La concepción de escuela democrática, legitimada en muchos de los dis- cursos oficiales, se afirma con la intención de superar las desigualdades sociales pero negando las complejidades del mundo social y cultural. En otras palabras, opera a través de la reducción de la realidad en la cual se sustentan los sistemas educativos, de manera simplista y unidimensional. Al sostenerse básicamente en la ideología del sentido común, dichas com- plejidades se sustentan en el ámbito de lo invisible.
The conception of democratic school, legitimized in many of the official speeches, affirms the intention to surpass the social inequalities but denying the complexities of the social and cultural world. In other words, it operates through the reduction of the reality in which the educative systems are sustained, of simplistic and one-dimensional way. When maintaining itself basically in the ideology of the common sense, these complexities are sustained in the scope of the unseen air
1 Docente Universidad de Chile, Ponente en eventos internacionales mllana@uchile.cl
Es difícil superar las desigualdades si se niega el contexto histórico, el com- plejo de relaciones que se entremezclan en determinados espacios sociales y simbólicos y en los cuales los sujetos se insertan ya adscritos a diferentes capitales culturales.
Indicadores como tasas de deserción, analfabetismo, resultados de pruebas estandarizadas y otras, utilizadas recu- rrentemente para evaluar la eficiencia del sistema escolar, ocultan no solo la complejidad de las prácticas escolares, sino que la complejidad de las relaciones que se establecen en el espacio educativo y sociocultural.
Desde esta perspectiva, se alude más bien a la productividad del sistema escolar
reduciendo los fines de la educación a “la medida tecnocrática del rendimiento escolar”. (Bourdieu P., Passeron J.C., La Reproducción, 1998). Desde esta lógica, el sistema educativo, debería responder de manera funcional a las demandas del mercado laboral. Por lo tanto, el sistema más eficiente sería aquel que formará al menor costo y con un alto nivel de eficacia a las personas que la sociedad del conocimiento requiere. Sin embargo, no puede la educación al servicio de la cultura, de la formación del individuo, ser sometida exclusivamente a las demandas del mercado. En la coyuntura histórica que vivimos, las instituciones educativas deberían ser ubicadas en el centro mismo de la vida social. Este es el gran desafío para los profesionales de la educación.
Para ello debería contar con personal especializado en el manejo de estrategias pedagógicas adecuadas sin requerir de una mayor competencia profesional en áreas disciplinarias consideradas débi- les, es decir las ciencias “blandas”. Y son
precisamente las ciencias de la educa- ción cuyo desarrollo disciplinario reviste el carácter de urgente, las que deberían apoyar a los educadores, para poder develar, comprender, y desarrollar su acción pedagógica ante situaciones como diferencias étnicas, de clase, de género, especialmente relevantes en una sociedad como la nuestra que ha experimentado un significativo proceso de masificación de la enseñanza. Y que pasa a enfrentar desafíos más complejos que requieren de perspectivas comprensivas, multidiscipli- narias para actuar, como señala Giddens, en esos verdaderos contenedores de poder que son las escuelas.
La sociedad contemporánea observa un debilitamiento de las instituciones tradicionales, escuela, iglesia, familia, y es esta última, enraizado eje institucional básico de la sociedad humana, la que marca para las nuevas generaciones, las señales de las incertidumbres. Ya que la incorporación masiva de la mujer al cam- po laboral, está impactando de manera estructural las tradicionales asignaciones de roles según género. Su ubicación exclusiva en los espacios interiores, el mundo doméstico, el hogar, ha dado lugar a su irrupción en los espacios exteriores, el mundo, generando conflictos y tensio- nes inevitables que trastornan el espacio familiar. Se presenta por otra parte una gran heterogeneidad en la estructura bá- sica encargada de la socialización de las nuevas generaciones puesto que se ha incrementado el porcentaje de mujeres, jefas de hogar, de familias uniparenta- les, de convivencia sucesiva de precaria estabilidad, de separaciones de hecho y otras formas emergentes de estructuras y dinámicas familiares De manera que el mundo que los otros significativos- padres
y madres fundamentalmente- filtran a sus hijos, proceso complejo de fuertes aristas afectivas, los lleva casi inexorablemente a asumir una cosmovisión definida, no solo por la posición social de la familia de adscripción, sino que también por su dinámica interactiva, por su estructura, por la distribución del poder en su interior, por sus valores, normas y en última instancia por su visión de mundo. La pregunta en- tonces surge inevitable ¿en qué espacio social y simbólico se están socializando las nuevas generaciones?
En esa perspectiva, el rol socializador de una familia sometida a cambios es- tructurales, se diluye y la persona vive experiencias que no se coordinan entre si, ni se unifican en un principio integrador. La escuela, los pares, los medios de comuni- cación masivos y la propia familia, trans- miten normas y valores muchas veces en oposición. De manera que la constitución de “la personalidad en una sociedad que tiende a organizarse a partir del consumo, no tiene principio de integración” (Touraine A,2001) .
La socialización en contextos históricos previos, permitía la constitución de iden- tidades primarias, en tiempos y espacios definidos, reconociendo y valorando los significados de las memorias históricas, familiares y sociales; en su lugar, la te- levisión y la comunicación vía internet unen tiempo y espacio y difuminan las tradiciones, las normas y los valores cul- turalmente compartidos por generaciones. En otras palabras, tradicionalmente existía una simetría entre las normas, los valores externos al individuo y su apropiación subjetiva e individual. Esa simetría hoy se ha roto.
De alguna manera, un riesgo y amena- za para la conformación de identidades en las nuevas generaciones, residiría en que en esta sociedad de masas, el indi- viduo se convierte en un ser de deseo, en una reiterada búsqueda de placer y
satisfacciones personales. Se enfrenta a la tentadora posibilidad, presente en los espacios simbólicos, de adherir a valores que legitiman la consecución del placer y a la adaptación de las instituciones a las aspiraciones individuales. (Lipovetsky G, 2001)
Los jóvenes se socializan, en estos nuevos escenarios, enfrentando las incer- tidumbres, deambulando entre subcultu- ras, centrados en el presente, adoptando conductas transgresoras, conformistas o de marginación según sus experiencias y su entorno vital y social. Movidos por lógicas heterogéneas, competir para ga- nar solo yo y no el otro , ser alguien en la sociedad, disfrutar al máximo de la vida, marginándose sin formular un proyecto de vida, acumulando energías para proyectos futuros, entre otras posibles lógicas que enmarañan las redes de los complejos capitales simbólicos disponibles en un mundo globalizado.
En ese plano cobra especial relevan- cia la necesidad de generar acciones educativas que desarrollen climas so- cioafectivos que apoyen un desarrollo cognitivo y afectivo a nivel profundo. El entorno educativo, debería favorecer en los estudiantes, la toma de conciencia de si mismo, de los otros, del entorno próximo y de todos espacios de la sociedad red. La educación como sistema, debería asumir que nos encontramos frente a procesos de socialización insertos en sociedades más flexibles, centradas en la información, so- ciedades del conocimiento y del consumo que generan, en procesos interactivos y atractivos, permanentes nuevas necesi- dades a satisfacer, ojalá sin demora, y en ese plano los jóvenes son especialmente vulnerables.
En síntesis los viejos centros de so- cialización, se han desplazado hacia otros espacios a través de los cuales han canalizado e internalizado estructuras de necesidades diferentes a las compartidas
por las generaciones anteriores: centros de diversión, grupos de onda, musicales y otros que han contribuido a la genera- ción de nuevas formas de expresividad y sensibilidad en los grupos de jóvenes. Las difusiones enormes y penetrantes de productos y tecnologías de la comu- nicación de imágenes atractivas, como otras modalidades de producción cultural propias de una cultura de masas han con- tribuido a la gestación de nuevas formas de valoración estéticas y también éticas. Los medios de comunicación, en especial la televisión, han permitido la extensión de estas nuevas pautas culturales originando, dada la segmentación de los mensajes, nuevas pautas verdaderos circuitos cul- turales alternos. La música es, a manera de ejemplo, una instancia a través de la cual se socializan conductas colectivas, estilos de participación, lenguaje, pautas de relaciones sociales, gustos que diferen- cian a jóvenes de adultos y los acercan a los pares.
Investigaciones realizadas, (Escudero, Llaña, 2001, 2003, 2005) muestran que los principales elementos que caracterizan a los estudiantes contemporáneos y que es preciso considerar para generar una educación democrática, está en la com- prensión de estas nuevas pautas cultura- les que se proyectan a las problemáticas del sistema escolar, como representacio- nes conflictivas y autoritarias de dicha realidad, ya que constituyen obstáculos significativos para una educación para la democracia.
Los estudiantes de estas nuevas ge- neraciones visualizan la escuela como un espacio de poder, de directivos y profesores, y desde su propia mirada, como una institución definitivamente poco democrática. Normas que afectan más bien a modas que los unen como grupos étareo , prohibidas en el espacio escolar, y sancionadas rigurosamente, son recha- zadas y resistidas con una variabilidad de estrategias que tensionan todo tipo de
convivencia y que muestran cuan lejos estamos de alcanzar una educación en y para la democracia. En estos nuevos, inéditos y emergentes contextos, es fácil inferir que tanto la familia como la escuela, han ido perdiendo su peso como agencias tradicionales de socialización, viéndose sobrepasadas por otras subculturas que como universos simbólicos, están gene- rando verdaderas mutaciones culturales, colocando en oposición al mundo juvenil con el mundo adulto y en el sistema es- colar, a profesores con alumnos. Tal vez una dimensión relevante a destacar por sus proyecciones educativas, estaría en una mayor liberización de las relaciones humanas en diferentes planos, afectivos, eróticos, comunicacionales, más directas y abiertas que antaño, más permisivas en especial al interior del grupo familiar.
En otras palabras estaríamos ante la presencia de habitus construidos en nue- vas realidades, que explicarían no solo las maneras de percibir el entorno, sino que gustos y formas de interactuar en los espa- cios sociales. Estos habitus, estructurados como principios generadores de prácticas distintas y distintivas (Bourdieu, 2000 ) configuran visiones de mundo, universos de significado que se integran en una totalidad simbólica que se experimenta en la vida cotidiana, en la familia, en el grupo de pares, en la escuela, en los es- pacios de diversión y otros, y que inciden en los comportamientos y actitudes. Son marcos de referencia general en el cual se inserta la experiencia acumulada, las prácticas recurrentes, opiniones sobre la sociedad, la familia, la educación, la amis- tad, expectativas presentes y futuras que otorgan un sentido a su existencia como seres humanos Las formas de expresar esas opiniones difieren de las estructuras estructuradas del mundo adulto, a pesar de las diferencias según capital económi- co y social inscritas en el espacio social. Es importante reconocer que dichas diferencias condicionan la adquisición de diferentes capitales culturales, que obvia-
mente impactan la calidad y la equidad de la educación.
El imaginario social que subyace a este ethos cultural inédito, que como hemos ya señalado, se manifiesta en lo simbólico a través de heterogéneas prácticas sociales y que en el ámbito educacional más pro- fundamente, distancia a las generaciones, adulta-profesores versus jóvenes-estu- diantes, y se instala en las instituciones para influir en todas las instancias. En ese marco y sus impredecibles impac- tos, se inscriben los postulados de una educación orientada hacia la democracia. Las consecuencias de estas múltiples transformaciones y que inevitablemente significan un desafío para la educación en sociedades que buscan fortalecer y perfeccionar formas democráticas de con- vivencia, se expresan de variadas formas, desde repliegues hacia el yo, y aislamiento o marginación, hasta formas de resisten- cia, entre las cuales se puede destacar la emergencia de movimientos estudiantiles con una visión crítica y propuestas de alto poder de reflexión en demanda de una educación para la participación real , equidad y calidad.
Surge en muchos estudiantes como grupo, la urgencia de coherencia entre una identidad sentida y la asignada socialmen- te, y desde sus expectativas como sujetos, la presión de una realidad exigente en vertiginosa transformación. Por lo tanto la educación debería apoyar el desarrollo de la capacidad de unificar expectativas muchas veces contradictorias y entre- garles competencias para que adquieran herramientas cognitivas y afectivas que les ayuden a mantener su estabilidad y desarrollar proyectos de vida.
Esta es parte de la complejidad de los retos que enfrentan los sistemas edu- cativos en la sociedad contemporánea, conformada en la dinámica de procesos complejos marcados por los cambios y su constante aceleración. No es posible
ignorar que la identidad construida como ha sido reiteradamente señalado, confor- ma una identidad que opone generacio- nes étareas que conviven en el mismo espacio y tiempo, pero cuyo proceso de socialización y mundo sociocultural inter- nalizado fue muy diferente. A partir de lo expuesto, se puede señalar que el ethos de la postmodernidad, se caracteriza por el peso creciente que han adquirido el individualismo, el narcisismo, el hedonis- mo, como valores predominantes de las identidades construidas e internalizadas, en el marco de las contradicciones que generan esferas sociales como la tec- nológica-económica y su racionalidad basada en la eficacia, la productividad, tensionadas por exigencias sociales de mayor igualdad y participación.
Como síntesis es posible afirmar que el ethos cultural imprime un sello inédito a la sociedad contemporánea en varias dimensiones, entre ellas:
La pérdida de preocupación por las tra- diciones. Acumuladas históricamente
Crisis de confianza hacia los líderes políticos (apatía, especialmente en las nuevas generaciones)
Pesimismo ante un futuro percibido como amenazador e inquieto.
Énfasis en la realización personal y entusiasmo por el conocimiento, en especial el tecnológico.
Narcisismo traducido como una verda- dera mutación antropológica, un nuevo estadio del individualismo, ” perfil inédi- to del individuo en sus relaciones con él mismo y su cuerpo, con los demás, emancipado de cualquier marco tras- cendental” (Gilles Lipovetsky , 2000).
Abandono de los grandes sistemas de sentido y fuerte acento en el yo.
En otras palabras el ethos de la socie- dad postmoderna muestra una valoración exagerada del sujeto, en medio de un materialismo exacerbado en sociedades
tecnológicas. En términos globales, se ob- serva una dicotomía entre una economía globalizada y las culturas internalizadas y compartidas por las personas, situación que tendría insospechadas repercusiones en la conformación de la personalidad y en la construcción de las identidades.
Desde la proyección que estos cam- bios tendrían en los procesos educativos, convendría destacar por su impacto en la formación de las nuevas generaciones, la desvalorización de la disciplina y su reemplazo por el deseo y su inmediata realización, el esfuerzo pierde importan- cia, se estimula la dispersión. Situación que explicaría entre otros fenómenos, la falta de interés, de atención, de estudian- tes sobresaturados de informaciones, telespectadores del mundo, que se les presenta multifacético y contradictorio.
Las múltiples y disímiles experiencias a que se ven sometidas las nuevas genera- ciones, entraban la unidad de la persona- lidad, problema a asumir por la educación si opta por la convivencia democrática, en especial y reafirmando lo ya expuesto, la emergencia de otra agencia de socializa- ción muy potente, los medios de comuni- cación en un mundo en red, que ofrecen diversos discursos valóricos y formas de vida heterogéneas que otorgan importan- cia y validez a otras dimensiones de la realidad, de manera masiva y penetrante. Situación que requiere del desarrollo de un pensamiento reflexivo y crítico para man- tener una inestable unidad en ese ámbito. En ese marco es posible inferir que las instituciones educativas se ha quedado sin soporte, sin base. Los jóvenes no tienen a los adultos como referentes, y todo es relativo, depende de las circunstancias y de la utilidad. La búsqueda del placer y la satisfacción inmediata se reflejas en el “carrete”, “pasarlo bien” estar “en onda con su grupo”. Se valora y se juzga desde criterios, personales, convirtiéndose el yo en el elemento central y de esa forma construyen su identidad individual.
Ante la complejidad de esas transfor- maciones la educación debería compro- meterse de acuerdo a los nuevos pro- cesos de personalización que enfrentan los aprendices de esta era, inmersos en escenarios como los enunciados, a favore- cer la gestación de proyectos de vida que los conviertan en actores, en ciudadanos capaces de influir, participar y ejercer su ciudadanía como sujetos significativos.
La complejidad de los contextos su- cintamente presentados, nos conduce a plantear dimensiones fundamentales a defender por una educación que contri- buya a la permanente reconfiguración de la democracia, esto es la defensa de la pluralidad y tolerancia frente a una forma unívoca y totalitaria de pensar y ser. El ser humano es un ser inacabado en constante interacción con el mundo que a su vez es producto de su actividad. Los sistemas educativos tienen la responsabilidad his- tórica de apoyar la formación de personas en pleno desarrollo, ayudarlos a sustentar sus proyectos de vida, a que sean apoya- dos socialmente y que potencien, formas de convivencia, que signifiquen el respeto al otro, a las inevitables diferencias entre los seres humanos, apoyando en la forma- ción, valores de solidaridad, participación, en el diálogo constructivo, todo ello desde la más temprana inserción en el sistema escolar.
Por ello se hace imprescindible penetrar en la cultura de los profesores, agentes significativos del proceso educativo. Com- prendida como fenómeno complejo cons- tituye un ámbito de significatividades, un espacio simbólico en que interactúan con su propio capital cultural, en un espacio que los tensiona al llevarlos en su acción, a la encrucijada de tener que enfrentar las exigencias de un medio social, incierto y cambiante, marcado por una creciente complejidad tecnológica y por una plura-
lidad cultural, expresión recurrente de un mundo globalizado. La paradoja de esta situación la constituye la aún monolítica estructura de la institución educativa, esencialmente burocrática, jerárquica y por lo mismo conservadora y reacia a los cambios. Los profesores en ese escena- rio, aplican estrategias metodológicas que e insertan inevitablemente en interaccio- nes en aula que nunca son homogéneas, por el contrario si aceptamos las transfor- maciones socioculturales de un mundo globalizado, podremos comprender que son heterogéneas y de altos niveles de tensión. Deben además compartir estilos de gestión y responsabilidades adminis- trativas, establecer relaciones con pares, directivos y familia de los estudiantes, lo que configura un conjunto de situaciones que deben interpretar, evaluar, y además, decidir profesionalmente cursos de acción, pero que a partir de lo expuesto y de la experiencia acumulada en investigaciones en esta área, les tornan inseguros y mu- chas veces amenazados.
La cultura docente entonces enma- rañada en una totalidad de acciones, representaciones de la realidad escolar, en estrategias pedagógicas específicas, expectativas, rutinas, relaciones inteper- sonales con una pluralidad de actores, entraña juegos de poder, grupos formales e informales , pero que es fundamental conocer en profundidad para generar proyectos innovadores que conduzcan a una educación democrática. Es nece- sario combatir desde esta comprensión, la inercia,
la apatía y la peligrosa desvalorización del rol profesional. La carencia de una comprensión profunda de las parado- jas que conforman la cultura docente y escolar en general, inhibe todo proceso renovador y democratizador. No basta con poseer diagnósticos profundos de la acción de los sujetos que participan en la institución, sino que es fundamental analizar la estructura organizacional, los
estilos de gestión y el clima global presen- te en ella como una construcción humana permanente.
Otro aspecto importante de abordar para el análisis de las reales posibilidades de construir una educación democrática, reside en la defensa de la autonomía profesional y la profesionalización real y efectiva del rol. Es inquietante la contra- dicción entre la importancia otorgada a la educación por la sociedad global y la desvalorización que la misma sociedad asigna al rol docente. Nudo tensional complejo que debería abordarse a nuestro juicio con una formación de primer nivel que capacite en una conexión siempre actualizada entre la teoría y la práctica, entre la acción y la teoría. Gran desafío, pero imprescindible paso para negar al técnico y reconocer integralmente al pro- fesional. Un profesional autónomo será capaz de formar seres autónomos, porque posee confianza en sus competencias y capacidades, seguridad en su forma de abordar su acción profesional y porque la estructura organizacional y los estilos de gestión lo reconocen y confían en su desempeño. Para ello la gestión debe ser efectivamente una comunidad de aprendi- zaje, de reflexión sistemática de la práctica y de la acción en general., pero siempre orientada por la cultura institucional y las subculturas específicas desde una pers- pectiva sistémica.
Los tiempos aconsejan un análisis profundo de las acciones a emprender para encarar los desafíos, entre ellos y de mayor relevancia, para el ejercicio del rol docente, instalar en el comportamiento cotidiano, para develar en la reflexión co- lectiva actitudes de respeto al otro, a sus opiniones, aceptar la divergencia, evitar las tipificaciones negativas o discriminato- rias. Evaluar comportamientos y actitudes sin velos ni prejuicios, obliga a una visión profesional y multidisciplinaria que con- duzca a una educación democrática para la democracia.
Proponemos a manera de sugerencias capacidades y valores orientados a un comportamiento democrático que podrían ser incorporados al currículo. (Romeo- Llaña, 2003).
Develar profundamente la visión del otro a objeto de clarificar las demandas presentadas
Discutir las razones que provocan los comportamientos colectivos explícitos y ocultos.
Reconocer las motivaciones que inspiran las acciones comunitarias democráticas y no democráticas.
Traducir con fidelidad el sentido que involucran los distintos mensajes que respaldan las acciones democráticas a emprender.
Entre las sugerencias propuestas, im- porta enfatizar la importancia del uso del conocimiento disponible al servicio de una democracia sustentable, por consiguiente, se propone:
Manejar información sustancial para argumentar fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que se obser- van en los contextos a cambiar o por mantener.
Dialogar con múltiples exponentes de distintas tendencias a objeto de com- partir criterios disonantes y consonantes con la propia posición.
Ofrecer a la comunidad educativa, op- ciones de mejoramiento de los procesos en que se está comprometido por el bien común.
Plantear y replantear proposiciones de acuerdo a los contextos desde donde se sitúa.
Complementariamente, se propone el análisis de los ejes que intervienen en un desarrollo democrático, para ello se recomienda:
Demostrar autonomía en consonancia con la etapa evolutiva del educando, ofreciendo una participación compro- metida en acciones comunes.
Mantener una postura crítica frente a ideas y comportamientos de acuerdo al sentido profundo de los proyectos educativos.
Básicamente a partir de lo sugerido importa identificar los principios susten- tadores de la democracia, difundir su valor en el marco de la comunidad de pertenencia, a través de ejercicios para la práctica de ella.
Respecto a valores, ejes para una pro- puesta a este nivel, se sugiere:
Hacer conciencia de la situación de desventaja de distintas comunidades y personas demostrando proactividad hacia la superación de debilidades y amenazas reconocidas como tales.
Manifestar actitudes cooperativas frente a la satisfacción de necesidades de los otros desarrollando empatía activa y el hábito de hacer el bien.
Expresar consistencia entre pensamien- to, palabra y conducta, mantener la reflexión y la prudencia ante cualquier situación que signifique tomar una de- cisión.
Tener conciencia de la s propias y ajenas limitaciones con propósito de supera- ción o manejo adecuado de ellas.
Asumirse como responsable de su pro- pio aprendizaje, ser honesto y consis- tente con lo que se sostiene, sin lesionar a otro gratuitamente.
Si consideráramos las proposiciones sugeridas, y las vinculáramos con la situación actual, no podríamos dejar de manifestar nuestra preocupación. Cabe la pregunta ¿Qué ocurre con una educa- ción democrática para las democracias precarias y en construcción permanente?,
¿.Si de hecho se mantienen las rigurosas planificaciones de la actividad curricular, las puestas en marcha y la evaluación sin consideración ni menos comprensión de las subculturas de pertenencia y hasta de la opinión de los propios miembros de la comunidad educativa?.
Aún, en la mayoría de las escuelas, no se comparten decisiones ni criterios a adoptar o principios subyacentes, los estilos de gestión continúan en la mayo- ría de las instituciones educativas siendo autoritarios y no hay claridad ni transpa- rencia en las decisiones. En consecuen- cia, emergen múltiples urgencias para construir espacios democráticos que fa- vorezcan una educación en consonancia. En primer lugar no olvidar que la cultura de cada comunidad educativa tiene su dinámica propia, lo que implica cambios, tensiones, resistencias y significados, que como construcciones simbólicas muchas veces disímiles, cruzan el espacio esco- lar, escenario que por lo tanto todas las decisiones curriculares deben cautelar, para instalarse en ese espacio poseedor de una realidad concreta.
En esa lógica, también se debe invo- lucrar a los estudiantes, otorgándoles la oportunidad de aprender a ser conse- cuentes con las elecciones sugeridas por ellos, pero dando cuenta de las fortalezas y debilidades inevitables, en el marco de una formación democrática. La escuela es una agencia pluricultural que debe apoyar el perfeccionamiento permanente de cada miembro de la comunidad, de quienes en el ejercicio de una participación democráti- ca, deberán poner al servicio de la unidad educativa sus fortalezas, expresadas en acciones concretas en programas de de- sarrollo comunitario.
El pensamiento de Jaume Sarramona explicita muy claramente los desafíos que la urgencia de los tiempos demanda a la educación para la democracia: “Educar en y para la democracia no se resuelve por
el simple hecho de vivir en una estructura política democrática, por el simple hecho de estar en ella. Significa ser agente activo de su realización, implicarse personalmen- te en ella como marco idóneo para luego conseguir logros personales y de grupo. Educar en y para la democracias significa, por tanto crear en los medios y centros educativos las condiciones que hacen posible la vivencia y la práctica de los valores que caracterizan a la democracia “ (citado en “Chile País Solidario” Romeo L., 2005).
Podemos inferir de acuerdo a las tensiones que enfrenta la sociedad con- temporánea, que progreso económico y material no significa necesariamente desarrollo, y que la vida plena e integral pierde espacios en el mundo moderno.
Entre los posibles ejes que alimentan el desencanto, está la relativización de la verdad y la esquizofrenia entre discurso y acción que nutren la desconfianza y porque no decirlo, la apatía de las gene- raciones más jóvenes.
Ha sido reiteradamente señalado que los jóvenes deben encontrar sentido a su experiencia como actores sociales, cuando el mundo vive en medio de una coyuntura histórica en que las agen- cias tradicionales han debilitado su rol socializador, y la escuela ha dejado de constituir el lugar único y legitimado del conocimiento.
Las inacabadas y profundas transfor- maciones experimentadas por la sociedad actual, han atravesado la sociedad de nuevas experiencias, ante las cuales los sujetos, especialmente los jóvenes, deben encontrar sentido. Los cambios culturales han generado una mayor libertad indivi- dual, la esfera privada se ha desinstitu-
cionalizado, ya que de forma progresiva las instituciones modernas se han ido apo- derando de las otrora áreas tradicionales de la vida social. Vivimos una coyuntura histórica en que ni la familia constituye el eje socializador ni la escuela es el único lugar legitimado del conocimiento.
Hemos insistido en que los jóvenes como grupo de edad, necesitan definir sus proyectos de vida, que deben ser apoya- dos por marcos de condiciones sociales colectivas y favorables, sin embargo para muchos de los estudiantes que hoy inte- gran nuestras aulas, esos marcos sociales son excluyentes.
Su subjetividad, es decir el ámbito donde se conforman sus percepciones, motivaciones, representaciones, valores, se torna difícil de aprehender comprensi- vamente al interior de la complejidad del mundo moderno, considerando, además su inserción en una organización burocrá- tica que aún mantiene rasgos tradiciona- les, como es la escuela.
De acuerdo a la información obtenida de variadas investigaciones, (Romeo, Llaña, Escudero, 2001, 2003, 2005) los jóvenes que manifiestan una fuerte nece- sidad básica de encontrarse con personas en las cuales fiarse, pero carecen de las redes indispensables, en una sociedad, en la cual el tejido y la forma de la vida cotidiana se reconfiguran recurrentemen- te, en respuesta a los cambios sociales y culturales de un mundo globalizado.
Nos encontramos por consiguiente con otro tipo de identidades, más precarias y flexibles que funden elementos de mun- dos culturales cambiantes y disímiles. La existencia de grupos de onda o de estilo por ejemplo, es ilustrativa de los cambios por los que atraviesa la identidad de los jóvenes. Tanto punks como raperos, thrashers y otros, delimitan un territorio, muestran una propuesta estética. Ante las imágenes asimiladas de la sociedad con-
temporánea con sus estridencias, ruidos, expresiones de violencia, su desarraigo, exteriorizan otros gustos, estilos, lenguaje, actitudes generalmente desafiantes ante el mundo adulto.
Es así como ante nuestro desconcier- to, vemos profundizarse el abismo entre generaciones y entre culturas juveniles y escolares. Los jóvenes de nuestra época, insertos en otros espacios comunicacio- nales, en el torbellino de la comunicación e información instantáneas. logran una extraordinaria facilidad para manejarse en la complejidad de las redes informáticas e insertarse en las heterogéneas comuni- dades virtuales.
Entonces y en medio de tantas, múl- tiples y complejas interrogantes, la gran pregunta que agobia a muchos educado- res es ¿a dónde va la educación?
Como una forma de aproximarnos a ese laberíntico mundo, creemos fundamental hurgar en sus profundidades, tratando de conocer por qué resisten a ella sus actores principales y develar el significado que le otorgan, sus proyectos, sus utopías.
Pensamos que estamos ante el riesgo de presenciar la incubación, en escuelas y liceos, de formas arcaicas de rebelión, peligrosas pues al parecer se rebelan contra el sistema sin discursos, sin orga- nización ni liderazgo, pero erosionándolo lentamente.
En ese contexto percibimos que la vieja escuela no es el único lugar de legitimación del saber, ya que múltiples saberes pro- venientes de los más recónditos espacios del mundo social cultural impactan a los estudiantes. La escuela contemporánea enfrenta inéditos desafíos, debe asumir tensiones inesperadas e intentar resolver conflictos que perturban un siempre pre- cario equilibrio. El reto mayor quizás sea la confrontación entre un viejo profesor competente y un alumno asertivamente
empapado de saberes fragmentados y lenguaje críptico.
De allí la importancia estratégica de una escuela capaz de formar en la solidaridad, el respeto al otro, que constituya una agencia de un desarrollo humano pleno e integral.
Es decir, una escuela que potencie el desarrollo humano. Para ello sostenemos que el currículo debe concebirse como facilitador de ese desarrollo, lo que im- plica que intencional y sistemáticamente contribuya a desarrollar valores demo- cráticos y en perfeccionamiento perma- nente. Siempre en un clima humanizado, generando ambientes de aprendizaje que potencien la sensibilización en el respeto, en la participación, en la apertura efec- tiva y coherente. a nuevas realidades y desafíos.(Romeo, J.2001).
Sin embargo, no puede de ninguna forma, desvincularse el currículo de la gestión y ambos de la evaluación partici-
pativa, ni tampoco obviarse la constante consideración de los contextos tanto a nivel macro como comunitarios o propios de la institución educativa misma.
Para el logro de cambios efectivos, es fundamental además que la unidad educativa asuma otras formas de gestión, revirtiendo estructuras burocráticas que entraban las innovaciones, adscritas a una lógica instrumental, pero definitivamente fuera de las demandas de los nuevos contextos históricos.
Estos planteamientos entrañan difi- cultades, riesgos y conflictos, pero cons- tituyen un gran y urgente desafío para posicionar los cambios profundos que requiere una educación democrática para la democracia.
Sostenemos que toda acción en estos marcos nos permitirá acercarnos a la tan anhelada utopía: la equidad, condición in- eludible para la regeneración de espacios auténticamente democráticos.
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