Para Santo Tomas de Aquino, la estudiante es asumida como: «Un germen, una semilla vital, con exigencias inmanentes de crecimiento, en trance permanente de maduración y desarrollo. Un poten- cial vivo y dinámico, con potencial biológico de reali- zación : potencial de energías y capacidades, ...in- dividuales y comunitarias, que no puede dejársele inactiva..., sino ponerla en proyecto continuo de per- feccionamiento, en permanente búsqueda de pleni- tud»7. Desde lo que Santo Tomás denomino como
«LA QUAESTIO», o el empleo pedagógico de la pre- gunta en el acto ministerial8 de la enseñanza, hacia la búsqueda permanente de la verdad, el conocimien- to y el pleno desarrollo humano.
Fray José Antonio Solórzano. O.P. En el texto: «Dominicos...Un paisaje interior, para tiempos democráticos». Testimonium Veritatis. N.4. Bucaramanga. 2000. Pág. 68 y ss.
Desde lo que ha sido considerado como EL REALISMO PEDAGÓGICO DOMINICANO, y expuesto ampliamente por Fray José de Jesús Sedano O.P en las dos publicaciones de sus libros: «Pedagogía de la respuesta».
Fray José de Jesús Sedano O.P En el texto: «Pedagogía de la respuesta» . Biblioteca Dominicana N.20. Santa fe de Bogotá. 1996. Pág. 44
La función ministerial del maestro es entendida por Santo Tomas como UN SERVICIO. El maestro: «Ayuda desde afue- ra para que éste se realice desde dentro, vitalmente, cons- cientemente, convencidamente por amor». Fray José de Jesús Sedano O.P. Op Cit. Pág. 45
«LA QUAESTIO9», para Santo Tomas de Aquino, se asume como camino metodológico que orienta la problematización del conocimiento en los diferentes saberes, artes, disciplinas y ciencias, desde lo de- ductivo a lo inductivo, y de lo inductivo a lo deducti- vo... implica de parte del docente el uso de la mayéutica en sentido de mediación pedagógica, hacia el desarrollo de procesos de pensamiento y de aprendizajes significativos, así mismo; hace po- sible que la discusión académico – formativa que se genera en el aula, se oriente en el acto de la ense- ñanza hacia la búsqueda constructiva de la verdad, por medio de un manejo constante de la pregunta, y la auto interrogación como alternativa didáctica en el aula, para el logro de la COMPRENSIÓN, entendida esta más que como representación mental, como DESEMPEÑO.
LA PEDAGOGÍA DOMINICANA, asumida así, im-
plica la búsqueda de la respuesta a las cuestiones que plantea el pensamiento filosófico. Toda acción pedagógica tiene que ser para el docente Rosarista intencional. Sustentada en preguntas como:
Quién es para mi DIOS?
Quién es para mi el hombre, cuál es la perspecti- va de ser humano y sociedad que se pretende contribuir a formar?
Quién es para mi el hermano?
Para Santo Tomas la respuesta cristiana a estos cuestionamientos, debe permitir a los docentes dar respuesta al ideal de formación Dominicano, hacia la búsqueda del: «BIEN COMUN». 10 Educar signifi- ca desde la perspectiva Dominicana, apoyar la reali- zación del PLAN DE DIOS»11.
La pedagogía de la pregunta orienta sus búsque-
das hacia la interrogación permanente de la verdad, y al vez desencadena en la emergencia de una pe- dagogía de la respuesta, que surge desde el desa- rrollo de la propia auto conducción y meta cognición de la estudiante, al asumirse como responsable y
En la perspectiva de Sor Catalina de Siena Gómez Fernández
O. P, referida al uso de la pregunta para averiguar la ver- dad de una cosa, controvertiendola.
Bien teológico que forma parte del PLAN DE DIOS.
Perspectiva planteada por Sor Catalina de Siena Gomez Fernández, en la ponencia denominada: «HACIA LA BÚS- QUEDA DE UN MODELO PEDAGÓGICO PROPIO DESDE EL
PENSAMIENTO DOMINICANO». Presentada en el marco de la PRIMERAASAMBLEA GENERAL DE PASTORAL EDUCA-
TIVA. JUNIO 6 Y 7 DEL 2003. Bogota. Colegio de Santo Domingo de Guzmán.
principal protagonista de su propio y personal proce- so de aprendizaje, desarrollo y formación.
Para Santo Tomas de Aquino, se constituyen en LEGADO EDUCATIVO, ciertos postulados básicos orientados a:
El progreso de lo simple a lo complejo.
La prudencia en el hablar.
El esfuerzo en la busqueda de una conciencia recta.
El tiempo para la oración.
La creación de un ambiente pedagogico-familiar.
El desarrollo de la expresión amable.
El ser respetuoso de las vidas ajenas.
El actuar sin excesiva confianza.
El desafio de huir de las divagaciones.
El aprender de las personas buenas.
El buscar siempre la verdad ,viniere de donde viniere.
Aprender toda la vida.
El ideal de educación Rosarista, se orienta en la perspectiva tomasina al desarrollo de la
«Autoafirmación y la auto entrega...a un ideal, hecho
criterio de interpretación y de praxis»12 ...se espera que la joven...» por si misma y desde dentro sea real- mente dueña de sus actos y de su destino; tan uni- versal y sintetizante que sostenga su conciencia siem- pre y en todas partes, y de seguridad a su quehacer humano, y a su comprometimiento cristiano».13
La pedagogía de la pregunta y la pedagogía de la
respuesta, consideran en si mismas, ciertas exigen- cias pedagógicas orientadas a: la formación para las preguntas dialécticas a cerca de la vida, la forma- ción para la libertad de opción y la auto conducción14, el dominio de la disciplina subjetiva entendida como la capacidad de autodominio y de autocontrol, cons- ciente y responsable, sentido de juicio critico y de discernimiento, de respuesta creativa e innovadora, la formación para el estudio permanente, el cambio, y los procesos de aprendizaje, desaprendizaje y re aprendizaje.
Un década tan conmocionada como esta, que
contiene innumerables desarrollos propios del tercer milenio, como los adelantos informáticos, telemáticos, científicos y tecnológicos, reclama cam- bios substanciales en la practica educativa de forma general y en la labor docente de manera particular.
Fray José de Jesús Sedano O.P. Op Cit. Pág. 46.
Ídem.
Entendida como auto convicción, y autodecisión.
Es en este contexto de reflexión, en el que surgen innovaciones que hacen posible alcanzar el ideal de formación integral de las nuevas generaciones, en un siglo denominado por muchos como la década del «conocimiento», desde un mayor desarrollo del pensamiento, o desde lo que ha sido considerado como la búsqueda de la amplificación de las posibi- lidades y potencialidades cognitivas y axiológicas del hombre, hacia el ideal de formación trascenden- te, y la consolidación de un sentido de vida propio.
Es así, como en los Colegios del Rosario, en articu- lación con el PARADIGMA PEDAGÓGICO PROPIO (
Expresado a través de los siete principios educativos, y que brindan el soporte ontológico y antropológico15 para la educación Rosarista), han sido muchas las pedagogías propuestas para el desarrollo cognitivo e integral de las estudiantes. Desde la mirada gerencial de las Instituciones, y desde la practica pedagógica propiamente dicha se ha pretendido de diversos mo- dos, y desde diversas culturas, la amplificación de las potencialidades y capacidades de las estudiantes, no sólo desde la formación académica y científica, sino desde la formación humano – cristiana, y es en este sentido, que al interior de la Congregación y de sus proyectos educativos en las diferentes Obras, se han considero diversas innovaciones en pedagogía, y en el campo de la Psicología educativa, hacia la búsqueda permanente de la excelencia, coherentes con los de- sarrollos y el discurso actual en torno a la pedagogía a nivel mundial y en general en el país. Así fue, como desde el contexto nacional, se hablo en una época de la tecnología educativa, de integración curricular, de constructivismo pedagógico, y de forma emergente se habla hoy en términos de pluralidad de pedagogías
«activas» para el desarrollo de competencias, marco
desde el cual toma vigencia el respeto por las caracte- rísticas propias de cada estudiante.
Se constituyen en pilares fundamentales de la Antropolo- gía Dominicana, condiciones de formación referidas al de- sarrollo del:
Espíritu de libertad y autonomía.
Hondas creencias psicológicas y religiosas.
Espíritu comunitario y democrático.
Espíritu independiente, no individualista.
Espíritu razonador eternamente cuestionado.
Espíritu abierto, flexible y muy comunicativo.
Espíritu orgulloso, no soberbio.
Gusto por el estudio y la reflexión en todas las áreas humanas.
Gusto por la belleza y la estética.
Apertura a la verdad, venga de donde venga
Perspectiva humanistas frente a la concepción de la vida.
Disposición al análisis de las circunstancias y los signos de su tiempo, para dar respuesta desde la predicación.
Los Colegios del Rosario, siguiendo el ideal de estudiosidad permanente, dado por el Padre Funda- dor frente a la necesidad de cambio y actualización permanente en función de los signos de los tiem- pos, han liderado diversos procesos de innovación y de construcción de la practica pedagógica, de acuer- do con las exigencias educativas actuales, y con los lineamientos dados frente a política educativa en el país. De hecho puede plantearse que como pro- puesta de formación, el PARADIGMA PEDAGÓGI- CO ROSARISTA, en sus siete principios educativos16; consideró todos los desarrollos formulados por la ley general de educación, muchos años antes de que esta se promulgará en el 94.
Desde el desafío educativo, que implica el mismo desarrollo de la ciencia, y del conocimiento, de for- ma preferente en el campo de la pedagogía, la Psi- cología, y las neurociencias, es posible señalar que la Pedagogía Dominica, se sustenta en la formación humano cristiana, desde el desarrollo de:
la meta cognición ( DIMENSIÓN COGNITIVA), y la auto conducción, (DIMENSION AXIOLÓGICA- TRASCENDENTE) del hombre, a partir de la Quaestio dominicana, mediante la cual se orienta la enseñan- za desde un tipo de pedagogía Problémica, caracteri- za por el continuo empleo de la mayéutica con la es- tudiante, la búsqueda permanente de la verdad, y la construcción de conocimientos, hacia un sentido apli- cado de la comprensión frente a los diferentes saberes disciplinares y frente a la vida personal de cada estu- diante, que permita poner en uso el conocimiento, hacia la búsqueda del bien común.
La búsqueda de la verdad como ideal de forma- ción Dominicano, implica la comprensión de si mis- mo, y del mundo. Es en este contexto, como el Co- legio Nuestra Señora del Rosario de Manizales, asu- me como criterios pedagógicos en el desarrollo de sus experiencias de enseñanza y aprendizaje, el aporte de algunos psicólogos en educación, como es el caso de los Psicólogos del desarrollo17, que brindan elementos significativos para conocer a la estudiante rosarista en todas sus dimensiones; así como la tendencia de las inteligencias múltiples y la
Enseñanza para la comprensión18, en la búsqueda permanente de formación integral, hacia el desarro- llo de competencias.
En relación con el concepto de comprensión, como
medio para desarrollar competencias, es posible pre- cisar diversas acepciones a nivel histórico, bajo las cuales se asumido el acto de comprender, desde la mirada de diversos pedagogos, así:
«En el diccionario de El Oxford Dictionary of the
English Language ...se dice que en la temprana edad media, la palabra comprensión tenía un sentido bas- tante moderno: captar la idea, comprender algo, ser consciente. En 1998 el universal Dictionary of the English Language, definía comprender de esta ma- nera: Aprender o captar plenamente, saber o apren- der el sentido, importancia, intención, motivo de, percibir por medio de la mente, apreciar la fuerza o el valor de, asociar un sentido o una interpretación a, interpretar, explicar, ser inteligente y consciente»19.
Desde el aporte de los que han sido considerados clásicos en educación, en torno a la comprensión puede considerarse que Friedrich Froebel brinda ele- mentos valiosos en el contexto de los jardines infanti- les al asumir el aprendizaje como un proceso de ca- rácter evolutivo, desde su metáfora tomada de la jardi- nería de «brote, capullo, florecimiento»20. En la pers- pectiva de Froebel, unas experiencias educativas se apoyaban sobre otras, lo que hacia evidente su idea de una comprensión «extendida». Johannn Pestalozzi y Johann Friedrich Herbart defendieron también a su modo, los postulados básicos de la comprensión.
Desde este punto de vista, para Pestalozzi, fue im-
portante a nivel pedagógico: Evitar la memorización, la enseñanza de contenidos que no pudieran conectarse fácilmente con la vida cotidiana. De esta forma baso sus propuestas educativas en una enseñanza funda- mentada en las experiencias previas, y los intereses de los niños, a su vez Herbart consideró siempre que el aprendizaje era relacional, de modo que nada esta- ba aislado de tópicos desconectados, por eso su pro- puesta de enseñanza no sólo consideró los mismos postulados de Pestalozzi, sino que defendió la conso- lidación del aprendizaje alrededor de generalizaciones, o principios. Sin embargo, la mayor influencia en la perspectiva actual a acerca de la comprensión fue apor-
Se asumen como Principios Educativos, fundamentos pe-
dagógicos que asumen un tipo de educación Humanizante, personalizante, holista, evangelizadora, liberadora, socializadora, y transformadora, o diversificada.
Aportes de Piaget, Vigotsky, Ausubel, y Brunner, en el co- nocimiento de la dimensión cognitiva, Kolhberg, y Erikson en el dominio de los aspectos de la dimensión social y moral de la estudiante como sujeto educable.
En la perspectiva de Howard Gardner, Marta Stone, y Tina Bythe.
Marta Stone, Et al. En el texto: «La enseñanza para la com- prensión. Vinculación entre la investigación y la practica». Editorial: «Paidos». Buenos Aires. 1999. Pág. 36.
Ibíd. Pág. 38
tada por John Dewey, quien sustentó sus propuestas pedagógicas desde la necesidad permanente de arti- cular el contenido escolar, con las experiencias de la vida cotidiana de los estudiantes.
En la perspectiva de Dewey: Se «veía la educa- ción como crecimiento en la comprensión, la capa- cidad, el descubrimiento autónomo, el control de los hechos, y la habilidad para definir el mundo...proponía organizar la enseñanza alrededor de temas con am- plias posibilidades, accesibles en muchos niveles de complejidad, y con conexiones naturales con otras áreas de contenido...sobre todo, planteaba Dewey, que lo que debería enseñarse, se justificaría así mismo porque respondería preguntas que se for- mará el propio alumno»21.
En la perspectiva de Marta Stone y Cols: 1999, la comprensión es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. La compren- sión de un tópico es: «la capacidad de desempeño flexible... de acuerdo con esto, aprender para la com- prensión es como aprender un desempeño flexible, más parecido a aprender a improvisar jazz, mante- ner una buena conversación o trepar una montaña, que aprender la tabla de multiplicar, las fechas de los presidentes.22»23
Para Tyna Bythe y Cols: 1999, la enseñanza para
la comprensión incumbe: «la capacidad de hacer con un tópico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento, tales como explicar, demostrar, y dar ejemplos, generalizar, establecer analogías, y volver a presentar el tópico de nueva manera...en definitiva, comprender es poder llevar a cabo una diversidad de acciones o desempeños que demuestren que uno entiende el tópico, y al mismo tiempo lo amplia, y ser capaz de asimilar un conocimiento y utilizarlo de forma innovadora»24
De manera puntual también Zubiría aporta en esta reflexión, al señalar que comprendemos un proceso, cuando contamos con una teoría que nos permite orientar nuestra acción, en relación con este proce- so de forma exitosa.
Resulta desafiante responder a preguntas referi-
das a las implicaciones prácticas a nivel de aula, de una PEDAGOGÍA DE LA PREGUNTA25, UNA PE-
Ibíd. Pág. 43 y 44.
Aprender hechos puede ser un antecedente crucial para el aprendizaje para la comprensión, pero aprender hechos no es aprender para la comprensión.
Ibíd. Pág. 72
En el texto: «La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente». Paidos. Argentina. 1999.
DAGOGÍA DE LA RESPUESTA26, y UNA PEDAGO-
GÍA DE LA COMPRENSION27, para ello, es necesa- rio diferenciar en primera instancia los conceptos de conocimiento, habilidad y comprensión.
El conocimiento puede entenderse como el domi- nio de «información», en esta perspectiva una estu-
diante posee conocimiento cuando esta en condi- ciones de dar cuenta de cierta información, o cuan-
do puede reproducirla ante una pregunta, así mismo
las habilidades pueden entenderse como desempe- ños automatizados, o de rutina, que surgen a la mano, o de forma natural en el desempeño escolar. Sin embargo, hablar de comprensión implica evidente- mente trascender dichos niveles previos del conoci- miento: el nivel de información y el de habilidad, por un nivel superior, que bien podría ser considerado como de APLICACIÓN o USO DEL CONOCIMIEN-
TO, y es el nivel de la comprensión.
En su esencia, frente a la comprensión la exi- gencia es más que las estudiantes «SEPAN», pues implica ante todo que estén en condiciones de
«PENSAR A PARTIR DE LO QUE SABEN». En este
perspectiva, Martha Stone Wiske y Cols señalan que:
«La comprensión se presenta cuando la gente puede pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe. Por contraste, cuando un estudiante no puede ir más allá de la memorización y del pensa- miento y la acciones rutinarias, esto indica falta de comprensión».28
En este contexto una propuesta ontológica y pe-
dagógica como la planteada por la Orden de Predica- dores, y por la Congregación de Hermanas Domini- cas de Santa Catalina de Siena, sustentada en la búsqueda permanente de la verdad, implica el acer- camiento hermenéutico a una verdad siempre relati- va, y en permanente cambio desde el dominio de las ciencias y las disciplinas, así como la búsqueda per- manente de la única VERDAD trascendente, en el auto reconocimiento de la opción por la vida, y el com- promiso como católico- cristianos, que cada miem- bro de la Comunidad educativa tiene como integrante,
Perspectiva de Santo Tomas de Aquino, desde la Questions Dominicana.
Perspectiva del Padre José de Jesús Sedano. O. P Crf. Sus textos: «Hacia una Pedagogía de la respuesta» . Primera Edición 1996, y segunda edición 2002.Testimonium Veritatis.
N. 7. Bucaramanga.
Planteada por Marta Stone y derivada de los desarrollos investigativos de la teoría de las Inteligencias múltiples.
En su texto: «La enseñanza para la comprensión . Vincula- ción entre la investigación y la práctica». Paidos. Buenos Aires. 1999. Pág. 72.
y corresponsable en la misión de evangelizar a través de la educación propia del Carisma Dominicano.
Tal búsqueda de la VERDAD, supone más que in-
formación, el logro progresivo y permanente de la COMPRENSIÓN, de si mismo y del mundo. Por cuan- to, desde los fundamentos de la Orden, como Comu- nidad de vida, Oración y Predicación. Domingo de Guzmán señaló una nueva comprensión del evange- lio, para su predicación. En este contexto de reflexión, el Padre Fray José Antonio Solórzano O. P señala:
«Es esta comprensión del evangelio lo que le da un especial carácter a la predicación de los Dominicos, diferenciándose así de otras predicaciones en la Iglesia...Domingo, no sólo quería la conversión, sino también la capacidad de COMPRENDER; para el no tenía excesivo valor el ser cristiano, caminando a ciegas...Domingo, fiel a la escuela de San Agustín – Entender para creer, y creer para entender-, quería una conversión de la persona, de su corazón, y de su mente, de SU SER y de SU ACTUAR.» 29
En coherencia con estas búsquedas teleológicas, la Enseñanza para la Comprensión (EpC), ofrece una camino entre muchos otros, para acceder a este verdad, de forma que en el contexto del aula, y de la relación pedagógica se haga vida el ideal de forma- ción Dominicano, y se alcance la Comprensión. De modo, que las estudiantes puedan dar cuenta de for- ma real, del USO de sus aprendizajes, a través de estrategias pedagógicas que les permitan:
Dar explicaciones alternativas frente a las metas de comprensión estudiadas, resolver problemas de ciencia y cotidianos, construir argumentos, armar nuevos productos y avanzar en su nivel de compren-
sión a través del desarrollo de tareas concretas, que pongan en evidencia sus COMPETENCIAS.
El amplio desarrollo pedagógico que la Orden de Predicadores Dominicana, ha tenido en la obra de Santo Tomas de Aquino planteado, el desafío de una pedagogía de la pregunta que interrogue de forma constante, que indague la verdad en los múltiples sentidos, trascendente y cambiante. Pedagogía que encuentra su método propio en la QUAESTIO, que revela la necesidad pedagógica de asumir la pregun- ta como estrategia de enseñanza y de COMPREN- SION. Estrategia que se ve, obviamente enriquecida desde los múltiples adelantes y desarrollos de la época, propios de la Psicología cognitiva, las Peda- gogías activas y las Neurociencias.
En este contexto, la Enseñanza para la Compren- sión, se constituye como una opción pedagógica y di- dáctica pertinente, para enriquecer la indagación y bús- queda permanente de la verdad. Se asume así, el em- pleo de la pregunta (mayéutica) con intencionalidad cla- ra, como camino pedagógica para la EVANGELIZACIÓN y el logro de la COMPRENSIÓN, de modo que las estu- diantes en términos prácticos puedan responder a los retos y desafíos de la época, a través de niveles de des- empeño concretos. Comprender un Tópico quiere decir, ni más, ni menos que la estudiante será capaz de des- empeñarse flexiblemente en relación con ese tópico:
«Explicar, justificar, extrapolar, vincular, y aplicar, de ma- nera que se va más allá del conocimiento y de la habili- dad rutinaria. Comprender es cuestión de ser capaz de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe.»30 de manera novedosa.
Bibliografía
Bythe Tyna. «La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente». Paidos. Argentina. 1999.
Sedano, José de Jesús. «Pedagogía de la respuesta». Biblioteca Dominicana. N. 20. Santa fe de Bogotá. 1996.
«Hacia una pedagogía de la respuesta». Testimonium veritatis. N. 7. Bucaramanga. 2002. Solórzano, José Antonio O. P. «Dominicos... un paisaje interior, para tiempos democráticos». Testimonium varitatis.
N. 4. Bucaramanga. 2000.
Stone Marta. «La Enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la practica». Paidos. Buenos Aires. 1999.
En el texto: «Dominicos. Un pasaje interior...para tiempos democráticos». Orden de Predicadores. Testimonium
Veritatis. N. 4 Bucaramanga. 2000. Pág. 70. 30 Martha Stone W. y Cols. Op Cit. Pág. 73.