María Isabel Corvalán bustos 1
Mejorar la calidad de la educación en Chile es una exigencia permanente que la sociedad demanda al sistema educacional. El mejoramiento de las prácticas educativas está relacionado con una serie de situaciones cuya suma constituye una dificultad al momento de introducir cambios en la sala de clases.
En este trabajo se identifican algunas de estas situaciones que están rela- cionadas con la utilización del tiempo y el espacio como recursos en una propuesta curricular.
Conocer elementos de la realidad escolar y considerar la experiencia acu- mulada de los profesores son elementos a considerar cuando se piensa en introducir innovaciones en el aula y la escuela.
To improve the quality of the education in Chile is a permanent exigency that
the society demands to the educational system. The improvement of the educative practices is related to a series of situations whose sum constitutes a difficulty at the time of introducing changes in the classroom.
In this work some of these situations are identified that are related to the
use of the time and the space like resources in a curricular proposal.
To know elements the scholastic reality and to consider the experience ac- cumulated of the professors are elements to consider when it thinks about introducing innovations in the classroom and the school.
Académica. Departamento Educación, Facultad de Ciencias Sociales Universidad de Chile.
Cap. Ignacio Carrera Pinto 1045, Ñuñoa, Santiago. E-mail: macorval@uchile.cl
Si se preguntara a las profesoras y profesores, en distintos periodos, sobre los puntos más problemáticos, de su quehacer en la escuela, estos serían, sin duda, el tiempo y el espacio.
Los profesores que desempeñan su labor en la sala de clases siempre están señalando la falta de tiempo, la escasez de espacios y la carencia de equipamiento adecuado para realizar de forma óptima su trabajo pedagógico. En mi opinión, esta situación es efectiva dada la naturaleza de esta actividad. Actualmente, se requiere de más tiempo no para hacer clases sino para el desarrollo profesional y, a si mismo, se requieren nuevos espacios, distintos a la sala de clases, mejor implementados, para desarrollar propuestas curriculares que den respuesta a los intereses del alumnado.
Una de las características de la mo- dernidad es el dinamismo que surge de la separación del tiempo y del espacio (Giddens 1993) y de una recombinación tal que permita: una regionalización de la vida social, es decir, el desanclaje de los sistemas sociales que se caracteriza por ser un fenómeno que pone en contacto directamente con los factores involucrados en la separación del tiempo y del espacio y el reflexivo ordenamiento y reordenamien- to de las relaciones sociales a partir de la incorporación del conocimiento generado en la interacción grupal.
La reforma educacional implementada en Chile en el año 1996 se puede analizar, de acuerdo con Giddens (1993) como un proceso de desanclaje, entendido como un despegar de las relaciones estable- cidas en el contexto educacional y rees- tructurarlas en otros intervalos de tiempo y espacio. Significó, en el ámbito del tiempo, un aumento de la jornada horaria. Así, las horas de clases semanales aumentaron de 30 a 38 horas para la Educación Básica
(3º a 8º años), con horas pedagógicas de 45 minutos. La Educación Media aumentó a 42 horas en educación media científico
– humanista y técnico - profesional (1° a 4° año medio). Este aumento de la jornada se denominó Jornada Escolar Completa (JEC).
El impacto esperado de la extensión de la jornada en el profesorado era que “esta medida mejorara sustancialmente sus condiciones de trabajo, ofreciéndoles
– junto con otras en curso – la oportunidad de realizar un trabajo netamente profesio- nal, a la altura de la dignidad de su misión y de los desafíos actuales que plantea la transformación en educación” (Arancibia, S., pág. 84).
Sin embargo, esta reforma se imple- mentó con una resistencia muy fuerte por parte de los profesores que vieron, por un lado, afectados sus ingresos y, por otro, fueron considerados como téc- nicos en la implementación del proceso. Así mismo, la reforma hizo necesario un aumento de las salas de clases, ya que, hasta esa fecha, la mayoría de los establecimientos funcionaba con doble jornada, esto llevó a que un número im- portante de profesores que trabajaban en dos escuelas haciendo doble jornada, se vieran obligados a reducir su carga horaria porque el nuevo escenario no les permitía continuar trabajando en ambos establecimientos.
En mi opinión, la implementación de esta reforma se hizo a través del meca- nismo de desanclaje que Giddens (1993) denomina sistemas expertos el que con- sideró experiencia profesional distinta a la de los profesores y en donde no se consideró el espacio como un recurso pedagógico. En los hechos sólo implicó construcción y ampliación de edificios. El concepto central era mantener al alumna- do matriculado con una jornada de ocho horas diarias en clases. Se construyeron comedores para profesores y alumnos,
más salas de clases para cuarenta y cinco niños y niñas, ampliación y/o construcción de bibliotecas y laboratorios de compu- tación, que partieron con doce unidades y que se han ido ampliando a través de diferentes proyectos ministeriales. Las escuelas básicas municipales, por lo ge- neral, no cuentan con laboratorios para la experimentación de las ciencias naturales, espacios equipados para el desarrollo de las artes, las expresiones musicales y físicas.
No se consultó a los profesores, en la fase de diseño, sobre cuál sería su pro- yecto educativo para la Jornada Escolar Completa, qué espacios eran necesarios para las actuales actividades curricu- lares, o los futuros planteamientos de orden pedagógico. Se debe agregar que las compras respectivas se hicieron (y se hacen) en forma centralizada. Por lo tanto, en la mayoría de los casos entre proyecto educativo, edificio y usuarios no hay ninguna relación.
En este caso y siguiendo la teoría del desanclaje los profesores deben dar fe en la autenticidad del conocimiento ex- perto que se ha aplicado. La confianza, dice Luhmann en Giddens (1993), puede ser frustrada o disminuida. Lo normal es la confianza, en este caso, en que los expertos construirán edificios escolares funcionales a las exigencias que de- manda la diversidad en las propuestas curriculares.
El objetivo de mejorar la calidad de la educación aún está pendiente, los resultados así lo demuestran, múltiples razones se dan para explicar esta situa- ción, pero, en mi opinión, una de las prin- cipales es la estratificación del sistema escolar dado por el rol subsidiario que cumple el estado que deja en manos de sostenedores particulares y corporacio- nes sin fines de lucro, la administración y mantención de los establecimientos educacionales.
Ente otros elementos a considerar en relación a la situación en que hoy día se encuentra la educación chilena, es necesario mencionar el acuerdo político logrado entre las distintas fuerzas del quehacer nacional tendiente a mejorar la calidad de la educación con fecha 13 de noviembre de 2007, que establece un nuevo marco regulatorio, que reemplaza- rá la actual Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE), ésta no modifica el rol del estado, pero se crean nuevos organismos como una superintendencia de educación y una agencia para mejorar su calidad, una nueva estructura de los ciclos escolares en Educación Básica y Media y una institucionalización de una reforma basada en estándares de calidad.
Sin embargo, lo anterior no garantiza un mejoramiento en la práctica porque, necesariamente, se requiere de los do- centes y sus capacidades para innovar en la escuela, situación que no se ha considerado en las políticas públicas, debido a un proceso de invisibilización y anulación de la tarea profesional docente (nuevamente la idea de confianza a la que se hace referencia anteriormente pero ahora en los político).
Una pregunta que deberían hacerse los profesores es si la actual estructura- ción de los establecimientos responde a la necesidad de atender a la diversidad como uno de los elementos centrales de los nuevos planteamientos pedagógicos, donde se hace necesaria una multicipli- dad y una pluralidad de funciones lo que implica una gran flexibilidad del espacio escolar. A modo de ejemplo, nuevas áreas y/o temas de desarrollo curricular, nuevas tecnologías, salas audiovisuales, son espacios que no fueron considerados en la re-construcción de la mayoría de los antiguos centros educativos, en los que sólo se realizaron ampliaciones o readap- taciones de los espacios físicos.
Haciendo una revisión bibliográfica sobre el tema, se puede establecer que estos dos aspectos: tiempo y espacio no han sido considerados en la organiza- ción de la institución escolar, porque de cierta manera la escuela ha funcionado en un modelo de trabajo donde unos piensan y otros realizan lo que aquellos han pensado. En un paradigma donde subyace el conductismo centrado en lo medible, observable y cuantificable. Eran variables independientes determinadas por el sistema educativo, a las cuales el profesor debía adaptarse para desarrollar su trabajo. El tiempo era una continuidad de diversas tareas medianamente organi- zadas. El espacio estaba formado por el profesor, sus alumnos y la sala de clases, como Giddens (1993) dice, a través de la coordinación del tiempo se establece con- trol del espacio. Este modelo ha estado presente en la escuela a lo largo de todo el siglo pasado, pero no da respuestas adecuadas para la escuela que funciona en la actual sociedad de conocimiento.
Actualmente, la mirada es otra, se considera al tiempo y al espacio como recursos, es decir, elementos en una orga- nización que funciona como sistema.
De acuerdo con Ibar (1987), un centro educativo funciona como sistema cuan- do su organización tiene las siguientes características:
Se basa en el principio de la creación interna.
Se autorregula a través de las relaciones que establece.
Se desarrolla con unas finalidades espe- cíficas.
Se basa en el principio de equifinalidad por el cual se puede llegar a idénticos resultados por caminos distintos.
Es un sistema abierto con innovaciones y cambios.
Si crece se diversifica a través de sub- sistemas2.
Los aportes realizados por autores rela- cionados con el ámbito de la organización tanto empresarial como escolar, coinciden en que los elementos principales en la orga- nización de un establecimiento educacional son: objetivos, recursos, estructura, tecno- logía, cultura y entorno. En este esquema tiempo y espacio constituyen recursos, son elementos que usa el establecimiento para el logro de sus objetivos.
Es importante reflexionar sobre esta visión en la escuela, ello implica un cam- bio conceptual respecto de la rigidez que predomina en el sistema:
“Considerar el tiempo y el espacio como recursos nos lleva a la posibilidad de ir rompiendo con esquemas desfasados e intentar dar respuesta a las complejas necesidades del sistema educativo actual” (Doménech J y Viñas J., Pág. 11).
Nuestro sistema educativo es consi- derado, por el profesorado, como admi- nistrativamente burocrático por la rigidez con que se realiza la función docente. Este es un tema que debería discutirse, López (1994), sugiere una revisión del marco laboral para ver si éste permite el tratamiento del tiempo con la flexibilidad que se necesita en los establecimientos educacionales.
¿Por qué considerar el espacio y el tiempo como recursos, además de los recursos en general, como elementos para el logro de los objetivos educativos?
Citado de Bertalanffy, en Doménech, J; Viñas, S., J (1997), “La organización del espacio y del tiempo en el centro educativo”
que las escuelas y los profesores diseñen marcos más amplios y diversos que uno aula – clase y horarios distribuidos por horas.
La racionalidad didáctica: Los niños y niñas tienen mecanismos y ritmos de aprendizaje diferentes que la organización del tiempo en los tradicionales horarios y, generalmente, en el mismo espacio. La sala de clases obliga a los estudiantes a un esfuerzo continuo de adaptación que dificulta el aprendizaje significativo.
enseñanza.
La organización de las personas en el establecimiento: Debe incorporarse a la cotidianeidad de los establecimientos educacionales el concepto de gestionar la distribución de tareas, proceso que se dificulta por la rigidez de los espacios y tiempos de los equipos directivos. En esta idea, cobran mucha importancia los con- sejos de profesores, para unificar criterios pedagógicos y otros como por ejemplo, los horarios laborales, rutinas derivadas de la cultura escolar que dificultan el rendimien- to académico.
El tiempo es un enemigo de la liber- tad plantea Hargreaves (1999) o por lo menos así pareciera que lo entienden los profesores. Se sienten presionados a tal punto que éste les impide cumplir con sus deseos y la realización en el campo profesional. El tiempo, por un lado, es un elemento que entorpece un proceso de innovación y complica la implementación del cambio y, por otro, es fundamental para la configuración del trabajo de los profesores. Es a partir del tiempo que los maestros construyen la naturaleza de su trabajo “el tiempo estructura el trabajo docente y es a su vez estructurado por él” (Hargreaves p. 121)
Las comunidades educativas deben hacer un alto para realizar esta actividad se requiere tiempo como una variable objetiva y condiciones de organización y espacio, que cuando es asumida por toda la institución puede constituirse en el inicio de la implementación de un cambio educativo. Cuando no se reflexiona sobre lo realizado, queda de lado una de las di- mensiones que Zabalza (2007) establece como una distinción previa respecto del concepto de “currículo”, me refiero al aná- lisis de lo que se hace y de lo realizado. Este autor basándose en el modelo de In- vestigación de Stenhouse (1977) plantea una doble acepción del término:
Por un lado, esquema o proyecto de enseñanza, lo que se puede o se pre- tende hacer
Por otro, esquema o marco de análisis de lo que realmente se está haciendo o ya se ha hecho.
El uso mas frecuente es el relacionado con el primer punto, es decir como plan de estudio y su derivación en un plan de tra- bajo, de ahí la idea de proyecto curricular. Estos planteamientos (proyecto curricular y el de investigación) no son excluyentes, aunque sí suponen una forma diferente de trabajo.
El de investigación: Se centra en el análisis a posteriori de los resultados reales del proceso educativo. (Con la posibilidad de que sean diferentes a los resultados previstos) ¿Por qué no son excluyentes?
Porque el modelo de planificación no puede desarrollarse de forma de forma aceptable sin investigación, sin tener en cuenta los resultados alcanzados. Por otra parte el modelo de investigación no puede dejar de hacer previsiones y configurar una visión del conjunto del proceso a desarro- llar. Una de las funciones de la adminis- tración de los establecimientos escolares es identificar y establecer distribuciones y usos del tiempo de los educadores que les permitan realizar sus actividades pedagó- gicas. Esta visión del tiempo es el tiempo objetivo o tiempo fijo el que constituye la base real de la planificación Para Walter Warner en Hargreaves (1999) “es especial- mente el punto de vista de quienes elabo- ran el currículo (posibles responsables de iniciar el cambio) y de los administradores, que conciben la implementación según líneas de desarrollo temporal o piensan en fases o niveles sucesivos de utilización del programa” (Hargreaves p. 121) Para rea- lizar este proceso que Stenhouse (1977) denomina de investigación se requiere de un profesional reflexivo, que practique una enseñanza reflexiva. Estos conceptos se han transformado en lemas característicos a favor de la reforma de la enseñanza y la formación del profesorado en todo el mundo (Kenneth M. Zeichner 1993). Por lo tanto, frente a un problema que impida la instancia para realizar este proceso de reflexión sobre y en la práctica, la admi- nistración debe ajustar el tiempo objetivo y redistribuirlo acorde a las necesidades curriculares.
Los conceptos reflexión sobre la ac- ción, y en la acción se basan en un co- nocimiento de la teoría y la práctica que establece una separación entre ellas. Por un lado, las teorías sólo existen en las universidades y, por otro, la práctica se desarrolla en la escuela. La primera no reconoce el conocimiento inmerso en las prácticas profesionales. En la segunda, el rol del maestro es aplicar la teoría de la universidad en su ejercicio profesional, en este contexto no se reconoce el saber de los docentes y la experiencia acumu- lada. Es importante señalar que muchos programas actuales de desarrollo del pro- fesorado y del perfeccionamiento pasan por alto el conocimiento y la experiencia acumulada de los maestros requisitos que, en mi opinión, son fundamentales a la hora de pensar en cambios educativos a lo que se debe agregar la dimensión objetiva del tiempo. C. Marcelo G, (2007), en su obra expresa que este conocimiento tiene características que para el ejercicio profesional son muy importantes, a saber, es específico del contexto, oral, tácito y eminentemente práctico. Está orientado a soluciones y es de propiedad del docente, además, es adquirido en forma individual lo que nos lleva a estar de acuerdo con autores como BIRD y LITTLE quienes sostienen que el tiempo es un factor fundamental a la hora de romper el aisla- miento del profesor. Uno de los recursos más importantes en el perfeccionamiento es el tiempo otorgado para la interacción entre pares sobre el estudio, análisis y exposición de sus prácticas.
El conocimiento pedagógico, generado en la dinámica de la reflexión, sobre la práctica implica necesariamente la inves- tigación de las problemáticas que surgen en el aula y en la comunidad educativa con el fin de elaborar acciones de mejo- ra. Por lo tanto, plantear el conocimiento pedagógico como sustento válido para decisiones educativas, requiere de docen- tes capaces de dominar la metodología de la investigación-acción. De acuerdo al
pensamiento de J. Elliott (1997), la inves- tigación-acción se inserta en los marcos de una tarea profesional participativa y, por consiguiente, en un esquema laboral democrático. De allí la insistencia en la necesidad de sensibilizar al respecto para alcanzar niveles de autonomía, que posibiliten el paso del docente de técnico a profesional. (D.Schön, 1983) En esta idea de un profesor reflexivo de su práctica pedagógica, es necesario, poner a dispo- sición de los profesores mayor cantidad de tiempo, distinto del destinado a las horas de clases y en el contexto del horario ofi- cial, esto constituye un requisito de gran importancia para el trabajo colegiado de los profesores y el desarrollo curricular. Hargreaves (1999).
Sólo así es posible que los docentes asuman el rol de promover en las escuelas innovaciones educativas. Para McKernan
(1999) se deben lograr cambios edu- cativos que valgan la pena y se entiende como modificaciones “educativas”, desde esta perspectiva, aquéllas que apuntan al desarrollo y logro de la calidad de las experiencias curriculares y –como coro- lario- de la calidad de los aspectos peda- gógicos, expresados en las condiciones que se aprecian en la relación enseñanza- aprendizaje.
En este sentido, L. Stenhouse (1977) tiene la certeza de que son los profesores quienes, finalmente, cambiarán el mundo de la escuela desde su comprensión.
La comprensión de las realidades edu- cativas y la reflexión sobre las posibles innovaciones tiene que tener presente el pensamiento de J. Gimeno Sacristán (2005) cuando asegura que “Con la educación se ejerce –o al menos así se cree- influencia sobre el desarrollo y la orientación que pueden tomar los individuos y la sociedad, lo cual no pasa inadvertido a quienes están interesados en producir, reproducir o cambiar un
cierto orden político, económico, cultural, religioso.” (p.109).
Hasta aquí hemos revisado una dimen- sión del tiempo técnico - racional. También están presentes en la actividad cotidiana diferentes dimensiones que son intere- santes y que se deben considerar cuando se reflexiona sobre las prácticas pedagó- gicas, mencionaré, entre otras, a la que Hargreaves (1999) llama significaciones micro políticas que emergen de la distri- bución del tiempo y las configuraciones de poder al interior de las comunidades educativas. Por ejemplo: en Chile a las asignaturas de Lenguaje y Matemáticas se les otorga mayor categoría con respecto al número de horas y ubicación en el horario de clases e inciden directamente en los resultados de las evaluaciones naciona- les e internacionales (SINCE, PISA). La administración directiva está alejada del trabajo en aula porque parece que otorga jerarquía y poder apartarse del rol esencial que significa ser profesor.
La sociedad ha dejado de su lado su responsabilidad en el procesos educativo, asigna la misión de enfrentar los proble- mas sociales de la educación a la escuela y sus profesores y no se considera en esta exigencia que sus horarios son siempre rígidos y exclusivos. A continuación pre- sento las conclusiones de un trabajo de investigación realizado con profesores de escuelas municipales de una comuna del Área Metropolitana de Santiago (Corvalán M.I., en Revista: Enfoques Educacionales, Volumen 7, Nº 1, 2005, p. 69). Este trabajo tiene como referentes teóricos estudios que abordan la problemática de la dinámi- ca del cambio social y cómo ésta afecta a las instituciones escolares, transformando de una manera determinante el sistema educativo y, por lo tanto, repercutiendo de igual modo en el trabajo de los profe-
sores, originando estrés y licencias por este diagnóstico.
Resulta difícil describir las diversas re- acciones del profesorado ante el cambio social al que se ve enfrentando, tanto en el aspecto personal como en el ejercicio de la profesión. Algunos autores utilizan la palabra malestar como término inclu- sivo que reuniría los sentimientos de los profesores ante una serie de situaciones imprevistas en el desarrollo de su trabajo. Estos profesionales se enfrentan, en la actualidad, a numerosas y variables cir- cunstancias que no les permiten realizar bien su trabajo afrontando, además, una crítica generalizada en una sociedad que, al no analizar dichas circunstancias, atri- buye a los profesores la responsabilidad de las fallas del sistema de enseñanza. La expresión malestar docente resume al conjunto de reacciones de los profesores como un grupo profesional desconcertado por el cambio social.
Existe una serie de indicadores que reflejan un descenso en la calidad de la enseñanza.
El avance de la ciencia y la tecnología exigen una constante renovación que implica un cambhio profundo en la con- cepción y el desarrollo de la profesión, se debe evitar el desconcierto que se origina ante los cambios acelerados de tal manera que la enseñanza pueda responder a las exigencias de formación y especialización que impone el progreso social.
En este contexto, la expresión malestar docente se convierte en un nuevo enfo- que de estudio a partir de la década de los ochenta, y su interés ha aumentado en los últimos años, originando numerosas referencias en las principales bases de datos sobre educación.
El malestar docente es sinónimo de malaise enseignant y de teacher burnout. Malestar docente se emplea para “descri-
bir los efectos permanentes de carácter negativo que afectan a la personalidad del profesor como resultado de las condiciones psicológicas y sociales en que ejerce la docencia, por imperativo del cambio social acelerado” (Esteve et al., 1995, p. 23).
El acelerado cambio del contexto social influye constantemente en el papel que desempeña el profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje y los profesores aún no saben cómo adaptarse a estos cambios, ni las escuelas han diseñado estrategias adecuadas de adaptación y de formación de los profesores para respon- der a las exigencias de dichos cambios.
Es una investigación realizada en un colectivo de profesores que han tenido licencias por diagnóstico psiquiátrico, se estableció que en el sistema educativo de nuestro país, existen factores de la rea- lidad escolar cotidiana que determinan estrés en los profesores. Estos factores se relacionan con aquellos que los profesores señalan como generadores de licencias por diagnóstico psiquiátrico al interior de la escuela.
Presentaré a continuación cómo, en mi opinión, estos factores interactúan entre sí. Esteve, Franco y Vera sostienen que, el malestar docente se genera en la difi- cultad de los profesores para enfrentar la presión en el ejercicio de la profesión, producto de los grandes cambios sociales ocurridos en las últimas décadas.
Las relaciones interpersonales al interior de la escuela (F1) se refieren a la percepción de la interacción profesor
alumno, entre profesores, y profesor
apoderado. Estas relaciones establecen modelos predeterminados de la relación escuela – comunidad (F8), lo que afecta la disposición frente al cambio de los profesores.
Las situaciones tensionantes al interior de la escuela (F2) se relacionan
con la atención de alumnos con proble- mas, situaciones contextuales, relaciones deterioradas y problemas económicos. Estas situaciones determinan las (malas) condiciones de trabajo (F11) y los horarios recargados (F4), ocasionando exigencias administrativas (F5). Los factores 4 y 5 inciden en la especialización docente (F6) y en la visión que tienen los profesores del perfeccionamiento (F9), los que operan sobre la enseñanza en la diversidad (F7). Todos estos factores influyen, afectan y determinan la disposición que tiene el profesor frente al cambio (F3).
La disposición que tiene el profesor para enfrentar el cambio va a determinar
la percepción que tiene sobre la Reforma Educacional (F10).
Es importante señalar que se debe po- ner atención sobre los factores que estos autores denominan factores contextuales porque son los que generan desconcierto e impotencia, dado que, precisamente, son aquellos que el profesor no puede contro- lar por no tener posibilidad de intervenir en forma aislada sobre ellos. Estos factores por sí solos no tienen mayor significancia pero, en conjunto constituyen una enorme presión que actúa sobre la imagen del profesor y su trabajo profesional. La teo- ría también señala que la acción de este grupo de factores es indirecta: y afecta la eficacia docente al generar una disminu-
ción de la motivación, del compromiso y del esfuerzo del profesor en su trabajo. Por lo tanto, las institucio- nes administrativas y educacionales deben poner el acento en mejorar estas situa- ciones que generan tensión al interior de la escuela, de tal manera de ir modifi- cando las variables que influyen en las licencias por diag- nóstico psiquiátrico (ver Fig. 1).
Es importante profundizar también en el significado que los profesores otorgan a su situación como actores sociales. En este contexto se entrecruza lo personal y lo profesional. Las investigaciones publi- cadas mencionan que el trabajo cotidiano en la sala de clases requiere de una gran dosis de equilibrio, por lo tanto, si a los problemas profesionales se agregan los personales, los que en muchos casos son agobiantes, resulta muy difícil mantener un equilibrio psicológico y el nivel de en- trega que requieren los alumnos.
Respecto del sentido que se le atribuye a la profesión, existe incertidumbre sobre lo que se espera de los profesores dada la evolución del contexto social. En este marco y de acuerdo con la teoría, es im- portante situarse en el proceso de cambio del sistema educativo en los últimos años. En la sociedad actual se debe aceptar la diversidad, el pluralismo y la existencia de grupos sociales que cuentan con medios de comunicación eficaces que les per- miten defender modelos contrapuestos de educación, en los que se da una gran importancia a valores diferentes y contra- dictorios con los sustentados en el sistema educativo formal.
En la escuela las estrategias para gene- rar ambientes de aprendizaje adecuados para los niños y niñas, generalmente, están asociadas a innovaciones peda- gógicas. Los espacios para el aprendi- zaje no son un descubrimiento, son una necesidad, se utilizan como recurso, especialmente en la educación infantil. La pregunta es ¿por qué no se les otorga la misma importancia en todos los niveles de la educación?
En el contexto de esta idea quisiera presenta algunas significaciones que los profesores construyen respecto de los
espacios y ambientes de aprendizaje, tomadas de “Significados otorgados por los profesores a un proceso de innovación pedagógica” estudio de caso realizado en una escuela rural de la Región Metropoli- tana. Investigación realizada en el Depar- tamento de Educación de la Universidad de Chile. Corvalán MI., Quiroz V., Lecaros A. (2008)
Respecto a la innovación de estrategias en el trabajo escolar como un proceso de cambio los profesores articulan el sentido que emerge en determinadas situaciones que se dan al interior de la escuela, en la interacción habitual entre los niños y niñas como parte del proceso de imple- mentación de estrategias de aprendizajes diferentes.
Las estrategias utilizadas en el proyecto de innovación permitieron, en primer lugar, realizar un trabajo más personalizado al focalizar los esfuerzos pedagógicos, prác- tica que no es frecuente en la escuela.
Aquí me referiré sólo a las significacio- nes emergidas de la utilización de los es- pacios en la experiencia. Las estrategias implementadas generaron ambientes de aprendizajes adecuados para los niños y niñas que estaban experimentando esta innovación pedagógica. Se abrieron las aulas a una nueva dinámica.
En una aproximación al concepto de espacio E., Battini (1982) en Calidad de la Educación Infantil de Zabalza M., (2001), sostiene que se acostumbra a considerar los espacios como un volumen, una caja que se podría llenar, pero señala que “es necesario entender el espacio como un es- pacio de vida, en el cual la vida sucede y se desenvuelve: es un conjunto completo” (p.
236) Iglesias, L. en la misma obra (Op. Cit. Sufra) señala que esta concepción como caja es una abstracción de los adultos. Para los niños, especialmente los peque- ños, el espacio es aquello que nosotros llamamos espacio equipado, es decir, con
DISCURSO: | |
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LO EXPLÍCITO (favorable) | LO IMPLÍCITO (desfavorable) |
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* Rigidez y permanencia en la sala de clases. * Trabajo individual. |
todo lo que lo compone: mobiliario, objetos, olores, colores, cosas duras y blandas, co- sas largas y cortas, cosas frías o calientes,
etc. El espacio es ante todo luz: la luz que nos permite verlo, conocerlo y, por lo tanto, comprenderlo, recordarlo.
Este concepto es el que se debe aplicar cuando hablamos de ambiente escolar. Cuando se entra a un jardín infantil, a una escuela o a una sala de clases, el color de las paredes, la distribución del mobiliario, los espacios muertos, las personas, la decoración y todos los detalles que en ella se encuentran dicen el tipo de actividades que allí se realizan, la clase de comuni- cación que existe entre los alumnos, las relaciones que se establecen con el exte- rior y los intereses que guían tanto a los alumnos como a los profesores.
Espacio y ambiente se usan de modo equivalente cuando nos referimos al es- pacio de la clase. Existe diferencia entre ellos, pero están relacionados. El espacio se relaciona con espacio físico, son los locales para la actividad, caracterizados por los objetos, materiales didácticos, mobiliario y decoración.
El ambiente es el conjunto del espacio físico y las relaciones que se establecen en él, los afectos, las relaciones interper- sonales entre niños y adultos, entre los miembros de la comunidad. Visto así el ambiente es un todo indisociado de ob- jetos, olores, formas, colores, sonidos y personas que habitan y se relacionan en un determinado marco físico que lo con- tiene y, al mismo tiempo, es contenido por todos estos elementos que laten dentro de él como si tuviera vida. Por eso se dice que el ambiente “habla”, nos transmite sensaciones, nos evoca.
Se podría decir que en la escuela los profesores no han incorporado (interna- mente) ese ambiente del cual se habla y que se vive en la escuela a nivel de espacio solamente. Cabe preguntarse, cuál será el ambiente que los profesores tienen incorporado internamente. Qué les hace considerar a la Escuela igual rigidez., frialdad individualismo, grupo de desconocidos (es lo que aparece implícito en el discurso), en circunstancias que el ambiente es también el profesor. Cómo lo
va creando, cómo lo va sosteniendo en su hacer docente. Porque una sala podría ser el patio o un bosque, un museo (espacio) en ese sentido es o sería el profesor quien construye el ambiente escolar o de apren- dizaje en una co-construcción intersubjeti- va por ejemplo, en la interacción profesor alumno, lo que supone un encuentro de sujeto a sujeto en la experiencia.
Se puede interpretar que la conside- ración de sujeto de la experiencia es lo que hace sentido a los profesores del estudio en esta nueva mirada del proce- so educativo. Sujetos activos, reflexivos, autoreflexivos, vale decir, es la vivencia de la experiencia a nivel subjetivo la que remueve niveles profundos en el aspecto tanto cognitivo como emocional.
Una de las dimensiones de la globa- lización de acuerdo con M. Román, es una escuela refundada, esto significa que la escuela debe pensarse en un nuevo marco cultural, lo define como el paradig- ma socio-cognitivo de corte humanista, en este contexto en la escuela deben realizarse transformaciones profundas “la escuela debe ser entendida como una organización que aprende y por ello transformadora”, deja de ser transmisora del conocimiento. Así todos aprendemos, niños y niñas, jóvenes, adultos y también las instituciones, quienes no aprenden envejecen y mueren por inadaptación en tiempos de cambios profundos. La escuela con seguridad no va a morir, pero, creo que envejece y queda descontextuali- zada.
La concepción del tiempo y del espacio tiende a diferir en varios aspectos, según se trate, de profesores, expertos o admi- nistradores. En el caso de las decisiones macro-políticas en educación, los profe- sores no son consultados y los expertos no tienen un conocimiento profundo de la
realidad escolar cotidiana. Por lo tanto, se produce una discrepancia entre los proyectos educativos y quienes forman parte de las comunidades educativas. Esta situación atenta en alguna medida contra la calidad de la educación ya que los espacios escolares no son funcionales a las exigencias que demanda la diversi- dad en las propuestas curriculares.
Respecto de los administradores tienen mayor poder para que sus perspectivas prevalezcan con respecto al tiempo en relación a los profesores de aula. Ellos establecen sus procedimientos en el contexto en las rutinas actuales, de tal manera que, el tiempo administrativo ad- quiere mayor relevancia que pareciera es la única forma de organizar las actividades en la escuela.
Con la idea de obtener resultados y ser productivos se ha ido generando en la escuela la tendencia administrativa de ejercer control sobre el trabajo regulando el tiempo de los profesores. Esta es una visión orientada al aumento de la produc- tividad, en oposición a la que predomina entre la mayoría de los profesores, la que está centrada en las relaciones personales por sobre las cosas. Se hace necesaria una gestión flexible para dar respuestas al conjunto de demandas, siempre simul- táneas, en la realidad de la sala de clases, donde el cumplimiento de los objetivos no es lineal. Se generan problemas cuando se trata de dar respuesta a la parte admi- nistrativa. Esta visión del tiempo genera una actitud negativa al cambio e impide la generación de innovación en la sala de clases.
Los profesores necesitan el tiempo como un medio o recurso técnico para poner en práctica los objetivos educativos, aunque no garantiza por sí sólo un cam- bio, es necesario ponerlo a disposición del profesor con generosidad. Se deben considerar otros aspectos del tiempo del profesor en relación a su distribución,
planificación y programación en el ámbito técnico pero, considerando también las otras dimensiones que permitan configurar de mejor manera el trabajo profesional docente.
En este contexto el tiempo pasa a ser, además, una variable de discriminación en el sistema educativo chileno. Las diferencias de tiempos lectivos entre los alumnos de escuelas privadas y escuelas municipales es un fenómeno que debería preocuparnos a los profesores, dado que es un generador de desigualdad social. El solo hecho de permanecer más tiempo en la escuela no garantiza una mejor educa- ción pero, sin duda, que una adecuada organización, con los objetivos claros y los medios y recursos para alcanzarlos, entre ellos tiempo y espacio, redundará en un cambio conceptual con respecto a la rigidez que predomina en el sistema escolar.
Cuando el profesor incorpora en su labor prácticas metodológicas basadas en el tra- bajo colaborativo, genera un ambiente en que todos comprenden y viven un compor- tamiento de colaboración que se expresará en los aprendizajes, gestos y en el trabajo de sus alumnos y alumnas. Esta idea, tam- bién debe estar presente, en la interrelación laboral que se genera con los pares, que no es competitiva, si no que aporta en la obtención de los logros propuestos para los alumnos y alumnas y motiva a la formula- ción de nuevos desafíos.
Se puede establecer que existen en la escuela dos maneras de proceder: una más participativa, reflexiva e innovadora que se realiza en las instancias del pro- yecto presentado y que requiere tiempo y espacio versus otra forma de proceder, que se realiza en las clases de la rutina diaria escolar, más solitaria y tradicional con menor interacción entre los docentes y entre los alumnos y alumnas. Tal tensión se puede graficar en el siguiente cuadro de síntesis:
Se hace necesario al momento de re- ferirse al tiempo en el trabajo profesional docente tener en cuenta algunas situacio- nes que son causa del malestar docente. Destacándose las siguientes:
Los profesores consideran sus hora- rios de trabajo muy recargados con demasiadas horas de trabajo en el aula.
Deben asumir una diversidad de funciones. En este aspecto, se refleja claramente la fragmentación del trabajo del profesor. Este es un tema central en la generación del malestar docente, y uno de los elementos centrales o signi- ficativos con respecto a los problemas de la calidad de la enseñanza.
La capacitación es uno de los ejes importantes en el ejercicio de la Profe- sión Docente, sin embargo, a raíz de la diversidad de temas que debe enfrentar el profesor como consecuencia de la fragmentación de su trabajo, existe un número importante de temas en los que el profesor requiere preparación para enfrentarlos.
Una dimensión subjetiva de la enseñan- za es la significación que los profesores le atribuyen a su propia actividad. El rol del maestro se desdibuja a raíz de la forma en que se piensa la educación actualmente, cuando los otros agentes socializadores se inhiben, cuando se transforman en problemas educativos todos los problemas sociales pendientes.
La sociedad deja de lado su respon- sabilidad en el proceso educativo, asigna la misión de enfrentar los problemas sociales a la educación, a la escuela y a los profesores. “El problema no está en la dedicación de los profesores. La cuestión es asumir los problemas de la educación con responsabilidad colectiva. La socie- dad no puede esperar que la educación de solución a esta problemática social pendiente, dejando a los profesores solos con la tarea, en tanto que el resto de la sociedad se inhibe de su responsabilidad educativa”. (Corvalán., M.I, en Revista Enfoques Educacionales, volumen 7, Nº 1, 2005, p. 78)
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