AnA MAríA restrePo gonzález2
La escuela ya no es lo que era, está en crisis. Esta expresión suele es- cucharse frecuentemente en diversos escenarios. Una crisis donde las causas son señaladas como externas: el sistema, el gobierno, las reformas educativas, el descuido de las familias, el desinterés de los alumnos, la falta de profesionalismo de los maestros, el presupuesto…en fin, cualquiera de estas circunstancias puede ser responsable.
Las familias, la sociedad y Colombia esperan mucho de sus maestros, pues de ellos depende tanto el bienestar individual de los estudiantes como el progreso general del país. La opinión generalizada es que los maestros son los encargados de enseñar y formar a las nuevas generaciones, pero no se tiene presente, que junto con esta tarea, el educador recibe una carga emocional enorme: en primer lugar, porque escucha los miles de dramas de niños y adolescentes, percibe las situaciones extremas en que muchos de ellos viven, sabe del esfuerzo que hacen las familias para tratar de sacar adelante a sus hijos en condiciones tan adversas que hacen difícil tener es- peranzas y en segundo lugar, porque los maestros se encuentran inmersos en una sensación de malestar caracterizada por la nostalgia del pasado, por un presente lleno de lamentaciones y una mirada incierta al futuro. En este artículo se pretende hacer un análisis del maestro desde su con- texto, teniendo en cuenta el entorno político, normativo, cultural y familiar que marcan significativamente su quehacer y su sentir como docente. Es gracias a la revisión crítica del contexto del maestro como se pretende responder por el sentido de su práctica pedagógica1.
Palabras Clave: Maestro, realidad, contexto, práctica pedagógica.
“School has changed, nowadays it is not what it used to be; school is passing through a crisis”. These expressions are frequently heard in diverse scena- rios. The causes of the school crisis are identities as external: educational system changes, national policies and reforms of family problems, changes
Recibido: marzo 29 del 2009. Aprobado: mayo 29 del 2009.
Nacionalidad, colombiana. Docente Institución educativa Liceo Andino de la Santisima Trinidad (Filandia- Quindio), Licenciada en educación con especialidad en tecnologia educativa de la Universidad del quindio. Especialista en orientacion escolar de la Universidad del Quindio y Magister en Educación-Docencia de la Universidad de Manizales.
in student’s interests, lack of formation in teachers, budget for education... in short, some of these situations may be responsible.
Family, society and Colombia have trig expectations in teachers because students and their development depend greatly level on them, so the ge- neral progress of the country. It is expected that teachers teach and train their students but it is not taken into account that the teacher’s role has a bunch of emotional trends: First, of all, teachers listen all the tragedies and dramas of children an teenagers, teachers perceive extreme situations that students pass through in their lives, teachers know about the struggles of the families to help their children in such adverse conditions, situations that make difficult to maintain hopes. Secondly, teachers live in a negative environment characterized by sadness for better past times a present time full of complains and an uncertain future.
This article is intended to do an analysis of the teachers from their context, taking into account aspects such as politics, policies, culture and family this aspects influence highly their daily work and feelings as teacher. Only in this way the teacher can respond by the sense of his pedagogic practice. keywords: Teacher, reality, context, pedagogic practice.
“Da la impresión de que los docentes tienen una baja estima por su rol social, la cual atribuyen especialmente a la mala remuneración, condiciones de trabajo poco estimulantes, niveles de exigencia personal pobres, falta de valoración social, bajo estatus… Esta autoimagen negativa pareciera proyectarse sobre su trabajo cotidiano, generando en los alumnos actitudes de poco aprecio…”. Francisco Cajiao.
Ante la pregunta de investigación ¿Qué sentido tiene para el maestro su práctica pedagógica? Se inicia un proceso de bús- queda del sujeto, el sujeto en sí mismo, el “sujeto maestro”. Sujeto constructor de conocimiento3 y de realidades3 para sí y para otros, es decir, en relación con la “conciencia histórica”4. El maestro po- seedor de una mirada crítica y reflexiva que le permita comprender su vida en retrospectiva, construyendo el presente y proyectando el futuro.
En el desarrollo de la investigación, los maestros en sus didactobiografías recons- truyen sus historias de vida permitiendo significar y dar sentido a las ideas, accio- nes y decisiones del sujeto maestro. A par-
tir de elaboraciones personales puestas en acción en un diálogo, el pasado se hace presente y el presente encuentra signifi- cado. Los relatos biográficos se focalizan en hechos donde es posible advertir en las historias de los sujetos planos: tanto individuales como colectivos, personales y profesionales, en espacios públicos y privados que, en su conjunción, aportan elementos valiosos para la construcción de la identidad del maestro y generan así procesos de mejoramiento en las prácticas pedagógicas. De este modo, en la recu- peración de la autobiografía del maestro; las personas, grupos, espacios; contextos y tiempos5 configuran su identidad social. A través de ellos se va construyendo. Es una constante ida y vuelta que devuelve la imagen de sí que tienen los otros, y el maestro al recibirlas reflexiona sobre esas miradas y la suya.
“Es innegable que el sujeto humano está en la historia, en la sociedad, some- tido a lo incierto, de ahí que tenga que construir la realidad, estableciendo con ella el vínculo debido. La constitución de ese vínculo es un verdadero desafío gnoseológico en su formación, ya que todo
proyecto parte de una opción de construc- ción social” (Zemelman, 1992-I).
Con el tiempo se ha definido al maestro de diversas formas: como alguien que enseña una ciencia, arte u oficio, pero tam- bién puede transformar en el transcurso de la vida la manera de ver el mundo y la realidad. El maestro conduce y facilita el aprendizaje, orienta la formación y con- solida valores, actitudes, conocimientos, habilidades de pensamiento y capacida- des en sus estudiantes, herramientas que les permiten desarrollarse como personas íntegras y capaces de utilizar lo aprendido para mejorar su calidad de vida. En la mayoría de ellas se reafirma su condición de sujeto vivo, capaz de instalarse en su condición histórico-social.
El maestro es el eje en torno al cual gira la mayor parte de los procesos que se dan en la escuela y fuera de ella. Por tanto la escuela necesita maestros que posean una concepción amplia y abierta con respecto a la vida y a la labor educativa. Maestros que se inscriban en los procesos de cambio de la sociedad y con ello de la realidad que los circunda6.
Los maestros, pueden decir que en el recorrido que va de la educación a la política; es decir, del contexto educativo, al momento del ejercicio gubernamental, en tanto pensamiento presente y/o futuro potencial, se generan momentos de ten- sión y de contracción que deben ser asu- midos desde perspectivas conciliatorias entre las posibilidades constructivas del futuro como visión de la educación y de los entes territoriales (gobierno); Las con- solidaciones de proyectos que contienen una imagen del sujeto que se pretende construir tanto en lo educativo como en lo político en el marco de un devenir histórico que siempre trata de reparar y superar las coyunturas.
En esta perspectiva “... lo político de- viene en la transformación de una visión de futuro en una visión de la actividad práctica en el presente” [Zemelman, 1989:
87]. Quizá el problema general que com- porta la tensión, se centra en la imagen que tienen unos y otros del presente y del futuro, pues la imagen que debe tener la educación es tal que siempre busca mejorar y construir un futuro posible, por el contrario, la imagen del gobierno, ge- neralmente se ve limitada, donde lo que importa es el presente.
En los últimos años, los maestros de Colombia han sido espectadores de un conjunto de cambios agenciados por el Estado, el cual mediante sus políticas de gobierno, pretende responder a las demandas de un modelo de desarro- llo económico que busca garantizar la estabilidad y el crecimiento del Estado Financiero Internacional y revitalizar así la economías desarrolladas, con el elevado costo de pauperización que ello conlleva en los países dependientes. Estos cam- bios comprometen todos los niveles de la vida económica, social, política y cultural, constituyendo de esta forma el Modelo de Desarrollo Neoliberal.
El país viene adelantando desde 1991 un proceso de reforma educativa que inició con la Constitución Política (en la que se estableció la obligatoriedad de la educación entre los 5 y los 15 años de edad, comprendiendo como mínimo un año de preescolar y nueve de educación básica), continuó con la ley 30 de 1992 que regula la Educación Superior, le pro- siguió la ley 115 de 1994 o Ley General de Educación que regula la educación formal y el Plan Decenal de Educación, este último, fruto de una amplia consulta en todo el país. Se procura que la educación ayude a consolidar el proyecto de nación a través de la adecuación de procesos y productos educativos a las necesidades del contexto.
El Decreto 230 de 2002 reglamentario de la Ley 715 de 2001, “por el cual se dictan las normas en materia de currículo, evaluación y promoción de los educandos y evaluación institucional” y la Ley 715 que regula los recursos, aspectos admi-
nistrativos y de rendición de cuentas en los sectores de salud y educación, ponen de manifiesto como funciones principales del Estado la distribución y racionalización de los recursos económicos y el control ejercido sobre las instituciones, así como el control del tiempo de los maestros, el aumento del número de estudiantes por aula y la introducción de mecanismos de gestión propios del mundo empresarial.
Sobre evaluación y promoción de los educandos, el decreto 230 señala entre otros asuntos, que los colegios deben garantizar un mínimo de promoción del 85% del total de los estudiantes que fi- nalicen el año escolar, con lo cual busca disminuir los índices de pérdida de año y de deserción escolar, y garantizar así el avance de los niños, niñas y jóvenes en el sistema educativo.
Como resultado de las reformas antes citadas, los maestros experimentan una sensación de malestar, en particular, con relación al decreto 230 como se puede apreciar en las siguientes citas:
…El decreto…. 230…ha hecho que los alumnos no hagan nada durante todo el año y al final lo recuperan y pasan, es decir, fomenta la mediocridad. Yo estoy de acuerdo con que a un estudiante se le debe calificar lo que se merece... si se esforzó pues que gane el año, si no, que lo repita. Es muy desalentador para los maestros y para los estudiantes que al final del año ganen igual, se califiquen, logren pasar igual el que se esforzó todo el año y el que lo hizo al final…”(Maestra 1)
…lo que han hecho es fomentar la alcahuetería;… la promoción automática eso lo que se llama es alcahuetear. Los estudiantes saben; como es que un es- tudiante pierde todo un año, pierde todo un año una asignatura y en enero en una semana antes de iniciar clases recupera la asignatura que perdió durante todo el año, eso es una alcahuetería entonces los muchachos han asumido ese …. Ese
papel de perezosos por que saben que… la ley los va cargando de lado en lado… (Maestra 2)
En el contexto de la educación en Co- lombia, aparece el nuevo estatuto (Decre- to 1278 de 2002), denominado “Estatuto de Profesionalización Docente”; mediante el cual se regulan las condiciones labora- les de los nuevos docentes que ingresan al Sistema Educativo Nacional. Para los maestros colombianos este decreto es una seria colección de inequidades contra los derechos laborales del magisterio; los educadores que entran al nuevo Estatuto Docente lo hacen sin garantía alguna de derechos adquiridos en materia de escalafón y antigüedad del decreto 2277 de 1979 o al régimen prestacional de la ley 91 de1989. El 1278 desprofesionaliza la docencia, al definir que la profesión docente puede ser ejercido por cualquier profesional. Al requisito del concurso para el ingreso al servicio educativo, se agrega el período de prueba de seis meses a un año y las evaluaciones de desempeño y competencias. Estas últimas aparecen como único factor para ingresar, perma- necer y ascender en el escalafón.
A lo anterior, dos maestras manifies- tan:
Ahora por concurso reciben maestro que ni siquiera han estudiado para maes- tro. Por eso, no están elevando la calidad de la educación, lo que están es rebajando los costos, porque son bien mal pagos. Yo me pregunto: ¿cómo pueden responder por la calidad si no tienen pedagogía? Yo me pregunto: ¿cómo pueden elevar la calidad de la educación, cómo pueden ir a asumir el reto de formar adolescentes o de formar niños si ellos mismos no han sido formados para eso?”.(Maestra 2)
Estamos los maestros divididos en los del decreto anterior y los nuevos…, la nue- va legislación educativa es muy radical e in- transigente y nos coloca en una desventaja enorme frente a los docentes del antiguo régimen, es triste ver tanta discriminación
y lo que es peor…como se van perdiendo cada día todas esas prebendas que tenían los maestros antiguamente. (Maestra 1)
El maestro en su quehacer cotidiano hace uso de la práctica pedagógica, en- tendida ésta como el campo académico donde confluyen todos los elementos de la formación integral del estudiante. La pedagogía en sus manifestaciones históricas, siempre ha respondido a los criterios que se han impuesto en cada momento puntual del desarrollo humano. En otras palabras, la pedagogía como compromiso social exige del maestro no abandonar nunca las más viejas y simples preguntas sobre a quién le interesa y quién se beneficia con su trabajo en la escuela. Por ende, cuando el maestro permite que sus estudiantes sean conscientes de cuál es su realidad, aprenden a identificar sus emociones y sentimientos, a socializar desde el respeto a la diferencia, a adquirir competencias de pensamiento y acción que les permitan desenvolverse con ca- pacidad crítica en el mundo.
La pedagogía como compromiso so- cial supone una concepción diferente del trabajo, de la vida del ser maestro; lo cual implica que el maestro tome posición acerca de su sentido pedagógico: O se siente como un asalariado más del sis- tema escolar al servicio de una sociedad competitiva, capitalista, neoliberal y en ocasiones injusta; o se siente una persona comprometida en estrategias de vida que comportan espacios de aprendizaje co- munes con sus estudiantes, compañeros y familias.
La pedagogía como saber y como investigación del saber y de la práctica pedagógica pone sus objetos en una nueva perspectiva y los observa a partir de parámetros diferentes. “La pedagogía como saber queda entonces en capaci- dad de reconstruir su identidad histórica; sin embargo, no necesariamente como un continuo teórico-racional, sino como una práctica -discursiva- efectiva con su saber”. (Zuluaga, 1976).
Además, al optarse por la pedagogía como saber, la reflexión pedagógica se re- lativiza y queda en capacidad de pensarse bajo sus condiciones específicas, en este caso, las condiciones colombianas. “Esto permite que en Colombia ya no se hable simplemente de historia de la educación, de las leyes y de las medidas educativas (de la historia “escondida” y “secreta” de los decretos, reformas y planes de ense- ñanza), sino efectivamente de una historia de la pedagogía como práctica y como saber, de una historia de la pedagogía como saber hacer, que iría más allá de los marcos formales, científicos y explícita- mente institucionales. Vista así, la historia de la educación y de la pedagogía ya no tiene que ver únicamente con una historia de legislaciones, de imposiciones y recep- ciones, sino también con una historia de re contextualizaciones, “apropiaciones” y aplicaciones (de saberes y prácticas discursivas)”. (Zuluaga, 1978).
La educación en Colombia se ha carac- terizado por aplicar modelos pedagógicos diseñados y desarrollados en otros países, los cuales no corresponden a las particu- laridades, necesidades, y contextos cultu- rales de las diferentes regiones del país. Con este tipo de educación, ajeno a las necesidades y al contexto7 propio no se fa- vorece el desarrollo integral de la persona ni de la sociedad a la cual pertenece. Es necesario entender a la Educación como una práctica social, que se desarrolla y responde a un contexto histórico y social específico. Este enfoque implica que el trabajo del maestro trasciende el ambiente del aula y que cada acto educativo es siempre nuevo, irrepetible; es necesario considerar las condiciones del grupo, del contexto y del momento histórico para diseñar cada uno de estos actos.
El maestro del siglo XXI debe alcanzar un conocimiento y una amplia compren- sión de la teoría pedagógica, de manera que pueda valorar su práctica educativa en relación con el desarrollo integral de to- dos y cada uno de sus estudiantes, siendo
consciente en todo momento del impacto que la educación genera en el contexto social, económico y cultural. Entender la educación como práctica social, exige una formación que permita conocer y va- lorar la realidad en que se desenvuelve y comprender el significado de su labor en este contexto. Un maestro que contempla en su quehacer pedagógico el entorno cultural es aquel que en su aula, en su pueblo se interesa por saber quiénes son los protagonistas en el proceso educativo; comenzando por saber quién es él/ella como maestro/a y quién es cada uno de sus estudiantes/as -quiénes son sus padres/madres , sus abuelos y abuelas, donde viven , de dónde vienen en qué trabajan, a qué dedican el tiempo libre, cómo establecen su identidad sexual , sus relaciones afectivas y sociales , cuáles son sus necesidades y sus logros-; favorecien- do de esta manera la construcción de la propia identidad personal y social.
Una maestra quindiana expresa cómo ha sido el contexto cultural con el cual ha interactuado en nueve años experiencia pedagógica en la escuela pública:
“y es que muchos de los niños con que yo he trabajado… y jóvenes…. son estra- tos cero o uno, muy bajos… las mamás y las familias muchas veces no saben ni leer, son analfabetas… entonces… quién lo ayuda en la casa, quién lo orienta, quién lo va a apoyar… está al amparo de un amigo, de quien le pueda explicar o de él mismo, lo que él pueda hacer solito, … Yo pienso que eso… no permite el niño tenga metas, no permite que él pueda ver bien lejos, como tiene que hacer uno hoy en día, ver lejos, para llegar siquiera a la mitad…” (Maestra 1)
Por tanto es competencia del maestro diseñar y desarrollar un modelo pedagó- gico propio que satisfaga las necesidades del entorno en el cual desarrolla su prácti- ca educativa, contribuyendo a la formación integral de sus educandos e impactando la comunidad que lo rodea.
Además de las políticas educativas, es importante considerar los cambios ocurridos en la “institución familiar”. Las familias se han modificado en su estruc- tura; los hijos están siendo cuidados por uno de los padres o por familiares. La familia como institución social y como entorno de constitución de la subjetividad de hombres y mujeres es un espacio de significados, de sentidos, que como pro- ducto del lenguaje escriben e inscriben la historia social e individual de quienes la constituyen en tanto seres hablantes. López (1998).
El protagonismo de la influencia fa- miliar en la educación de los hijos está dada porque la familia influye, desde muy temprano en el desarrollo social, físico, intelectual y moral de su descendencia, todo lo cual se produce sobre una base emocional muy fuerte. Partiendo de esta realidad se observa como las actuales familias son afectadas por diversos fac- tores: violencia política, social y ausencia de oportunidades de trabajo que se deriva en dificultades económicas que potencian soluciones radicales como la migración, entendida como la salida del país de familias enteras o de algunos de sus miembros en búsqueda de mejores con- diciones de vida y de la cual se derivan graves problemas familiares. Antes del viaje, hombres y mujeres deben resolver diversos asuntos. Uno de ellos tiene que ver con la ubicación y el cuidado de sus hijos, en especial de los que son niños o adolescentes, los que aún dependen de ellos y ellas. Detrás de cada historia de migración está un grupo familiar que sufre y niños que crecen y que pasan sus primeros años sin el derecho a disfrutar la vida en familia.
La desintegración familiar afecta el quehacer del maestro, hace que se sienta atado de pies y manos ante una realidad que lo abruma. Algunos niños e muestran deficiencias en su rendimiento académico y dificultades en su comportamiento social en la escuela.
Al respecto, dos maestras expresan:
… ver la realidad de cada niño, cada niño es un mundo aparte, cada niño tiene una problemática…yo cómo voy a exigirle por ejemplo a un niño que no ha desayunado…. que tiene problemas en la casa… que me rinda mucho, si real- mente no tiene la fuerza, ni la energía, ni la disposición para hacerlo, entonces le va a coger fobia al estudio… entenderlo, darle mucho amor, porque los niños de la escuela necesitan mucho amor, son niños carentes de afectos , de atención… niños que los papas viven en España o en Estados Unidos, entonces están al cuidado de los abuelitos, de los tíos o de empleadas del servicio que realmente no están pendientes de sus necesidades inmediatas (Maestra 1)
…los estudiantes que manejamos vie- nen de hogares en los cuales no tienen control antes ellos controlan al papá y la mamá; o no tienen; o viven con la madrina. O con la tía. O con la empleada. Porque los papas están en España. Ahora que las familias son tan disfuncionales los estudiantes son mucho más difíciles y nosotros de pronto no hemos asumido ese reto. (Maestra 2)
Es importante reconocer que el maestro en su práctica pedagógica, en su día a día se enfrenta a estudiantes con múltiples y diversas expectativas, las cuales suelen ser tan heterogéneas como el número de educandos en el aula. Es a partir de esas particularidades que los maestros diseñan sus clases y adaptan los materiales de acuerdo con las necesidades y los retos pedagógicos a los que se enfrentan; todo ello para formar hombres y mujeres con las capacidades y conocimientos nece- sarios para participar activamente en la sociedad.
Desde las diferentes disciplinas, tanto en las áreas obligatorias como en las op- tativas, o bien por medio de los proyectos educativos, los maestros contribuyen al conocimiento de la realidad presente y
pasada. Al situar a los estudiantes en esta realidad, aportan a la posibilidad de crear proyectos de vida política e individual, que brindan capacidad de desempeño, esperanza y sentido de futuro a las nuevas generaciones.
Ahora bien, en la actual realidad latinoa- mericana y especialmente en Colombia, no se puede concebir un maestro solo en el aula como transmisor de conocimiento, es necesario hacer conciencia del papel del maestro como integrante de una de- terminada sociedad y que el estudiante es también producto de ella, por tanto la educación primera y fundamental debe centrarse en la reflexión social y política que permita empoderar a los individuos hacia la necesidad de la transformación social.
No se puede seguir llenando estu- diantes con una serie de contenidos en diversas áreas del conocimiento y que este conocimiento no permita la reflexión y la conexión del saber con su compromiso como sujeto social; no genere procesos de empoderamiento en la conciencia de los estudiantes y mucho menos en la de los maestros. Esta falta de conciencia del maestro le impide desarrollar una conciencia crítica de su realidad, una conciencia mediante la cual aporte a la construcción de un nuevo mundo donde se consolide una sociedad justa, equitativa y en constante búsqueda del diálogo, de la reconciliación y de la paz.
“El maestro es un agente político, y esta función debe ser activa, de tal manera que su quehacer, permita al estudiante autonomía política, que supere las prac- ticas politiqueras corruptas; autonomía social, que le permita descubrir, valorar y consolidar su identidad colectiva; auto- nomía Cultural, que entre en diálogo con otros sin dejar ser lo que es. Por eso, el maestro está llamado a tener sensibilidad social, que le permita leer en la historia, en su comunidad los nuevos retos de su compromiso. Por que un maestro ence- rrado en el aula como único espacio de
aprendizaje, es un maestro anquilosado, paquidérmico, perdiendo la aplicación de su práctica a las necesidades de su realidad y de su entorno”. (Palta, 2007). Una maestra quindiana se pronuncia así… “yo siento que…la esencia es que de ver- dad…los docentes enseñen con amor, con gusto, con sentido de pertenencia…”
La labor del maestro no es una tarea sencilla, requiere conocimientos, habili- dades y actitudes positivas; es el ejercicio de una carrera de vida donde lo esencial es asumir con ética los principios y los valores profesionales; una labor social y política a favor de la formación integral de las personas, que a su vez son los ciuda- danos del mañana; el maestro es también formador de conciencias y promotor del desarrollo. En este orden de ideas, ser maestro no es desempañar cualquier ta- rea para obtener un salario y nada más. Es una profesión compleja, exigente, gra- tificante y en constante cambio; más que un trabajo, es vocación de servicio, pone de manifiesto sentimientos y valores. Es formar en y para la vida. En palabras de una maestra:
“La educación debe ser centralizada en los valores, hacerlo así es educar al niño para que en el futuro sea un verda- dero ciudadano, para que su quehacer diario esté fundamentado en prácticas positivas que demuestren que se poseen unas buenas bases éticas, además, es bueno ser conscientes de que el co- nocimiento de las demás materias es importante, pero se pueden encontrar en diferentes medios”.
En Colombia hay maestros que se en- cuentran empeñados, desde hace varios años, en pensar y transformar sus prácti- cas pedagógicas. No son todos, tampoco se puede hablar de grandes mayorías, pero a partir de ello, se han ido conforman- do poco a poco nuevas formas organizati- vas que permiten compartir experiencias, saberes y propuestas, conversar sobre ello, estudiar e intercambiar diversas formas de hacer escuela. Son maestros
que se interrogan, intentan romper con la rigidez de los currículos, buscan introducir transformaciones en sus prácticas, se preguntan por su actuación pedagógica en el aula, por los saberes que enseñan, por la institución escolar, por las relacio- nes de sus prácticas con las poblaciones con las cuales trabajan y por la cultura en general.(IBARRA, 1999).
Después de toda la información que se ha ido analizando a lo largo del presente artículo se puede concluir que: Los maes- tros en sus didactobiografías aportan a la construcción de identidad de ser maestro y genera procesos de mejoramiento de las prácticas pedagógicas, en ellas plasman una mirada retrospectiva a su práctica pedagógica y reflexionando sobre ella dan cuenta de sus pensamientos, sen- timientos y emociones con relación al quehacer educativo que los ha ocupado durante un tiempo considerable de su vida profesional. Aman ser maestros, reconocen su responsabilidad socio-cul- tural y política; sin embargo, tienen una sensación de malestar, preocupación y desesperanza frente a su futuro y el de sus estudiantes.
La situación emocional a la que el maestro tiene que enfrentarse diariamente en el aula está contaminada con frecuen- cia por un clima de falta de hábitos de trabajo y estudio, la indisciplina, escasa motivación, pobres actitudes en los alum- nos, pérdida de respeto de la comunidad hacia el maestro (padres, estudiantes y administración), inadecuadas condiciones de trabajo, exiguas retribuciones, norma- tividades poco motivadoras, escasa efec- tividad en el trabajo, aburrimiento debido a la rutina, así como estrés y frustración hacen pensar la posibilidad de abandonar la profesión docente. No obstante, estos maestros aseguran que la labor educativa es su vida, su razón de ser.
El maestro quiere rescatar su identi- dad social, asumiendo su rol de sujeto constructor, transformador e interprete de la realidad social en que viven él y la
de sus estudiantes. Para tal empresa, los maestros requieren de una amplia y abierta concepción respecto a la vida y a la labor educativa; deben inscribirse en procesos de cambio de la sociedad y con ello transformar la realidad que los envuelve. Faena para la cual no hay que esperar los cambios, acciones e iniciativas gubernamentales; no, el maestro apro- vechando su liderazgo, posición crítica y compromiso socio-cultural y político; poco a poco, paso a paso, desde el aula con su grupo de estudiantes, generar procesos de cambio que desarrollen y respondan con el contexto histórico y social específico en el cual se desempeña.
Lo anterior provoca unirse a las pala- bras del nobel Gabriel García Márquez:
“Creemos que las condiciones están dadas como nunca para el cambio social, y que la educación será su órgano maes- tro. Una educación desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma. Que aproveche al máximo nuestra crea- tividad inagotable y conciba una ética- y tal vez una estética- para nuestro afán desaforado y legítimo de superación per- sonal... Por el país próspero y justo que soñamos: al alcance de los niños”.
Carnoy, Martin y Claudio de Moyra Castro. (1997) ¿Qué rumbo debe tomar el mejora- miento de la educación en América Latina?”. Propuesta Educativa
Ibarra, Oscar (1999). Archivo Pedagógico de Colombia. Expedición pedagógica Nacional. Universidad Pedagógica Nacional. No. 3. Bogotá.
López, Yolanda, “La familia, una construcción simbólica: de la naturaleza a la cultura”, en: Afftio Societatis, Medellín, núm. 2, septiem- bre de 1998. (Versión electrónica).
Palta, William Freddy. “El maestro como dina- mizador de procesos sociales y políticos”.
Tema: Pedagogía. 2007
Zemelman, Hugo. Horizontes de la Razón. (1992-I). Anthropos/El Colegio de México. Barcelona
________________. América Latina: Los desafíos del pensamiento crítico. (2004). México: Siglo XXI.
Zuluaga, O. L. (1976). Filosofía y Pedagogía.
Medellín: Universidad de Antioquia CIED.
. (1978). Colombia: dos modelos de su práctica pedagógica duran- te el siglo XIX. Medellín: Universidad de Antioquia CIED.
. (1984). El Maestro y el saber pedagógico en Colombia, 1821-1848. Medellín: Universidad de Antioquia CIED.
ALTABLERO No. 10, NOVIEMBRE 2001,
Nuevo Sistema Escolar Una apuesta por la educación acceso, permanencia y calidad.
Este artículo es resultado de la Investigación Sentido de las Prácticas Pedagógicas
Desarrollada por: Menjura, María Inés; Bedoya, María Elena; Duque, Aura María, Pulgarín, Blanca Ruby, Restrepo, Ana María y Sánchez, Marisol. Maestría en Educación. Docencia. Universidad de Manizales. Cuarta Cohorte 2007-2008
Conocimiento entendido no como un cú- mulo disciplinar, sino como la capacidad de construir relación con las circunstancias sociales, culturales, tecnológicas, etc. Es un acto de asumir la conciencia de la circuns- tancia más allá de explicar cosas y objetos, significa asumir las circunstancias, pensar no es sólo el acto de procesar información, es la capacidad de ver lo que no se ve, de atreverse a ver el misterio, de ver lo que no necesariamente termina en un hacer; de lo contrario nos limitaremos hacer solo una descripción de lo acontecido (Zemelman, Conferencia Magistral. Universidad de Guanajuato.
Realidad Construcción en movimiento, en diferentes temporalidades. Realidad socio histórica y realidad del sujeto.
Conciencia Histórica Implica la capacidad de conocimiento de la realidad y del sujeto articulado a esa realidad, que es historia. Es decir, el sujeto se reconoce como cons- tructor-transformador y como intérprete de la realidad social en la que vive (Zemelman, 2004).
Entiéndase personas, grupos y espacios como la comunidad y la institución (escuela, gobierno, familia) que circunda al maestro. Contextos sociales, económicos y políticos. Tiempos (históricos y personales)
Tiene significado plantearse la transfor- mación del pensamiento categorial en una antropología: la propia del sujeto capaz de incorporar su momento histórico. El devenir antropológico desde el pensar epistémico consiste en recuperar al sujeto en sus po- sibilidades de historización, a partir de su modo de colocarse ante el mundo [Zemel- man, 1998: 154].
“El contexto de la realidad como lectura de la misma es al mismo tiempo un problema y un desafío. Porque si no fuese un reto, entonces supondríamos que el contexto siempre se impone indefectiblemente”. Zemelman.
El actual contexto educativo: una mirada desdeUelnmivaeersstriod.apdp.d1e34M-1a4n3izales • 143