AlejAndrA zuletA MedinA2 - AnívAr ChAves torres3
El artículo inicia hablando sobre la importancia de la educación en la vida y el esfuerzo que los padres están dispuestos a hacer para brindar una educación de calidad a sus hijos, a pesar de los altos índices de deserción escolar. Continúa explicando las bases de la Teoría Crítica e introduce el concepto de violencia simbólica.
Posteriormente el documento contextualiza la teoría crítica frente al sistema educativo, en este aparte se muestra la perspectiva de la teoría crítica en la educación haciendo hincapié en poder de violencia simbólica y en el concepto del estudiante y producto. La sección: la educación desde una perspectiva convencional, muestra la educación como experiencia social; formal o no que adquiere conocimientos teóricos y prácticos. Así mismo indica la concepción de la educación como herramienta para el desarrollo integral humano.
En el componente: la educación desde una perspectiva crítica, el artículo se centra en una mirada con otro lente, abarcando el tema de las Clases sociales y el sistema educativo. Seguido, en la educación y la escuela el texto cuestiona el hecho de que la mejor educación se reciba en Institucio- nes formales. Se subdivide en: la titulación, la aculturación y transferencia de conocimientos
Palabras clave: Teoría Crítica, Educación, Violencia Simbólica.
The article starts talking about the importance of education in the life and
the effort that parents are willing to do to provide quality education for their children, despite high rates of dropout. Goes on to explain the foundations of Critical Theory and introduces the concept of symbolic violence.
Recibido: Septiembre 29 del 2009. Aprobado octubre 09 del 2009.
Subsequently, the paper contextualizes critical theory versus educational system, this section shows the perspective of the theory critical in education with an emphasis on power of symbolic violence and the concept of student product. Section: education from a conventional perspective, shows the education and experience social, formal or otherwise acquiring knowledge and skills. Thus it indicates the concept of education as a tool for integral human development.
In component: education from a critical perspective, the article focuses on a look with another lens, covering the topic of Classes social and educational system. Next, in education and school.
The text questions the fact that the best education is received in Formal institutions. Subdivided as follows: The degree, Acculturation and Knowledge Transfer.
Key words: Criticism Theory, Education, Symbolic Violence.
“El principal objeto de la educación no es enseñarnos a ganar el pan, sino capacitarnos para hacer agradable cada bocado.”
Todo padre o madre, en uso de sus facultades mentales, desea educación para sus hijos y está dispuesto a hacer ingentes sacrificios para proporcionársela, algunos ahorrando durante largos años, otros dejando su tierra y aventurándose en las ciudades, cambiando sus trabajos y sus formas de vida, otros gastando hasta su último centavo a tal de enviarlos a otros lugares donde puedan recibir la educación que buscan. Muchos hombres y mujeres trabajan arduamente durante el día para poder pagar su acceso a la educación en jornada nocturna, otros se endeudan hasta los cabellos para poder cubrir su costo.
¿Qué concepto tienen estas personas sobre la educación que actúan como si se tratara de algo vital, algo que establecería la diferencia entre la vida y la muerte, tal vez entre la libertad y la esclavitud o entre la riqueza y la pobreza? Quizá se trata de la balsa que los salvaría de un naufragio seguro y por eso hay que
conseguirla a cualquier costo, como ocurre en el momento más trágico de la película Titanic.
Por otra parte, muchos casos se han visto de estudiantes, que pese a la in- sistencia y el sacrificio de sus padres, renuncian a seguir una carrera, muchos lo haces desde el bachillerato. Otros aban- donan después de algunos semestres de universidad. Las instituciones, tanto de educación media como superior, de igual manera en el sector público y pri- vado, reportan problemas de deserción escolar ¿Qué idea tienen estas personas respecto a la educación y su impacto en su futuro? Una investigación en una ins- titución universitaria de carácter privado reportó, contrario a lo que se esperaba, que el principal factor de deserción no era el económico. ¿Por qué una parte de la población está dispuesta a superar cual- quier limitante para acceder a la educación y otra parte no estudia aunque tenga las posibilidades?
La Teoría crítica goza del parentesco filosófico con la teoría y pedagogía crítica de Gramsci, quien se considera como teórico y pionero ideológico de la Teoría Crítica, al proponer la escuela sin privile-
gios, según Muntaner (2000), Monasata (2001) y Pérez, (2008).
Se conoce como Teoría crítica al con- junto de teorías propuestas por el grupo in- terdisciplinario de filósofos pertenecientes a la Escuela de Frankfurt, donde Adorno, Walter Benjamin, Max Horkheimer, Mar- cuse, Jürgen Habermas, Oskar Negt y Hermann Schweppenhäuser, son los más destacados (Rojas, 1999).
La fundación del Instituto, con pocos recursos, dirigido a la investigación social asociado a la Universidad de Frankfurt tuvo lugar en 1923 en la ciudad alemana que le da nombre al la Universidad. El objetivo de este instituto es trabajar inde- pendientemente, condición que le dio el nombre de la Escuela de Frankfurt.
En 1931, el Instituto vincula a un grupo de intelectuales provenientes de distintos campos del pensamiento —estética, artes, antropología, sociología y especialmente filosofía— inicialmente ellos pretenden abarcar el proyecto definido como mar- xismo heterodoxo, que pretende desa- rrollar una serie de teorías atentas a los problemas sociales, como la desigualdad de clases, desde las perspectivas socio- lógicas y filosóficas.
El objetivo principal era combinar a Marx con Freud, investigando hacia el interior del inconsciente y sus motivaciones más pro- fundas. Por tanto, la Teoría Crítica además de interpretar, pretende transformar el mun- do, igualmente se propone dar importancia a factores sociales, psicológicos y culturales a la hora de abordar los temas sociales.
En 1933 cuando el Nacional Socialismo toma el poder, los miembros de la escuela de Frankfurt deben a huir de Alemania, pos- teriormente la escuela se reubicará en Nue- va York, donde permanecerá hasta 1950, inicialmente viajaron Adorno y Horkheimer, las figuras más destacadas de esta etapa, el segundo de ellos fue su director.
En las primeras investigaciones, de enfoque empirista y ligadas a grandes insti-
tuciones, sobre comunicación que llevaron a cabo en Estados Unidos, surgieron las principales diferencias entre teoría crítica y positivismo que marcarían los sucesivos debates y los estudios sobre comunicación y sociedad en la mitad del siglo XX (Muñoz, E., 2008). Desde la teoría crítica se propo- nía ampliar el concepto de razón, de ma- nera que el pensamiento se liberara de los límites marcados por la práctica empirista y de una visión objetiva de la realidad.
La denuncia de la teoría crítica se cen- tra en las implicaciones institucionales y mercantiles del enfoque positivista, que naturaliza las exigencias propias de la sociedad de consumo, sin prestar atención a los conflictos sociales.
Por su lado, Max Horkheimer centró su crítica al positivismo en el libro Crítica de la Razón Instrumental, publicado en 1946 a partir de unas conferencias que impartió en la Universidad de Columbia a lo largo de 1944 (Contreras, 2006).
Desde la teoría critica se afirma que todo sistema de enseñanza instituciona- liza las características específicas de su estructura y de su funcionamiento porque está constituido para producir y reproducir por los medios propios de la institución, las condiciones de la misma garantizadas por agentes intercambiables ejerciendo conti- nuamente poder absoluto para mantener la arbitrariedad cultural, que prolongará su existencia.
El sistema educativo ejerce sobre la sociedad una violencia simbólica, que tiene como base una serie de axiomas que anuncian de manera simultánea la coexis- tencia de la autonomía y la dependencia relativas de las relaciones (Patzi, 1999). Por ello la teoría crítica se pronuncia en contra de esta situación y propende por el bienestar social en condiciones de libertad y de respeto (Requejo, 1986)
El poder de la violencia simbólica se logra imponer como realidad legítima, disimulando las relaciones de fuerza en que funda su propia fortaleza; de esto se desprende que toda acción pedagógica incluye una forma de violencia simbólica causada por la imposición y el poder ar- bitrario cultural.
El poder simbólico se produce por efecto propio y procura no reducirse a la definición de imposición por la fuerza, sino que hace uso de la alegoría de lo peda- gógico. En una formación social determi- nada, la Acción Pedagógica, constituida por la formación social establecida por las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases de posición dominante en el sistema, busca así mismo educar al estudiante como producto.
La teoría crítica se opone a que el estudiante sea tratado como fuerza de trabajo, que se prepara durante un número determinado de años y luego sale al mer- cado laboral a ponerse a disposición de las organizaciones, sin más expectativa que el vender su capacidad para realizar tareas. Desde la perspectiva de la Teoría Crítica se mira al estudiante como sujeto y no como objeto (Muñoz, G., 2008).
La teoría y la arbitrariedad impuestas para extraer todas las implicaciones socio- lógicas de las relaciones entre los diversos grupos sociales constituyen la verdad ob- jetiva de la exposición como una relación de fuerza. La acción pedagógica cuyo poder arbitrario se impone, logra residir en las relaciones de fuerza entre los grupos que constituyen la formación social.
La formación social se relaciona estre- chamente con la comunicación, definida tradicionalmente como el conjunto de mecanismos institucionales para asegurar la transmisión generacional de la cultura heredada del pasado vinculando la teoría de la Acción Pedagógica, que produce el concepto de Autoridad Pedagógica encargada de engendrar experiencias que pueden quedar como no formuladas
y expresarse en prácticas solamente ideológicas. La autoridad pedagógica es una forma de violencia simbólica y se instituye como una serie de instrumentos que aseguran y perpetúan la dominación de un grupo o de una clase sobre otros determinados.
En una formación social determinada, las instancias que aspiran objetivamente al ejercicio del poder se fundamentan en una acción pedagógica, mediante la acción de una autoridad pedagógica, con- cretando los emisores pedagógicos que aparecen automáticamente como dignos de transmitir. En una formación social determinada la legitimidad dominante no es más que la imposición arbitraria de los mecanismos de conservación de la cultural dominante.
Toda instancia o institución que ejerce poder dispone de la calidad de mandatario de los grupos o clases cuya arbitrariedad cultural impone según el modo de imposi- ción definido por esta arbitrariedad.
En las sociedades estipuladas, las san- ciones materiales o simbólicas, positivas o negativas jurídicamente garantizadas aseguran y refuerzan el hecho de tener más posibilidades de ser reconocidas como legítimas; o sea, tienen una mayor fuerza simbólica. Es por esto que una ins- tancia pedagógica tiene menos necesidad de afirmar y justificar su propia legitimidad en la medida en que el éxito multilateral dependa del grado en el que los recepto- res reconocen el ajuste de la misma y del grado en que domina el código cultural de la comunicación pedagógica. El triunfo de una determinada formación social está en función del sistema de relaciones entre la arbitrariedad cultural que impone la ley y la impuesta por la educación.
La estratificación de una sociedad so- metida al sistema predominante, tiende a reproducir tanto en las clases dominantes como en las clases dominadas, el des- conocimiento de la verdad objetiva de la cultura legítima como arbitrariedad cultural
y su imposición está representada en una delegación de autoridad, o sea, que la ins- tancia pedagógica reproduce los principios de la arbitrariedad cultural introduciendo al trabajo pedagógico como trabajo de in- culcación con una duración eficiente para producir una formación duradera.
La producción específica del trabajo pedagógico, el grado en que se logra inculcar a los destinatarios legítimos la arbitrariedad, se mide objetivamente por la notoriedad de su efecto respecto a la reproducción; determinando el grado de habitus, definido como el grado de fide- lidad a hábitos que produce y es capaz de generar prácticas conformes a los principios de la arbitrariedad inculcada en el mayor número posible de campos distintos en cada estamento.
El poder se puede manifestar como político, eclesial, ideológico o educativo, pero el eje central está constituido por el poder económico y el trasfondo es político. Este poder impone la cultura de los tibu- rones pensantes y los pececillos cultos, entonces ¿cuál es la alternativa cultural adecuada para un maestro? Ser culto: con menos hacer más, podría ser una respuesta adecuada, aunque la cultura actualmente dominante sea consumista.
La teoría crítica, praxis creadora traba- ja sobre las angustias y sufrimientos, le apuesta a la transformación de la cultura, mediante la enseñanza del pensamiento inteligente, se interesa por: Desarraigar la violencia y la represión del salón de clases, promover la seguridad orgánica que significa amistad, brindar apoyo al pensamiento a aquellos ciudadanos del mundo hijos de la aldea que pretenden que en Colombia haya igualdad, luchar contra el pedagogismo y el basísmo, buscar aplicar el conocimiento a la región para hacerla productiva y hacer una pro- posición urgente de cambio social.
El pensamiento inteligente, según Morales (2001), no sólo se manifiesta al interior de las universidades, en donde se
mira cómo el fracaso escolar es causado por la resistencia del alumno a las normas y por qué los estudiantes bajo el siste- ma tradicional ya no estudian buscando superación personal, sino también en lo cotidiano
Es misión del maestro buscar la cons- trucción de una sociedad humanista, un maestro expone su vida puesto que la educación es un acto de amor y de coraje fundamentada en las interacciones, es una relación de simpatía.
Bajo esta mirada, la educación es una experiencia social, formal o no formal, en la que la persona se conoce a sí misma, conoce a los demás y enriquece sus re- laciones, al tiempo que desarrolla compe- tencias y adquiere conocimientos teóricos y prácticos. Estos pueden agruparse en tres dimensiones: ético-culturales, cien- tífico-tecnológicos y económico-sociales, y serán los que determinarán en gran medida, junto con las competencias al- canzadas, la actuación e intervención de la persona en la sociedad.
La educación se concibe como uno de los instrumentos más importantes para el desarrollo personal y social y para orientar la búsqueda de nobles ideales como la paz, la libertad y la justicia social. La edu- cación está llamada a ser la luz que guíe a la humanidad para afrontar y superar las tensiones que genera la problemática del siglo XXI. «¡Que noble tarea de la educación la de suscitar, en cada persona, según sus tradiciones y sus convicciones y con pleno respeto del pluralismo, esta elevación del pensamiento y el espíritu hasta lo universal y a cierta superación de sí mismo! La supervivencia de la humani- dad... depende de ello”» (Delors, 1996 ).
El mismo autor insiste en que desde la educación se debe pensar, diseñar y construir el futuro, lo cual es acertado des-
de cualquier perspectiva. La educación debe afrontar problemas como la tensión entre lo mundial y lo local, lo universal y lo singular, el largo y el corto plazo, la com- petencia y la igualdad de oportunidades, el desarrollo del conocimiento y la capa- cidad del ser humano para asimilarlos y, finalmente, entre lo material y lo espiritual. Podría suponerse que la educación tiene como misión posibilitar a todos el ejercicio de sus talentos y el desarrollo de su capa- cidad creadora, para que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal.
Desde esta perspectiva la educación puede contribuir a la construcción de un mundo más vivible y más justo. Si el hombre necesita soñar, la educación es el sueño predilecto, a través de ella se accede al reconocimiento social, a mejo- res ingresos y al desarrollo del potencial de cada uno.
Esta es una mirada con otro lente, y en una primera aproximación podría ser mo- tivo de escándalo para los sectores más conservadores, quienes consideran que la educación es el boleto de salida de un mundo de penurias y adversidades.
De la mano de Bourdieu y Passeron se da un paseo por el sendero de la violencia simbólica. Al respecto baste decir que se vislumbra la otra cara de la moneda y lo que se percibe es desalentador, mientras por un lado están las promesas explícitas, por el otro están las sentencias implícitas, el sometimiento y la arbitrariedad.
La educación es la encargada de inte- grar a las nuevas generaciones en la so- ciedad y prepararlas para su desempeño en ella. Ahora bien, en una sociedad en la que se presentan clases dominantes y clases dominadas ¿cuál es el papel de la educación? Ciertamente, a través de la educación se diseña el futuro de
la sociedad. Dadas las características de la sociedad actual ¿cuál es el futuro diseñado?
Bordieu y Passeron explican cómo las acciones pedagógicas están diseñadas para mantener las relaciones de domina- ción, para asegurar que los que ocupan posiciones privilegiadas sigan en ellas, mientras que los que están en situación de dominación, también, es necesario que conserven su posición y así de genera- ción en generación, hasta el final de los tiempos o hasta que algo extraordinario ocurra. Aunque el común de las personas tiene la esperanza de que con el acceso al sistema educativo por parte de las clases sometidas se puede gestar el cambio, cabe preguntarse ¿quién diseña el siste- ma educativo? Y ¿con qué propósito?
En este mismo sentido, el Dr. Juan Ramón Chalapud (2000) hace notar que la educación no puede entenderse fuera del contexto en que se desarrolla. De ahí que para entender el sistema educativo hay que situarlo bajo las condiciones históricas, económicas, políticas, admi- nistrativas, geográficas y antropológicas, pues de esto dependerá que se incline hacia la enajenación o la emancipación, el sometimiento o la libertad de los seres humanos. A esta altura cabe preguntarse
¿cuáles son las condiciones políticas, económicas y culturales en el ámbito lo- cal, nacional e internacional que definen la educación del pueblo colombiano, en cada rincón de la patria?
El mismo autor escribe «la educación es la encargada de transmitir cultura e ideología a nivel micro como macrosocial en cualquier formación social determinada por sus relaciones sociales de producción y dependiente del grado de desarrollo que las fuerzas productivas hayan alcanzado». Aquí convendría examinar la historia política y económica de Colombia, las relaciones de dependencia a otros países, para tener una idea más clara del grado de desarrollo de las fuerzas productivas, pero esto está fuera del alcance de este
ensayo, así que bastará con mencionar que la historia de este país está marcada por relaciones de dominación, donde solo unas cuántas familias tienen acceso al poder y dirigen los destinos del país según las conveniencia de los grupos económicos y buscando la perpetuidad de sus privilegios de clase, aunque para ello tuvieran que llevar al pueblo a la guerra, cortar la cabeza de quienes se opongan o vender el mar y el aire y la libertad, dicho en tono garciamarquiano.
En presencia de relaciones sociales de inequidad, de injusticia y de dominación, la educación, que el pueblo anhela como un camino de esperanza, se convierte en un arma poderosa que sin lastimar el cuerpo aprisiona el espíritu, castra la imaginación y la creatividad, obliga al ser humano a pensar y actuar según los senderos que se le indiquen, sin darse cuenta de que está siendo controlado y manipulado. El poder de esta arma radica en que los afectados ni siquiera sospechan que están siendo atro- pellados, puesto que todo ocurre dentro de la legalidad. Mediante el discurso pedagó- gico se construye significados, proyectos y expectativas que regularán las acciones de los hombres durante toda su vida, sin ser concientes de que están siendo conducidos por los hilos invisibles del poder.
La forma más civilizada de violencia no requiere el uso de la fuerza, en su lugar utiliza la comunicación a través de la acción pedagógica. Mediante ésta crea imaginarios, se definen contenidos, se delimita el campo de acción y se ubica a los nuevos ciudadanos en el lugar que les corresponde dentro de la estructura social, sin perjuicio para las clases privilegiadas. Todo este maquinar cuenta con el amparo de la ley, puesto que como afirma Freire (1969) para las clases dominantes no hay mas derecho que el de ellos y una vez ins- taurada una situación de dominación ésta se reproduce convirtiéndose en heredad tanto para los opresores como para los oprimidos, siendo concientes de ello los primeros e inconscientes los segundos.
La educación requiere el aval de la sociedad mediante instituciones que la promuevan y la regulen. Para que el sistema pueda ejercer control sobre el conocimiento social al que accede la población es necesario instaurar estable- cimientos que apliquen sus directrices. Con el término escuela se hace referencia a las instituciones encargadas de ofrecer educación de cualquier tipo y en cualquier nivel y a las interacciones que en dichos establecimientos se presentan.
Desde que se construye el sistema de escuelas se comienza a desvirtuar la educación que el niño recibe en casa y se exalta la que recibe en la escuela. García (2004) menciona que en Colombia a co- mienzos del siglo XIX se establece que los padres deben educar al niño hasta los seis años, luego han de enviarlo a la escuela. Si los padres deseaban educar al niño en el seno de la familia el estado verificaría y acreditaría este tipo de educación, según los mecanismos de control y vigilancia establecidos.
Con el paso del tiempo el concepto de educación se ha fundido con el de escuela y el crédito de la primera depende de la se- gunda, lo que lleva al desconocimiento de otras alternativas de educación. Es como decir que si el conocimiento no está certi- ficado por una escuela no tiene valor.
A la escuela se le ha confiado tareas de gran responsabilidad social. Los objetivos primordiales de la escuela pueden resu- mirse en dos: el primero es la construcción de valores y la formación del ciudadano, y el segundo, el desarrollo del conocimiento y la formación para el trabajo. Para lograr estos objetivos, las personas deben in- tegrarse a la escuela durante una parte significativa de sus vidas, si se descuenta el tiempo dedicado a alimentarse y a dor- mir, podría decirse que entre los 4 y los 20 años, es mayor el tiempo que una persona dedica a la escuela que el que permanece en la casa. Si a esto se le suma que se
trata del primer tercio de la vida, conviene preguntarse ¿Qué ocurre durante la vida en la escuela? ¿Cuál es la experiencia de los estudiantes?
La sociedad deposita en la escuela más expectativas de las que ésta puede satisfacer. En algunos casos se cree que es capaz de formar el carácter de los estudiantes y mejorar sus actitudes, de recibir niños o jóvenes de bajo perfil y hacer hombres extraordinarios. Se espera que en la escuela aprendan los valores y principios que no se les ha enseñado en la familia, pero esto rara vez sucede.
La realidad es que los estudiantes refuerzan lo que ya llevan y aprenden nuevas formas para hacerlo con mejores resultados, así, el estudiante que en la familia aprendió a mentir, en la escuela aprenderá más sobre ello, el estudiante que tiene un comportamiento agresivo, encontrará mas personas a las que agredir y mayor compensación al verifi- car que muchos de sus compañeros son temerosos, incapaces de responder a su comportamiento y se someten a sus exigencias.
En cuanto a la transferencia de cono- cimientos y formación para el trabajo, sin duda, tiene un mejor desempeño, pues los planes de estudio están diseñados para formar trabajadores sumisos, no pensadores críticos. Los grandes em- presarios, quienes cuentan con el poder suficiente para intervenir en las decisiones de estado, están interesados en que haya mano de obra calificada y en abundancia, pues entre mayor sea la oferta menor es el precio. Las instituciones de educación superior parecen muy satisfechas por el entrenamiento que dan a sus estudiantes, algunos programas cuentan con espacios de práctica empresarial, pues de esta ma- nera le cumplen al país. No obstante, ¿Qué sentido tiene formar trabajadores para un país con alto índice de desempleo?
Es innegable que la escuela provee conceptos y procedimientos, pero es
cuestionable en cuanto a la formación de las personas desde una perspectiva críti- ca, pues como se ha anotado en páginas anteriores, lo que hace es reproducir las relaciones sociales y las tensiones propias de las diferencias de clase.
Desde un punto de vista más pragmáti- co, la escuela cumple con tres funciones: titulación, aculturación y transferencia de conocimiento.
Esta es la función que mejor cumple, se trata de emitir documentos que certifican que un estudiante ha cursado satisfacto- riamente un número determinado de asig- naturas según el diseño curricular propio del tipo de estudio e institución.
El diploma ha pasado de ser un medio para mostrar el grado de formación de un individuo a ser un fin en sí mismo. Parece que lo importante no es aprender y que la escuela certifique dicho aprendizaje, sino conseguir que la escuela proporcione una titulación, aunque esta no refleje el conocimiento y el grado de competencia de la personas para el ejercicio de una profesión.
A los títulos se les otorga más crédito que al conocimiento y al trabajo que una persona desarrolla, se tiende a olvidar que los diplomas certifican que la perso- na realizó un determinado estudio pero no pueden garantizar su aprendizaje. La sociedad quiere títulos y más títulos creando así un mercado maravilloso para los proveedores de educación privada, el negocio del siglo XXI. En ciertos círculos sociales los títulos se convierten en distin- tivos de poder económico-político, como la marca de automóvil, y tienen mayor o menor valía dependiendo de las institucio- nes que los expidan.
Las instituciones de educación se inte- resan más en la titulación que en el pensa- miento. Los presupuestos se justifican con el número de estudiantes que se titulan por año más que por enseñar a pensar. Las
universidades investigan si sus egresados están o no trabajando, si continúan o no estudiando, pero no se preguntan por las contribuciones que hacen a la ciencia con base en las líneas de pensamiento en que la institución los inició. Las leyes de la promoción automática son la muestra más fehaciente de esta posición.
Si la institución se interesa más por la cantidad de graduados que por el pensa- miento que promueven en los estudiantes, ellos siguen la misma línea. Cuando el educando confiere más valor al título que al conocimiento que éste acredita puede inclinarse a obtenerlo por el camino fácil, pues el diploma es igual para el estudiante excelente que para el mediocre.
En las aulas de clase de las institucio- nes universitarias se encuentran pocos estudiantes dispuestos a competir por los primeros puestos, a la mayoría les basta con aprobar las asignaturas con la nota mínima – para qué tanto esfuerzo, si lo importante es aprobar – y aprobar es fácil, hay muchas maneras de hacerlo, mientras que aprender es difícil, exige tiempo, esfuerzo y voluntad. Aunque muchas veces los estudiantes no son concientes de las implicaciones, el poner como centro de interés la titulación y no el conocimiento, hace que se presenten actitudes como: desinterés por la lectura y la investigación, hacer trampa en las evaluaciones, figurar en trabajos en los que no se ha participado, pagar para que le hagan determinados trabajos, mendigar notas y, en general, reclamar créditos que no se han ganado.
El mercado laboral le ha seguido el juego a la oferta educativa dando cada vez más valor a la titulación, de manera que se exige mayor nivel de formación para optar a los mismos cargos y en muchas ocasiones a salarios simila- res. De esta manera se ha disminuido el valor de la formación profesional y también el de las especializaciones, actualmente se asiste a la era de las maestrías y de los doctorados. Niveles
de formación propia de hombres de ciencia se convierten en requisito para el cumplimiento de tareas diferentes a la investigación científica.
Es innegable que para el desarrollo de la ciencia y de la sociedad se requiere personas con la mayor formación posible, hombres y mujeres capaces de orientar el destino de los pueblos, de producir cien- cia y tecnología, y de crear condiciones de bienestar para todos. No obstante, cuando se da más valor a los títulos que al desempeño concreto, se promueve que muchas personas busquen dichos niveles de formación con fines egoístas y mezquinos como mejorar sus ingresos, conseguir o mantener un puesto de traba- jo. La sociedad tiene muchos magísteres y doctores que se sabe que lo son porque tienen un título que los acredita como tal, pero que su aporte a la ciencia en el área específica de sus estudios es pobre, incluso nulo.
Esto es, enseñar a los estudiantes las pautas de comportamiento y desempeño propios de la sociedad de que forman parte. La escuela refleja las característi- cas particulares de la sociedad que la ha construido y las difunde de forma acrítica de generación en generación.
La escuela es un laboratorio social donde se experimenta y se modela el comportamiento de los individuos, se los uniformiza y se les coloca las etiquetas que permitirán su reconocimiento fuera de ella, a través de códigos de moral pro- pios de las clases a las que pertenecen, tú tienes que ser un trabajador sumiso, tú en cambio un político sagaz.
En la institución escolar no sólo se transmite conocimiento, sino también pautas de comportamiento alineados con las características culturales, económicas y políticas de la clase social a la que perte- nece la escuela y la comunidad que de ella hace uso. La información se proporciona
de forma explicita o implícita; es decir, a través del currículo explícito o del currículo oculto. El primero hace referencia a los contenidos y temas que se tratan abier- tamente y que los estudiantes son con- cientes de que están siendo enseñados; el segundo comprende la información que no se presenta de forma directa, sino que se insinúa a través de diversos medios, porque no sería correcto abordarla en clase, como: las relaciones de poder, la preferencia de género, la hegemonía de un grupo político o religioso, las preferen- cias de raza, el predominio de las clases con mayor poder adquisitivo y el servilismo (Acaso y Nuere, 2005).
La escuela no es autónoma en los significados y símbolos que imparte a sus estudiantes, por el contrario, es el instrumento a través del cual el sistema imperante ejerce el adoctrinamiento para proporcionarse el tipo de ciudadanos que le conviene. Como ejemplo se puede citar el entrenamiento del soldado, a quien se le enseña a tener valor y lealtad hacia sus superiores y su patria, léase renunciar a su conciencia individual y obedecer sin cues- tionar, se le hace creer que el uniforme y el arma representan el honor y el valor, sin mencionar que se entrenan para quitar la vida a sus semejantes por el solo hecho de tener ideas e intereses diferentes a los de quienes ostentan el poder.
En Colombia, el sistema de educa- ción no se ajusta a las características e intereses de la sociedad, sino que aplica ciegamente las recomendaciones de or- ganismos internacionales que representan los intereses de los sectores económicos y políticos más poderosos del mundo.
¿Cómo esperar, entonces, que cambien las relaciones sociales en el ámbito nacio- nal e internacional?
Es la razón de ser de la escuela, es su quehacer y su justificación. Esta no es la única forma de adquirir conocimiento, pero si la de validarlo.
Hay que reconocerle a la escuela, en cualquiera de sus presentaciones, que es la forma más fácil de acceder al conoci- miento. La misma organización de la insti- tución, con sus currículos y sus discursos, constituye el único camino para adquirir un conocimiento reconocido socialmente. No obstante, hay muchos aspectos que tienen que ser objeto de reflexión a la luz de la teoría crítica.
El conocimiento que se imparte en las escuelas es acrítico y está descontextua- lizado, en muchas instituciones solo se reproduce libros de texto que nada tiene que ver con las condiciones particulares de los estudiantes. Muchos profesores no enseñan, se limitan a hacer que los estudiantes pasen los contenidos del libro al cuaderno, sin entender el texto y mucho menos la intención del mismo.
Los libros de texto que se utilizan en el ámbito escolar incluyen un componente ideológico que transfiere al estudiante re- presentaciones particulares, interpretacio- nes y visiones de la realidad que sesga el desarrollo intelectual, imponiendo prejui- cios y estereotipos, bajo una determinada orientación ideológica (Atienza, 2006).
En muchas instituciones, especialmen- te en la educación primaria, ocurre que los docentes se ven obligados a enseñar áreas que no son de su conocimiento.
¿Cómo enseñar lo que no se conoce?
¿Cómo esperar que los estudiantes apren- dan aquello que el docente no conoce? Esta situación es fuente de muchos pro- blemas comunes en la escuela.
Cuando un profesor tiene que enseñar una asignatura por primera vez debe prepararla de manera especial, más aún cuando dicha asignatura no es de su área de formación. Muchos profesores no preparan sus clases y sus recursos edu- cativos con la seriedad que el compromiso docente exige y en el aula se dedican a im- provisar. Si a esto se le adiciona el orgullo y la vanidad que no le permite reconocer su ignorancia en determinados aspectos
de su asignatura, se pueden cometer errores crasos, que si bien el estudiante no los puede identificar en el momento, lo hará más adelante. En la primaria, los estudiantes podrían tardar años en darse cuenta, pero los padres de familia lo harán al revisar las tareas. Como ha ocurrido en los dos ejemplos que se citan:
Un profesor de un área cualquiera del saber fue designado para enseñar inglés en cuarto grado de primaria. Siguiendo el programa enseño a los niños a decir y preguntar el nombre, en otra clase enseño los saludos, al finalizar alguien quiso saber cómo se decía “hasta mañana”, quería despedirse en inglés. El profesor, evi- dentemente formado para enseñar otros temas e incapaz de reconocer su falta de preparación en algo de tal nivel, decidió improvisar y les enseño a todos cómo decir esta corta pero amable frase: “until morning”. Tuvo tiempo de enmendar en las clases que siguieron, pero no lo hizo, hasta que un padre de familia ayudando a su hija a preparar una evaluación, le enseño a decir: “see you tomorrow” y la niña dijo “No, el que sabe es el profesor y el dijo until morning”.
En una universidad cuyos profesores gozan de buen nombre, cuando Internet era una novedad, un profesor enseñó a estudiantes de último semestre a instalar y configurar el servicio de Internet en una sala de cómputo. Después de instalar un servicio proxy para compartir, con to- dos los equipos de la red local, la única conexión disponible a Internet, escribió en el tablero una dirección electrónica y pidió que todos accedieran a ella para de- mostrar que la instalación y configuración funcionaba correctamente. Un estudiante preguntó si cada equipo podía conectarse a servidores diferentes y el profesor res- pondió que no y explicó que de hacerlo la conexión externa colapsaría. Antes de ter- minar el curso los estudiantes y el docente asistieron a una conferencia sobre el tema con un docente de otra institución. El mis- mo estudiante hizo la misma pregunta y la
respuesta del docente fue: “si se puede, podemos probarlo ahora mismo”.
En la escuela, el profesor está envesti- do de autoridad pedagógica, lo que hace que su saber se torne incuestionable, al menos por parte de los estudiantes en el desarrollo de la clase, ya que en el aula es el único que conoce el tema que desarro- lla. Los estudiantes creen en la palabra del docente y confían en su saber, en especial los más pequeños. Por ello, los errores de los docentes tienen un efecto de honda y cuanto más tiempo pase hasta que alguien lo descubra, más se habrá propagado. La credibilidad de los estudiantes exige una gran responsabilidad y humildad para los profesores, quienes no están obligados a conocer todas las respuestas, pero sí a ser sinceros.
Por su carácter formal, la escuela ha logrado que se le otorgue más crédito del que realmente le corresponde en cuanto a la apropiación y producción de conoci- miento, en particular en América Latina. Los profesores aparecen ante el curso como poseedores de un gran conocimien- to y, explícita o implícitamente, se ufanan de ello. No obstante, salvo algunas excep- ciones, sus conocimientos no desbordan las generalidades. Son muy pocas las clases que son orientadas por personas que han investigado el tema y producido conocimiento específico, sobre todo en pregrado, bachillerato y primaria.
Algunos profesores, pese a sus altas titulaciones y conocer con profundidad los temas de sus asignaturas, por tratar de ganar más preparan menos y sus clases no satisfacen las expectativas. Los estu- diantes no logran comprender y asimilar la totalidad del tema desarrollado, ya sea por cuestiones de tiempo, metodológicas o comunicativas, de ahí que si el docente enseña poco, los estudiantes aprenden todavía menos. Como consecuencia, algunos profesionales pueden tener un co-
nocimiento menor al que su diploma hace referencia y que la sociedad espera.
Para finalizar es conveniente anotar que con la educación ocurre algo similar que con la ley y la justicia: aunque sean muchos los que creen que la ley es la justi-
cia, la verdad es que la primera está para mantener las relaciones de poder existen- tes y evitar que las clases en desventaja hagan uso de la fuerza para recuperar lo que por derecho les corresponde; es decir, para perpetuar las condiciones de injusticia.
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