El presente artículo busca dar a conocer como la crisis de identidad influye en el sentido de vida y de proyección al futuro de los niños, niñas y jóvenes en situación de riesgo social de la Institución Educativa Nacional “Jesús María Ocampo Tigreros” -Sede Primaria- de Armenia. Los resultados de este estudio amplían la visión sobre los aspectos que constituyen el sentido de vida y proyección a futuro de los educandos del aula multigradual de dicha institución.
El sentido de vida y la proyección que se tenga para el futuro está influido por multicausalidad de factores que van desde las situaciones particulares e individuales hasta situaciones sociales que involucran su cotidianidad, y afectan el sentido de identidad, autonomía, libertad e inclusión. Dentro de estas causas se encontraron problemáticas a nivel social, familiar y escolar las cuales repercuten en el sentido de vida y proyección a futuro de los educandos.
En el artículo se invita a una reflexión y una mirada renovada sobre la cons- trucción del sentido de vida y proyección a futuro desde la potenciación del sujeto en su diferencia, la inclusión y el fortalecimiento de los criterios de autoreconocimiento que posibilitan la conformación de identidad.
El enfoque metodológico del estudio fue el cualitativo, empleando como estrategia el estudio de caso múltiple y la entrevista semiestructurada como herramienta principal.
The present article intends to present the identity of the influences crisis in the sense of life and projection to the future of the children, children and youth in situation of social risk of the National Educative Institution “Jesus Maria Ocampo Tigreros” - Primary Host of Armenia city. The results of this study wide to extend the vision on the aspects that constitute the sense of life and projection to future of the pupil of the multigrade class of this institution.
Recibido: noviembre 30 del 2008. Aprobado enero 27 del 2009.
Nacionalidad, colombiana. Docente de institucion educativa Nacional Jesus María Ocampo sede Republica del Uruguay. Licenciada en pedagogia reeducativa y Magister en Educación-Docencia de la Universidad de Manizales.
The sense of life and the projection to the future are influenced by diversity of individual factors which they go from the particular situations and until social situations that involve their daily task, and affect the sense of identity, autonomy, freedom and inclusion. Within these causes they were proble- matic at social, family and school level which repel in the sense of life and projection to future of the students.
In the article it is invited to a reflection and a renewed view about the cons- truction of sense of life and projection to the future from the subject is possi- bility in it is difference, the inclusion and the strengthening of the individual’s self recognition that makes possible the conformation of identity.
The methodological approach of the study was the qualitative one, using as strategy the study of multiple cases and the semi structured interview such us main tool.
El objeto de estudio en el cual se basa el presente artículo fue una reflexión y análisis del la investigación Sentido De Vida y Proyección al Futuro de los niños, niñas y jóvenes en situación de riesgo social de la Institución Educativa Nacional “Jesús María Ocampo Tigreros” -Sede Pri- maria- De Armenia, la cual buscó develar, comprender y describir dichas circuns- tancias. Las características en diversidad de población y metodología empleada dentro del aula hacen de este grupo una experiencia significativa y representativa al interior de la institución y de la ciudad.
En el análisis de la información se en- fatizó en tres ejes temáticos: El sentido de vida, La proyección a futuro, y la situación de riesgo social de los cuales emergieron cuatro categorías centrales como lo fueron la cotidianidad, la crisis de identidad, la pro- yección a futuro y el sentido de vida sobre las cuales se construyó el aporte teórico.
De las cuatro categorías emergentes se abordará en el presente artículo la crisis de identidad, las otras restantes se desa- rrollaran en otras publicaciones.
Las condiciones de vulnerabilidad por situación de riesgo social, empobre- cimiento de espacios, mutilación de la
participación en su contexto y grupo han ocasionado una crisis de identidad en la que no se encuentran identificados ni autoreferenciados en su contexto, gene- rando una falta de voz que se traduce en una desesperanza por lo que viene.
Esta crisis de identidad va de la mano de la carencia de autonomía que ha hecho sujetos sumisos en muchos casos y/o irreflexivos agresivos que han acallado su voz por la de la violencia, en cuyas circunstancias es difícil tejer otras con- diciones de futuro. En las cuales el aula multigradual ha sido la encargada de atender e incluir sujetos que antes hacían parte de la problemática invisibilizada del sin lugar de la institución.
El análisis de la categoría, crisis de identidad, pretende más que generar al- ternativas de solución a los ejes temáticos planteados en esta investigación, busca abrir un espacio de discusión y reflexión crítica de lo que está ocurriendo con la exclusión del sujeto en las instituciones y en su contexto social.
Teniendo en cuenta que el interés de la investigación fue el de develar para com- prender y describir, el método escogido
fue el Estudio de caso múltiple, el cual para este ejercicio investigativo se en- tiende como “una investigación empírica que estudia un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto de la vida real, especialmente cuando los límites entre el fenómeno y su contexto no son claramen- te evidentes. (...) en la cual hay muchas más variables de interés que datos obser- vacionales; y, como resultado, se basa en múltiples fuentes de evidencia (…)” [Yin, (1994), citado por Yacuzzi (p.3)]
Las bases teóricas de este método se encuentran en la corriente filosófica feno- menológica, donde Husserl es su mayor exponente; él consideraba que la posición sine qua non del pensamiento es la de no tomar ningún tipo de posición existencial, para esto utiliza la “epokhe” lo que él llama la puesta en paréntesis. En contraposición a lo planteado por Husserl, Heidegger propone darle un giro a la fenomenología en la hermenéutica pues según este au- tor, toda respuesta dada a una pregunta acerca de la realidad se haya manipulada de antemano, puesto que siempre hay una pre comprensión acerca de todo lo que se piensa; esta pre comprensión de las cosas y del mundo produce la misma comprensión; desde este círculo herme- néutico como lo denomino Heidegger, se realizo el análisis de la información.
El escenario de estudio fue la institución educativa Nacional Jesús María Ocampo Tigreros sede primaria, situada en la ciu- dad de Armenia, (Quindío); en la avenida los Camellos carrera 19a No 39-01 en el sector del barrio Miraflores al sur occidente de la ciudad. La población que acude a la institución casi en su totalidad proviene de sectores deprimidos del sector y de la periferia de la ciudad.
La unidad de análisis estuvo conformada en un principio por 30 estudiantes de los cuales se inicio a trabajar con 24, de estos 24 se termino con un grupo de 18 estudian- tes debido a la movilidad de la población a otros hogares o ciudades por reubicación; este grupo está conformado por 7 menores
trabajadores, 4 desplazados, 1 reinsertado, 2 desvinculados del conflicto armado, así como 6 pertenecientes al programa de Bienestar Familiar de hogares sustitutos, los restantes pertenecen a hogares cons- tituidos por uno o ambos padres o en su efecto por un familiar cercano; las edades del grupo se encuentran entre los 9 y 17 años de edad.
Para hablar de sentido de vida se debe hablar de los aspectos que constituyen a un ser humano, como lo son sus relacio- nes, su contexto, cotidianidad, formación, intereses y expectativas que lo mueven; el tipo de relación que el sujeto establece con su medio determina en gran parte lo que será en el futuro y la forma como se relacionará con el mundo.
Heller (1991, p.72) a esto lo llama “los a priori genético y social” que no es otra cosa que las circunstancias en las cuales se nació y por tanto no fueron escogidas, y las vivencias particulares que experimenta cada sujeto en su cotidianidad, determi- nando lo que va a ser de su vida. Merze- nich, M. Kass, J. [(1983) (presentado por Gonzales (2007)] expresan que “hay una considerable variación en el mapa soma- totópico entre dos individuos sanos de la misma especie; variación que se atribuye a las experiencias vividas por cada uno a lo largo de la existencia”. Esta constitución de características y vivencias personales que hablan los neurólogos es lo que se estructura como la identidad del sujeto; por tal razón se optó por preguntar por los aspectos que influyen en su construcción como las relaciones de amistad, autoridad, poder, tipos de relaciones e identificación.
Es por ello que se buscó indagar por las relaciones de amistad que poseían los estudiantes de la institución; puesto que según lo que plantea Berger y Luckmann [citado por Román (2005)] “La socializa- ción primaria es la primera por la que el
individuo atraviesa en la niñez, por medio de ella se convierte en miembro de la sociedad. (…)Se advierte que la socializa- ción primaria suele ser la más importante para el individuo y que la estructura básica de toda socialización secundaria debe asemejarse a la primaria (...) El niño se identifica con los otros significantes en una variedad de formas emocionales pero sean estas cuales fueran la internalización se produce sólo cuando se produce la identificación”. (parra. 20)
En esta comprensión del mundo juega un papel fundamental la interacción con la familia y las relaciones de amistad que se van estructurando a lo largo de su infancia y adolescencia, las cuales en la mayoría de los casos de los niños, niñas y jóvenes que hicieron parte de este estudio, aparte de no tener ambos padres su familia está consti- tuida por padrastros, madrastras , abuelos, tíos y hermanos que han entrado y salido de sus vidas con regularidad y que han sido los responsables en su gran mayoría de hacer sentir a los niños y niñas ajenos a la familia y al espacio donde conviven.
Referente a las relaciones de amistad que manejan, la gran mayoría considera que sí hay amigos y los tienen; sin embar- go, las relaciones de dichas amistades no superan el año, son relaciones que se han hecho dentro del aula y en algunos casos en el espacio social donde conviven pero de igual tiempo de relación. Se podría decir que a pesar de tener amigos las relaciones que manejan en su diario vivir son de tránsito y no duraderas. En el caso de los menores trabajadores el panorama es menos alentador, el valor de la amistad es prácticamente irrelevante; puesto que el “otro” es mirado desde la desconfianza del que va hacerles un posible daño.
Si se tiene en cuenta lo expresado por Berger y Luckmann anteriormente sobre que la comprensión del mundo se adquiere en la relación con los otros y para Hannah Arendt, es en la interacción diaria con los otros seres donde se construye el sentido de vida, toma gran relevancia el tipo de
relaciones con las cuales han estado en contacto desde su nacimiento marcando su identificación e identidad consigo mismo y su entorno, en esta identificación o la falta de ella se evidencia la desconfianza y el hermetismo para abrirse frente a personas que ellos todavía no consideran parte de su cotidianidad y de su confianza.
Es claro que en la conformación de la identidad no solo están implícitos factores internos que determinan las característi- cas particulares de cada sujeto sino que dicha conformación está ligada fuertemen- te a la existencia del otro, pues es en la heteroreferencia y autoreferencia que se reconoce a sí mismo; al respecto Larraín (2001:2) expresa, “la identidad tiene que ver con la manera en que individuos y grupos se definen a sí mismos al querer relacionarse -”identificarse”- con ciertas características… la construcción del sí mismo necesariamente supone la exis- tencia de “otros” en un doble sentido…”, en palabras de Erikson (citado por Larraín 2001:6) en el proceso de identificación “el individuo se juzga a sí mismo a la luz de lo que percibe como la manera en que los otros lo juzgan a él”. Es decir que la es- tructuración de la identidad tiene implícito la forma como lo reconocen y se reconoce el mismo en este reconocimiento.
Teniendo en cuenta como se estructura la identidad para este estudio, se puede entender como los educandos que formaron parte de esta investigación al indagarles
¿qué querían ser cuando grandes? Las res- puestas en una primera instancia estaban dadas mas por lo que consideraban que el otro – las investigadoras y su familia- espe- raban de ellos; como ser médico, policía o militar para ayudar a los demás, pero en una segunda instancia cuando se profundizaba en las motivaciones que tenían surgían el buen status que ellos consideraban que tenían estas profesiones.
Como ya se vio, los agentes y factores que intervienen en la estructuración de la identidad son múltiples -características individuales, culturales y sociales- pero la
escuela aunque no es la única que influye en dicha construcción si es la responsable de fortalecer los criterios de autorreconoci- miento que posibilitan la conformación de identidad; en palabras de Honneth (citado por Larraín 2001:6), el autoreconocimiento tiene tres aspectos que son: autoconfian- za, auto-respeto y autoestima los cuales a su vez tiene tres formas de falta de respeto que pueden provocar problemas sociales, que son: “El abuso físico o amenaza a la integridad física, que afecta la confianza en sí mismo... la exclusión estructural y sistemática de una persona de la posesión de ciertos derechos, lo que daña el respeto de sí mismo…y la devaluación cultural de ciertos modos de vida o creencias y su consideración como inferiores o deficientes, lo que impide al sujeto atribuir valor social o estima a sus habilidades y aportes” .
Estas formas de irrespeto que menciona Honneth son perfectamente identificables en la mayoría de la población que fue objeto de estudio, en la cual se puede identificar que los estudiantes que han sido víctimas de maltrato, exclusión a ciertos derechos y han sido devaluados por consideraciones de deficientes, presentan serios problemas de autoridad, respeto a las normas, conviven- cia, cuidado de su entorno., así como una evidente inseguridad, desconfianza y falta de cuidado de sí mismos; a diferencia de los estudiantes que no vivencian situaciones de maltrato ni de devaluación cultural, estos segundos se muestran con mayor confianza y seguridad de sí que los primeros.
Al analizar el respeto, seguridad y confianza que tienen los estudiantes que participaron de este estudio; bajo la concepción de Erickson del proceso de identificación de los sujetos, se podría decir, que la falta de respeto en sí mismos, la inseguridad y la desconfianza que evi- dencian está claramente sustentado, en la desvalorización y falta de fe que tienen las personas cercanas – familia, vecinos, docentes- que los rodean.
A la luz de lo anterior se puede compren- der cómo la dedicación, el compromiso y
el reconocimiento que hace la maestra a cada uno de sus estudiantes y que ellos reconocen como tal se ve reflejado en los grandes avances que la gran mayoría de estudiantes del aula obtienen y cómo estos avances parecen que se perdieran cuando son promovidos a otro grado surgiendo el miedo de no ser “capaces” con este nuevo reto y es con el apoyo que le continúa brin- dando la docente del aula multigradual y la adaptación del estudiante al nuevo grupo que reaparecen los logros que habían al- canzado anteriormente.
El sentido, se refiere al marco de sig- nificados que el individuo construye en su experiencia, los valores, visiones de mundo, referentes de significación que delimitan , guían, sintetizan y ordenan el proceso mismo de la experiencia, abarcando la condición humana, todo lo que comparten, su historicidad y futuras formas de relación; se podría decir que es en esta cotidianidad donde construyen la experiencia a partir de la interacción con el otro en donde se hetero-referencian y se auto-referencian para la construcción de su identidad. Por ello la importancia de sus respuestas puesto que la falta de rela- ciones de amistad duraderas manifiestan en su comportamiento lo que se lee como apatía, desinterés por las situaciones ajenas y falta de cuidado por su entorno, como bien lo deja entender Hannah Arendt (1996:78) “el no actuar con el otro hace que el individuo se deshumanice con respecto al mundo”. Este posicionamiento fija la perspectiva de cómo observa y se relaciona con la realidad.
De la confianza que se posea o la falta de la misma dependerá la forma como se enfrente el futuro, al respecto Ricardo He- via manifiesta “La confianza y la falta de ella nos hablan de la manera como encaramos el futuro en función de los peligros que éste puede deparar”.(p.74) Es por ello que
la tensión entre la transición de no verse ya como niño pero tampoco reconocerse como un adulto hace que el adolescente atraviese por una serie de sentimientos ambivalentes que los llevan a cambios de comportamiento, gustos, actitudes y formas de ver la vida, en esta tensión se vive lo que los expertos llaman crisis de identidad la cual es un momento decisivo para la configuración de la personalidad.
Las relaciones de desconfianza e inseguridad que viven la mayoría de la población analizada se ve reflejada en una identidad en crisis la cual está caracteri- zada por la falta de voz, que se adhiere al silencio generalizado de su contexto, en el cual se ha aprendido a muy corta edad que los caminos para ser reconocidos son el de la sumisión como forma de buscar aceptación por los otros o el de la rebeldía que se manifiesta en la agresividad, desin- terés y apatía por aquello que lo rodea.
La carencia de una construcción re- flexiva de identidad ha permitido que los estudiantes se hayan vuelto maleables a las circunstancias que tengan en juego, más de forma inconsciente que consiente, puesto que a pesar que su falta de voz es una opresión de las instancias de poder (familia, escuela, grupo social, iglesia) en la cual se ve disminuida su capacidad de decidir y de ser autónomo en su actuar y pensar; la escuela ha iniciado un intento porque participen y asuman su voz y voto, sin embargo, no lo hacen porque no están habituados a hacer uso de ese derecho y recurso por esto su poca expresividad que se puede llegar a leer como una falta de sentido y de proyección al futuro.
La falta de identificación y de autonomía hace sujetos poco actores de su presente y futuro; a esto se le suma los cambios propios que experimentan por la edad en que se encuentran y el poco o nulo acom- pañamiento y orientación que les brindan en sus casas contribuye a un pesimismo y desesperanza por su futuro; sin embargo a pesar del pesimismo y desesperanza que manifiestan no se puede decir que
no tengan sentido de vida y proyección a futuro; por el contrario, lo tienen, solo que sus aspiraciones están en la medida de sus posibilidades y alternativas de vida.
La desestabilización de esquemas y el surgimiento de nuevos intereses y creencias propias de la adolescencia, son etapas por las cuales todos en diferente grado atraviesan, pero la confianza o desconfianza que tengan en ellos mismos determinará la lectura del mundo y la proyección a futuro que cada uno de ellos haga en su vida.
Por este factor Heller [citado por Ibáñez (1997: 219)] insiste en la importancia de la familia como el espacio “donde se gesta la primera socialización formándose el carácter psíquico de los niños y las pre- ferencias morales fundamentales”. Si este papel fundamental de la familia es pasivo y en muchos casos ausente, es la escue- la la llamada no a fortalecer y potenciar esta capacidad, como debería ser, sino la responsable de brindar espacios participa- tivos y democráticos que enseñen con el ejemplo vivencial el derecho y el deber de pronunciarse ante el mundo y él mismo.
¿Será que las instituciones educativas están fortaleciendo este aspecto, cuando un niño que se sale de los parámetros de “regularidad” en comportamiento, rendimiento y forma de pronunciarse “lo vinculan” al aula multigradual? ¿Será esta una forma de brindar una solución a las necesidades del niño o es una forma de salirse de la dificultad que no se sabe manejar?
Las aulas multigraduales aunque en su razón de ser fueron creadas para brindar solución a la problemática de deserción y exclusión que se presenta se podría decir que han contribuido a la permanen- cia de chicos que con las características y condiciones de las aulas regulares ya hubieran desertado; sin embargo esto no quiere decir que sea esto el ideal, puesto que el hecho que se separen del grupo donde correspondería ya es un hecho de exclusión.
Es claro que la sola acción de separar los estudiantes que tienen mayor edad que la esperada para el grado que van a cursar, es un hecho de exclusión y por tanto se podría decir que no favorecería a la construcción de una identidad propia y autónoma; el hecho de encontrarse en un espacio en el cual cuentan con una maestra comprometida con su labor, que conoce la historia de vida de sus estudiantes e identifica las potencialidades, falencias y limitaciones de cada uno de ellos hace que los sujetos integrantes de esta aula a pesar de tener problemas con su autonomía y todavía ser evidente la falta de voz al no pronunciarse en espacios participativos, se expresa y se evidencia que se sienten más identificados y más reconocidos en un espacio que antes era el del sin lugar.
Quintero (2006:55) haciendo referencia a Agra expresa que el sentido de justicia se da cuando “…el individuo ha genera- do las actitudes de amor, confianza y los sentimientos de amistad y lealtad (…) y reconoce las instituciones como justas”. Se podría decir que los sujetos de estudio están lejos de adquirir este sentido de justicia puesto que la falta de confianza en los otros y las relaciones momentáneas como formas de relación van en contravía de ese reconocimiento del otro con el cual se autorreferencian y se pronuncian a lo que considerarían justo e injusto.
En la investigación “justificaciones de jóvenes universitarios jóvenes desplaza- dos acerca de la concepción de justicia” realizada por Quintero (2006: 161) llegó a la conclusión que “la justicia tiene que ver con la capacidad de descentramiento del individuo, entendida como la habilidad para ponerse en el lugar del otro y de generar, a partir de las declaraciones de otros, nuevos marcos de comprensión e interpretación del mundo social”
Para que haya un sentido de justica en el cual se pueda colocar “en los zapatos del otro” primero se debe tener claro la posición propia, la libertad individual que hace únicos e irrepetibles a los seres hu-
manos y que desde esa identidad propia puede reflexionar el sentido de la vida personal y social.
Con todo lo anterior es evidente la im- portancia que tiene para los adolescentes que vivan y se desenvuelvan en ambien- tes democráticos y participativos donde puedan ser parte de la sociedad recono- ciéndose en la diferencia; es precisamente esta situación la que no se ve reflejada en las respuestas verbales y no verbales de los estudiantes, primero porque las primeras respuestas que daban tendían a contestar lo que ellos consideraban “que las investigadoras querían oír” anulando su punto de vista y su verdadero concepto de lo que se les indagaba; solo cuando se profundizaba mas en las opiniones, expresaban de forma más natural otras conceptos que no serian los ideales de las situaciones pero si mas sinceramente lo que consideraban; segundo, en sus grupos familiares no se les tiene en cuenta para tomar decisiones ni se les pregunta lo que piensan, se podría decir que han asumido una postura pasiva, y resigna- da frente a los acontecimientos que les rodean ; la falta de voz que se adhiere al pensar de otros agudiza la crisis de identidad; este aspecto no solo perjudica al sujeto sino también tiene implicaciones sociales puesto que como no se pronun- cia, no se responsabiliza de lo que sucede a su alrededor.
Se puede decir que teniendo en cuenta todo lo anteriormente expuesto, el sentido de vida y la proyección a futuro de los es- tudiantes del aula multigradual del colegio Nacional Jesús María Ocampo Tigreros, se mueven en el deseo de suplir unas necesidades básicas de subsistencia, las cuales , en su gran mayoría no han reflexionado concientemente en el qué, ni el cómo; a esto se le agrega que el desconfiar y no creer en los otros se ha convertido en la forma de socialización que prima en ellos lo cual ha generado su- jetos inseguros de sí y de los otros y poco o nada comprometidos con su entorno.
La forma de relacionarse no se puede juzgar que sea mala o buena simplemente ha sido la que han aprendido tal vez de sus padres como forma de protección en un medio en el que la lucha diaria es por el subsistir en el día a día.
Aunque es claro que crear un grupo de extraedad es excluyente en la medida que saca del grupo al estudiante que no está dentro de los parámetros homogenizantes de edad, es incluyente en la medida que le brinda al estudiante el espacio y la voz que las instituciones le han privado cuando desconocen su heterogeneidad tanto en habilidades como en necesidades.
No obstante el aula multigradual ha servido de mediador entre la desescolari- zación y la escolarización puesto que antes los niños y niñas con las características que constituyen el aula multigrado eran excluidos y/o se convertían en desertores del sistema escolar, aumentando más las condiciones de vulnerabilidad en general.
El pertenecer a un aula multigradual como en el caso del colegio Nacional Jesús María Ocampo Tigreros, ha contri- buido a formar su identidad en el fortaleci- miento de su auto concepto, participación y autonomía; aunque es claro que este hecho también lo pueden fortalecer en cualquier otra aula, solo que el compromi- so y entrega de la docente ha marcado en ellos una gran diferencia, pues el hecho de sentir a la maestra como amiga ha reforzado su autoconfianza y autoestima; otro factor influyente ha sido que se han reconocido entre ellos mismo como igua- les y no como “los diferentes – los otros-” de las aulas convencionales.
El aula multigradual aunque no es la panacea para la solución de la deserción escolar e inclusión, si es una alternativa que ha buscado concientizar y hacer visible una problemática que las instituciones no se habían responsabilizado de ella como propia y que de una forma u otra el estar
ya dentro de la institución ha generado el reconocimiento y concientización de los otros maestros por recibir y atender a los chicos teniendo en cuenta sus necesidades y condiciones, reconociendo su diferencia pero su igual necesidad de aprender.
Se hace evidente que gran parte de la inclusión que busca el sistema edu- cativo, por no decir en su totalidad, está determinada por el papel del maestro y el compromiso que tenga en su labor puesto que independiente de lo que diga el Minis- terio de Educación o de las políticas que se decreten es el docente al momento de estar en el aula de clase la autoridad, la ley y el modelo que el estudiante reconoce y con el cual va a formar su idea de lo que es la escuela y la educación.
Aunque la búsqueda de tener el poder está desde el mismo inicio del hombre y en esta carrera por tener el control siempre se ha buscado oprimir y someter a otros co- locándolos como lo dice Heller (1991:73) “ en niveles de estratificación” se ha em- pezado unos años atrás por la búsqueda del reconocimiento de la diferencia y la equidad en las condiciones de oportunida- des para todos, sin embargo este camino de inclusión apenas se está trasegando; tal vez por ello es la incongruencia de las políticas educativas que decretaron el reconocimiento de la atención a la diver- sidad (situación que debería ser natural) sin una preparación de los maestros y de las instituciones que iban asumir ese cambio, en donde se abrió las puertas para recibir a todos pero sin los instrumen- tos , herramientas y concientización que necesitaba la comunidad educativa para una atención de calidad que respondiera verdaderamente a las necesidades de todos los sujetos.
La escuela tiene el gran papel de asumir la responsabilidad de brindar y propiciar en los estudiantes el fortalecimiento de su autoreconocimiento positivo puesto que en muchos casos es la única opción con la que cuentan los niños y niñas para formar su identidad debido a que el rol de la familia
formadora y potenciadora de sus infantes es por el contrario opresora o ausente.
La vulnerabilidad por situación de ries- go social, y el empobrecimiento de todos los espacios que involucra participación ciudadana ha generado una falta de auto- referenciación consigo mismo y los otros, incrementando una crisis de identidad.
El poco o nulo acompañamiento de los padres y personas cercanas en el proceso de formación así como la crisis de identi- dad contribuye a que los adolescentes del aula multigradual no se potencialicen en todas sus capacidades pero esto no quiere decir, que su desarrollo y proyección a futuro no exista.
Aunque hay una desesperanza por el mañana no se puede decir que los estudiantes que fueron objeto de estu- dio no tengan un sentido de vida y una proyección a futuro, la tienen, solo que el sentido de sus vidas, la proyección y
expectativas de futuro están en el ángulo de visión desde lo que viven, desde su cotidianidad, desde las alternativas que le proporciona su medio.
Otro aspecto para destacar es que a pesar de tener deprivaciones a nivel económico, los estudiantes que trabajan son mucho más recursivos y prácticos para solucionar problemas del diario vivir debido a las circunstancias que han viven- ciado, que aquellos que no han estado en contacto con dicha realidad.
La escuela más que nunca tiene el deber ético y la obligación de brindar espacios verdaderamente participativos, potenciadores, afectivos, que desarrollen climas de confianza los cuales movilicen el espíritu emprendedor para iniciar proyec- tos nuevos en donde se tome responsabili- dad de su realidad personal y social, como lo expreso el maestro Dairo Sánchez “no somos víctimas de la historia, sino sujetos que creamos la historia”.
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