clAuDiA cárDenAS zuluAgA 2
Uno de los problemas que manifiestan los maestros cuando se enfrentan a trabajar con estudiantes con capacidades excepcionales, ha sido la dificultad de modificar tanto los estereotipos como las concepciones con éstos vienen; muchas veces propiciados por los medios de comunicación y las mismas experiencias educativas, generando así una visión sesgada o parcial de las capacidades excepcionales. Estas concepciones, de manera directa, indirecta, explícita o implícitamente se vean reflejadas en su praxis pedagógica de los maestros.
La presente investigación es, ante todo un intento, de comprender cuáles son los orígenes de esas concepciones cómo sobrevive el pensamiento y se proyecta en las prácticas educativas de los maestros; impregnando de connotaciones morales y leyes no escritas. Desmitificar ideas, concepciones arraigadas en una cultura educativa, más sentidas que pensadas precisa de algo más que una buena argumentación. Se habla de movilizar esas concepciones, más que de cambiar pensamientos y creencias fácilmente confirmadas, a través de un caso aislado o de literatura sensacionalista. La unidad de trabajo estuvo conformada por ocho docentes que tienen experiencia educativa con un alumno con capacidades excepcionales adscritos al Instituto Técnico Marco Fidel Suarez de la ciudad de Mani- zales. Los aspectos metodológicos se abordaron desde la perspectiva de una investigación comprensiva a través de un enfoque cualitativo de corte Etnográfico. Para recoger la información en la presente investigación se utilizó la entrevista.
Palabras clave: superdotación, capacidades excepcionales, concepciones de los maestros, modelos explicativos de la superdotación.
When dealing with students with exceptional abilities one of the problems expressed by the teachers has been the difficulty to modify not only the stereotype but the conceptions with which they come, most of the times fostered by the media and the educational experience itself, thus creating
Recibido: Noviembre 13 del 2010. Aceptado: Diciembre 16 del 2010.
a biased or partial view of exceptional abilities. These conceptions are reflected in the pedagogical practice of the teachers in a direct, indirect, explicit or implicit way.
This current research is primarily, a try to understand what are the origins of those conceptions, how thinking survives and is projected in the teachers’ educational practice, permeating moral connotations and unwritten laws. Demystify ideas, concepts rooted in an educational culture, more felt than thought, needs more than a good argument. It is about mobilizing those ideas more than changing thoughts and beliefs easily confirmed through an isolated case or the tabloid literature.
The group work was formed by eight teachers from Instituto Tecnico Marco Fidel Suarez in Manizales who have had some educational experience with a student with exceptional abilities. The methodological issues were addressed from the perspective of a comprehensive research through an ethnographic qualitative approach. The interview tool was used to collect the information.
Keywords: giftedness, exceptional abilities, Teachers’ conceptions, expla- natory models of giftedness.
En los inicios del siglo XXI se manifi- estan nuevas formas de abordar la edu- cación, la sociedad ha avanzado hacia estructuras culturales más complejas, sin embargo, en las prácticas educativas desarrolladas para la atención educa- tiva de las personas con capacidades excepcionales aún persisten arraigados estereotipos, mitos, concepciones acerca de los mismos, que todavía están impidi- endo que dichos estudiantes reciban la educación que precisan para satisfacer sus necesidades escolares, sociales y familiares; actuando como obstáculos, que impiden el progreso educativo de estos alumnos para incluirse en todos los escenarios socioeducativos que le son propios por derecho.
Uno de los problemas que manifiestan los maestros cuando se enfrentan a tra- bajar con estudiantes con capacidades excepcionales, ha sido la dificultad de modificar tanto los estereotipos como las concepciones con las que vienen; muchas veces propiciados por los medios de comu- nicación, las mismas experiencias educa- tivas, generando así una visión sesgada o parcial de las capacidades excepcionales.
Estas son formas de pensamiento que dificultan la comprensión del estudiante. Una vez etiquetados y desafortunada- mente, “no bien etiquetados”, quienes rodean al estudiante con capacidades excepcionales, atribuyen un conjunto de concepciones reflejadas en características y problemáticas asociadas al estereotipo que previamente tienen sobre las capa- cidades excepcionales. De todo esto, es conocido el efecto Rosenthal, la profecía autocumplida, las expectativas suelen tener consecuencias en la conducta del otro que tiende a comportarse tal como esperan de él. (Rogers, 1982)
Desmitificar ideas, concepciones arrai- gadas en una cultura educativa, más sen- tidas que pensadas, precisa de algo más que una buena argumentación. Se habla de movilizar esas concepciones, más que de cambiar pensamientos y creencias fá- cilmente confirmadas, a través de un caso aislado o de literatura sensacionalista.
Así, el objetivo de esta investigación es el de comprender las concepciones y necesidades del profesorado hacia las capacidades excepcionales, con el fin de conocer en el contexto de una institución educativa en particular que atiende niños
y niñas con capacidades excepcionales para que la educación que se ofrezca
, avance hacia una mejor formación de las niñas y niños colombianos, hombres y mujeres de la sociedad futura, ya que concepciones de los maestros constituyen un currículo oculto que rige sus acciones en las prácticas educativas.
La investigación: “Valoración de los conocimientos, las creencias y las ne- cesidades del profesorado respecto a la superdotación”, realizada por Rosa Fer- nández (2002) en la Universidad de Na- varra (España), sustenta que profesores que atienden a los alumnos superdotados deben poseer una serie de conocimientos y destrezas específicos en relación con la superdotación.
Así mismo, la investigación realizada en España: “Análisis de las actitudes del profesorado ante la educación de los niños superdotados” de María Teresa Medina Balmaceda (2006), pretendió esencial- mente, recoger de manera precisa y sistemática información de los maestros, que posibilite aproximarse al conocimiento de su formación y actitud respecto del alumno denominado superdotado y de su educación, al inicio del presente siglo. Las opiniones manifestadas por los maes- tros ofrecen la oportunidad de establecer relaciones de significatividad estadística entre diferentes variables, cuya influencia puede causar efectos en la intervención educativa de estos alumnos.
María Luisa Castro Barbero (2006) en la investigación “Conocimientos y actitudes de maestros de educación infantil, educa- ción primaria y estudiantes de magisterio sobre los niños superdotados intelectual- mente”, concluye que tanto los futuros do- centes como los profesores activos deben ser conscientes de la presencia de niños superdotados que son responsabilidad de los profesores; por ello, les tienen que ofrecer una respuesta educativa adecua- da, encaminada a optimizar al máximo ,
el desarrollo de todas sus capacidades, no sólo las intelectuales sino también las sociales, las afectivas y emocionales.
Maia-Pinto y Fleith (2002) investigaron en Brasil, cómo percibían los profesores de enseñanza básica a los alumnos talen- tosos. Los resultados sugieren que tanto los maestros de escuelas privadas como de las públicas creen que la participación de la escuela en el proceso educacional del alumno talentoso es importante. Ni las escuelas públicas ni las particulares en Brasilia, cuyos profesores participaron en el estudio, adoptaron algún tipo de instrumento de identificación estudiantil o programa especial para esos alumnos. Los docentes también afirmaron que nunca habían tenido alumnos superdo- tados en sus clases. Se evidenció que los educadores tenían un conocimiento superficial concerniente a la definición de superdotación y del proceso de identifica- ción. Asimismo, no tenían una orientación clara sobre la implementación de prácticas educacionales que pudieran atender las necesidades de los alumnos talentosos.
Maia-Pinto (2002) desarrolló un trabajo cuyo objetivo fue el de investigar la per- cepción de profesores, alumnos y padres sobre la actividad y estrategias educacio- nales implementadas en el programa, así como examinar la extensión en que tales actividades y las prácticas educacionales se diferencian de las utilizadas en las clases regulares. Participaron del estudio 77 alumnos, de la enseñanza fundamental y media, que frecuentaban un programa de atención al superdotado y talentoso, 11 profesores que actuaban en el programa, seis docentes de las clases regulares y seis padres de alumnos del programa. La percepción de los profesores, alum- nos y padres acerca de las actividades y estrategias educacionales empleadas en el programa en líneas generales, era positiva; aunque se evidenció la falta de información sobre los objetivos y el trabajo desarrollado en el programa por parte de los padres y profesores de las clases regulares. Ahora bien, se observó que los
profesores que actúan en el programa, a pesar de que poseen elementos teóricos sobre superdotación, tenían dificultades a la hora de llevar la teoría a la práctica.
Chagas (2003) examinó la percepción de los padres, alumnos, educadores y psicólogos acerca del fenómeno de la superdotación y del soporte y estímulo familiar ofrecido al alumno superdotado. Los resultados indicaron que todos ellos percibían la superdotación como un conjunto de factores relacionados a las habilidades cognitivas y académicas su- periores, características afectivas y natu- rales. También quedó en evidencia que el ambiente familiar del alumno superdotado es más enriquecido que el del ambiente del no superdotado. Además, la familia del superdotado valora la educación como prioridad, siendo más participativa en la vida académica de sus hijos.
El desarrollo de investigaciones y pro- yectos realizados en Colombia sobre este tema son relativamente escasos, esto se refleja, por ejemplo, en una mínima difu- sión de sus resultados. En el Programa de Estudios Científicos del Instituto Co- lombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología COLCIENCIAS (2003), en su sección de Proyectos relacionados con la Educación, no se encuentran proyectos terminados ni en curso relativos a pobla- ciones con superdotados ni con talentos.
La pregunta se centró en establecer
¿Qué concepciones poseen los maestros del Instituto Técnico Marco Fidel Suárez de Manizales frente a las capacidades excepcionales?
Construir el sentido de las concep- ciones de los maestros frente a las capacidades excepcionales.
Describir las concepciones de los su- jetos con capacidades excepcionales, implícitas en los maestros del ITMFS de Manizales.
Identificar la concepción del maestro frente a las capacidades excepcionales desde el rendimiento, participación, aceptación de compañeros y sentimien- tos de la comunidad educativa hacia la inclusión.
Describir las concepciones de for- mación del maestro en la práctica educativa, con los estudiantes con capacidades excepcionales y sus pre- ferencias acerca de la presencia en el aula de un estudiante con capacidades excepcionales.
Analizar las concepciones de los maestros del Instituto Técnico Marco Fidel Suárez frente a las capacidades excepcionales
Se puede hablar de diferentes modelos explicativos de la superdotación partiendo de los elementos en los que se centran más los teóricos. Surgen así, modelos basados en las capacidades, modelos ba- sados en el rendimiento, modelos basados en los componentes cognitivos y modelos socioculturales.
Dentro de los modelos basados en las capacidades se haya modelos unidimen- sionales y modelos multidimensionales. Un ejemplo de modelo unidimensional es el Terman (1925) porque hace referencia a una sola capacidad, la capacidad inte- lectual general. El modelo de Taylor (1984) por el contrario, es un ejemplo de modelo multidimensional porque considera seis capacidades diferentes y éstas son: capa- cidad académica, creativa, planificación, comunicación, pronóstico y decisión. También es multidimensional el modelo de Gardner (1985) que, en su teoría de las inteligencias múltiples, se argumenta que existen las siguientes capacidades intelec-
tuales: inteligencia lingüística, inteligencia musical, inteligencia lógico –matemática, inteligencia espacial, inteligencia corporal- Kinestética, inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal. Y el modelo de Cohn (1991) que, además de multidi- mensional es jerárquico, incluye diversos planos específicos en los conceptos de talento y se basa en los niveles del factor “g” según la jerarquía de Vernon (1965).
Todos estos modelos, basados en las capacidades y sobre la estructura de és- tas para explicar la inteligencia, coinciden en definir la superdotación como un alto grado de talento específico de la persona aunque, después disientan en el número, tipo o nivel de los distintos factores inte- lectuales exigidos.
Investigadores de este modelo afirman la existencia de determinado nivel de capacidad o talento como prerrequisito indispensable para el Alto Rendimiento y consideran a éste como resultado medible y observable de su talento. Estos investi- gadores proponen la confluencia de los factores intrínsecos a la persona (habilidad sobre el promedio, compromiso con la tarea y creatividad). La teoría más difundida es los tres anillos de Renzulli (1986).
Este autor sostiene que desde su enfo- que pueden identificarse dos formas de in- teligencia superior (académica y creativo- productiva). Asimismo indica que las altas capacidades es una manifestación de potencial humano que puede desarrollar- se en determinadas personas, en ciertos momentos y bajo ciertas circunstancias.
En un primer momento la concepción de los tres aros suponía que los tres gru- pos deberían ser considerados igualitaria- mente para la contribución del potencial sobresaliente. No obstante, la habilidad por encima de la media, ha sido conside- rada por el mismo Renzulli, como el factor de mayor influencia dominante para la manifestación del potencial sobresaliente.
Una final contribución del concepto de los tres aros del Dr. Renzulli, hace mención a la serie de factores de personalidad y ambientales que pueden influir en la su- perdotación. Estos factores determinan que los comportamientos sobresalientes tienen lugar en determinadas personas no en todo el mundo, en determinados momen- tos no todo el tiempo y bajo determinadas circunstancias. Renzulli ha realizado inves- tigaciones que han demostrado que prin- cipalmente la creatividad y el compromiso son modificables y pueden ser influidos positiva o negativamente por estos factores de personalidad y ambientales.
Estos enfoques teóricos priorizan los procesos de pensamiento, memoria y otras habilidades denominadas “cogniti- vas”. El Modelo Tríadico de la Inteligencia de Sternberg (1986) es uno de los más aceptados en la comunidad científica. En su teoría destaca la importancia de la “intuición” o “insight”, a las cuales adi- ciona las habilidades en la solución de problemas y componentes de adquisición de conocimientos. Diferencia tres tipos de Talento (Analíticos, Creativos y Prác- ticos). Postula que la persona con Alta Capacidad, demuestra un funcionamiento cognitivo cualitativamente superior a otros en uno o más de los componentes de la inteligencia (metacognitivos, de desem- peño y/o de adquisición de información), son expertos aplicando lo que saben a situaciones nuevas y/o mecanismos de automatización frente a situaciones similares y suelen destacarse en uno o más de las tres funciones u objetivos de la inteligencia (adaptación, selección y modificación del ambiente). Por ejemplo: en la persona con altas habilidades, la capacidad metacognitiva comienza a una edad más temprana.
Los más claros representantes de los modelos de componentes cognitivos son Sternberg y Davidson (1986). Su postura parte de la elaboración de la información,
según los procesos cognitivos, y llega al análisis de los metacomponentes de la inteligencia con la teoría triárquica de la inteligencia, que deriva, posteriormente en la teoría implícita pentagonal sobre la superdotación. Stemberg (1993)
En ella se señala que para calificar a alguien superdotado se deben reunir cinco criterios, el de excelencia, el de la rareza, el de productividad, el de demostrabilidad y el de valor.
La teoría de Sternberg aporta acerca de la capacidad excepcional, al explicar los mecanismos internos de procesa- miento de información que subyacen en la inteligencia. Los procesos internos no son separados de la realidad externa que los circunda y se incluyen elementos de creatividad al evaluar al individuo en situaciones novedosas que requieren un alto grado de productividad.
Los modelos socioculturales recono- cen de manera explícita el protagonismo que tienen las variables contextuales, ambientales y experienciales para la su- perdotación. Un ejemplo de esta posición es el Modelo piramidal de las capacidades excepcionales de Piirto (1999).
La pirámide de Piirto (1999) tiene tres niveles: el primer nivel, o nivel inferior, está integrado por los aspectos de la personali- dad, que pueden estar presentes al nacer o que se cultivan durante la vida, como la curiosidad, el liderazgo, la intuición, la creatividad, la imaginación, el segundo nivel, o nivel intermedio, lo compone un nivel mínimo en las puntuaciones de C.I. que varía según el tipo de capacidad. Y el tercer nivel lo ocupa un talento especí- fico, ya sea físico o mental, en un campo concreto como puede ser la música, la danza, las matemáticas, etc.
Por encima de la pirámide hay un cuarto nivel en el que Piirto sitúa las “estrellas de la fortuna”, haciendo referencia con esa denominación a factores como la suerte, el hogar en el que se nace, los genes, la
cultura, etc. De esta manera, se defiende que la demostración que el sujeto hace de sus capacidades depende del contexto social, cultural o, incluso, del azar.
Los avances científicos, llevan a algu- nos autores (Landau 2003) a considerar la superdotación como un sistema interactivo de influencia correlativa entre el mundo propio del sujeto y su entorno. El entorno provoca y potencia las capacidades pro- pias de la persona y la adaptación de su personalidad al contexto en el que vive, de esta interacción surge el desarrollo de la capacidad superior.
Ejemplos de estos modelos son, el de Gagné (1991) (posteriormente revisado y actualizado, 1993, 2000); el modelo diferenciador de superdotación y talento de Treffinger, (1979) que sostiene la idea de la habilidad como algo que no está fijo y predeterminado, absolutamente presen- te o ausente en cualquier persona con el tiempo y en todas las circunstancias. Más tarde, aparece el modelo global de la superdotación (Pérez y Díaz, 1994) cuya aportación más importante fue la de sentar los principios de los sistemas de intervención educativa, y el modelo psicosocial de estrella, (actualización de propuestas anteriores) de Tannembaum (1997), este modelo incide en la idea de que la superdotación sólo debe ser considerada en aquellas personas que consiguen demostrarla.
Bourdieu (1998), sostiene que cada clase o grupo social tiene una apropia- ción distinta del lenguaje, por lo que su codificación produce efectos escolares diferentes. El habitus lingüístico, es decir, las competencias y habilidades del uso de la lengua son un segmento importante del capital cultural heredado. La escuela tiende a valorar y legitimar el lenguaje de las clases dominantes (cultas) generando inequidades académicas evidentes.
Muchos estudiantes, en éste caso con capacidades excepcionales, se encuen- tran en escuelas públicas con docentes “con una formación profesional débil en éste campo, poco críticos ante el sistema social y sin una posición abierta ante las necesidades educativas”. Dicha situación es asimilada por el estudiante con una completa frustración por su situación inicial, posteriormente su confrontación con un sistema educativo totalmente tradi- cional y excluyente, donde no existe una interacción real docente-alumno, sólo se trata de un monólogo encabezado por el docente, el alumno asume su papel pa- sivo, no criticándolo debido a la tradición cultural heredada. Así, aprendieron acep- tar ser víctimas, a camuflarse para pasar desapercibido o lo más triste a desertar del sistema escolar. Los niños y niñas excepcionales topan con un contexto no ajustado a sus necesidades (Genovard y Castelló, 1990). Si la escuela fuese ver- daderamente adaptativa y respondiese de modo individualizado a las necesidades de cada uno de los aprendices, la super- dotación no sería un problema educativo (Tourón y Reyero, 2003).
Una respuesta educativa adecuada a las necesidades específicas de los alumnos con capacidades excepcionales ha sido una situación donde la mayoría de los sistemas educativos no ha dado respuesta a las características, necesida- des e intereses de la presente población. Hoy se reconoce en nuestro país como derecho a la educación a estos alumnos dentro de la atención a la diversidad en una escuela comprensiva e inclusiva. La preocupación por el serio descuido de los alumnos superdotados en los pasados años y el fallo persistente en proporcionarles oportunidades educati- vas apropiadas, deben ser subsanados con un compromiso con los derechos de todos los niños a recibir una educación estructurada para adecuarse a sus nece- sidades y para desarrollar enteramente su potencial de crecimiento de la inteli- gencia y destrezas. (Whiemore, 1988)
Con mayor razón, se necesita de un nuevo modelo de escuela: una escuela de calidad, que a partir de la enseñan- za a través de una buena planificación proporcione y evalúe el currículo óptimo para cada alumno, en el contexto de una diversidad de individuos que aprenden.
El tipo de estudio en la que se suscribió la presente investigación corresponde a un enfoque comprensivo. Este tipo de investigación, de acuerdo a lo que plantea Barrantes (2000, p. 64) “busca explicar lo que se observa y las relaciones que se dan en dicho proceso para conocer su estructura y los aspectos que inter- vienen en su dinámica”. Por lo tanto, la presente investigación se inscribe en un enfoque cualitativo de corte Etnográfico, ya que busca que el conocimiento tácito se explicite de manera espontánea; que la comprensión de algo se ubique en un contexto significativo; desde lo histórico, político, pedagógico y personal. Desde esta perspectiva, la metodología se acer- ca a un análisis cultural (Tedlock, 2003) porque se busca describir cómo piensa el sujeto (maestro) dentro de un contexto cultural específico sobre las capacidades excepcionales; se busca la consideración de la experiencia personal del sujeto en el análisis, y se reconoce la relatividad de esa experiencia en relación a tiempo y contexto.
Para recoger la información en la pre- sente investigación se utilizó la entrevista que como técnica cualitativa permite reco- ger una gran cantidad de información de una manera más cercana y directa entre investigador y sujeto de investigación. Tal como lo expone Sierra (1998) en la entrevista cualitativa “se trata de una con- versación con un alto grado de institucio- nalización y artificiosidad, debido a que su fin o intencionalidad planeada determina el curso de la interacción en términos de un objetivo externamente prefijado (no obstante, al permitir la expansión narrativa de los sujetos, se desenvuelve como una
conversación cotidiana)” (p. 297). El ins- trumento elaborado, se sometió a revisión y evaluación por 5 expertos para analizar su pertinencia y funcionalidad.
La unidad de análisis corresponde a la intencionalidad del presente estudio de indagar sobre las concepciones poseen los maestros del Instituto Técnico Marco Fidel Suárez de Manizales frente a las capacidades excepcionales. La unidad de trabajo estuvo conformada por ocho maestros del Instituto Técnico Marco Fidel Suárez de básica media, quienes tienen vínculo con un estudiante con capacida- des excepcionales.
Las concepciones constituyen la base de nuestra vida, el terreno so- bre el que acontece, porque ellas nos ponen delante lo que para nosotros es la realidad misma. Toda nuestra conducta, incluso, la intelectual, depende de cuál sea el sistema de nuestras creencias auténticas. En ellas “vivimos, nos movemos y somos”. Por lo mismo, no solemos tener conciencia expresa de ellas, no las pensamos, si no que actúan latentes, como implicaciones de cuanto expresamente hacemos o pensamos. Cuando creemos de ver- dad en una cosa no tenemos la “idea” de esa cosa, sino que simplemente, contamos con ella” (Ortega y Gasset, 1976, p.29).
Atendiendo la cita esbozada, el pre- sente análisis de los resultados de las entrevistas realizadas con los maestros de la unidad de trabajo de la presente in- vestigación parte del supuesto de que las concepciones de los profesores influyen en sus percepciones, juicios y sus prácti- cas pedagógicas; por lo tanto, es esencial conocer cuáles son éstas para mejorar su formación y prácticas profesionales. (Pajares, 1992)
De acuerdo a la experiencia educativa desarrollada desde las capacidades ex- cepcionales, los docentes consideran las altas calificaciones como un descriptor de la capacidad excepcional. Los niños y niñas con capacidades excepcionales son concebidos además como “especia- les” y “diferentes”, con altos niveles de conciencia, sensibilidad y capacidad para analizar la realidad del entorno, lo cual les facilita tener mayor perceptibilidad, criterio y capacidad de entendimiento de las situaciones y acciones que les rodean.
Los maestros entrevistados opinan que son rasgos de la capacidad excep- cional el ser hábil, la sensibilidad ante los problemas sociales y la capacidad de memoria, entre otras características, las siguientes expresiones de los maestros corrobora lo dicho:
“Yo trabajé con “X” durante dos periodos en los cuales se había ge- nerado muchas expectativas desde el año anterior. Nos informaron que iba a llegar una niña detectada con capacidades o talentos excepciona- les. Se generó mucha expectativa, este año la tuve en 6.1 durante dos periodos y a veces noto que ella tiene unas capacidades un tanto diferen- te, yo no lo llevaría al extremo de talento excepcional pero si un tanto diferente, una niña que con 9 años, no le da miedo opinar, no le da miedo hablar, no le da miedo exponer sus argumentos, es curiosa.
“X” por ejemplo tiene unas com- petencias sociales excelentes, ”X” es de las que habla, que si aquí vienen de la secretaría de educación, que si aquí viene un funcionario del alto gobierno, “X” se sienta y habla con todos. Si estamos mirando una niña en un mundo de niños y ella hace cosas de niños mayores, siendo positivas, para mí, que tiene su ex- cepcionalidad.
“Esas personas con capacidades son camaleónicos, se adaptan al medio rápi-
damente, ella llego a un medio descono- cido, personas más grandes que ella en edad, con conocimiento mayor que el de ella en ese momento, sin embargo ella no desentonó, se adaptó y lo superó intelec- tualmente, es tan tenaz que el grupo no la rechaza, ahí está ella. Son camaleónicos, se adaptan al medio y el medio los acepta”
Según el juicio de los docentes, el ser investigadores o curiosos por naturaleza, su capacidad intelectual superior y el ser talentosos o sobresaliente son rasgos que definen con mayor precisión a los niños con capacidades excepcionales. Estos rasgos determinan características seleccionadas como típicas de los niños y niñas con capacidades excepcionales como son: el afán por aprender, la capaci- dad de memoria y una buena autoestima.
Estas características descritas por los docentes, son confirmadas por algunos autores en general basados en el rendi- miento, quienes afirman la existencia de determinado nivel de capacidad o talento como prerrequisito indispensable para el alto rendimiento y consideran a éste como resultado medible y observable de su talento. Estos autores proponen la confluencia de los factores intrínsecos a la persona (habilidad sobre el promedio, compromiso con la tarea y creatividad). La teoría más difundida es la de los tres anillos de Renzulli (1986), indica como señales de superdotación la creatividad y una capacidad superior al promedio.
Los docentes también expresaron opi- niones que son consideradas mitos, como que todos estos educandos son académi- camente brillantes, son realmente aven- tajados, y que por sus altas capacidades, tienen el éxito asegurado en la sociedad. Al respecto Nicoleau (1996) expresa: “los niños superdotados pueden encontrarse en situación de fracaso, de rechazo esco- lar, incluso de “suicidio intelectual”.
Aunado a lo señalado anteriormente, la mayoría de los docentes entrevistados manifiesta que el alumnado con capacida- des excepcionales presenta necesidades
educativas especiales y que quizás es- tos deberían ser atendidos por docentes especializados. Un docente lo expresó así: “nosotros no estamos preparados, ninguno estamos preparados para la fa- mosa inclusión y vamos a chocar con el mundo, el problema no va a ser para ellos porque ellos siguen con su ciclo normal, pero la pregunta es: ¿nosotros estamos preparados para un ciclo de inclusión? cierto que no”. Otro docente manifestó: “a mí me preocupa cuando aparecen este tipo de estudiantes porque temo que no le pueda canalizar óptimamente este tipo de habilidades, me preocupa en ese sentido, reconozco que no estoy preparado para abordar este tipo de estudiantes”.
En cuanto a la actitud de los docentes frente a este tipo de estudiantes, estos mostraron gran apertura al brindar una atención adecuada a las capacidades; sin embargo, reconocen que su formación profesional no les ha dado las herra- mientas necesarias y no se sienten bien preparados para orientar procesos edu- cativos que respondan a las necesidades e intereses de los educandos; comentan que igualmente debe ser el maestro una persona en iguales o mejores condiciones de capacidad excepcional que sus estu- diantes, “deben poseer una capacidad excepcional”.
Frente al reconocimiento que hacen los maestros al no estar capacitados para enseñar a los niños y niñas con capaci- dades excepcionales suponen que “con sólo brindar afecto a sus estudiantes, es suficiente para responder a su formación”. Ello supone el desconocimiento de los aspectos neuropsicológicos que están im- plicados en los procesos de desarrollo de los niños, niñas y jóvenes con capacida- des excepcionales; lo cual, se constituye en un reto clave para que los maestros puedan reformular principios, teorías, ante su saber pedagógico y didáctico.
No es suficiente entonces, con que las prácticas pedagógicas y los procesos de atención hacia la capacidad excepcional, se base en la proyección del amor; que
no deja de ser un aspecto primordial en cualquier proceso educativo; sino que además éste acompañamiento y proce- so de formación se debe ver revestido de reflexión, saber y ciencia. Desde la perspectiva anotada, Castelló (2002) sostiene que la configuración intelectual del superdotado implica, por una parte, generalidad, en el sentido que posibilita una producción eficaz en cualquier ám- bito o tarea, y, por otra parte implica una diferencia cualitativa muy importante, que requiere disponer de recursos múltiples que permitan una acción combinada de estos, es decir, estrategias complejas para solucionar problemas complejos, imposi- ble de solucionar con un único recurso.
Argumentaron además los maestros, que el ambiente y la familia no afectan el desarrollo de las altas capacidades de los niños superdotados: “Los niños excepcio- nales no escogen estrato, por ejemplo el papá y la mamá de “X” son personas lu- chadoras, para mí son personas que viven en condiciones paupérrimas; entonces, el medio social no está afectando”, expresó al respecto un docente.
Es indudable a partir de la apreciación anterior, que los docentes desconocen la resiliencia y la evidencia de ésta en los procesos de formación. La resiliencia se define genéricamente como la capacidad humana de superar la adversidad. Es oportuno subrayar que la resiliencia más que la aptitud de resistir a la destrucción preservando la integridad en circunstan- cias difíciles; es también la aptitud de reaccionar positivamente a pesar de las dificultades y la posibilidad de construir basándose en las fuerzas propias del ser humano. Al respecto, Landau (2003) con- sidera la superdotación como un sistema interactivo de influencia correlativa entre el mundo propio del sujeto y su entorno. El entorno provoca y potencia las capacida- des propias de la persona y la adaptación de su personalidad al contexto en el que vive, de esta interacción surge el desarro- llo de la capacidad superior.
La realidad que viven a diario nuestros estudiantes en sus escuelas es el de no poder recibir una atención educativa oportuna y pertinente, debido a que mu- chas veces las concepciones construidas por los maestros desde las capacidades excepcionales, su nivel de cualificación y competencia en el área y los recursos, influyen en el desarrollo de sus prácticas pedagógicas; pareciera más que sus prácticas educativas se direccionaran con mayor preferencia hacia la persona en condición de discapacidad que a la capacidad excepcional.
Según el juicio de los docentes, el ser investigadores o curiosos por naturaleza, su capacidad intelectual superior y el ser talentosos o sobresalientes, son rasgos que definen con mayor precisión a los niños con capacidades excepcionales. Estos rasgos determinan características seleccionadas como típicas de los niños y niñas con capacidades excepcionales como son: el afán por aprender, la capaci- dad de memoria y una buena autoestima. Estas características descritas por los docentes, son confirmadas por algunos autores en general basados en el rendi- miento, quienes afirman la existencia de determinado nivel de capacidad o talento como prerrequisito indispensable para el alto rendimiento y consideran a éste como resultado medible y observable de su talento.
La concepción de “éxito asegurado en la sociedad”, ha generado ciertos comportamientos y decisiones para que las políticas, programas y recursos de nuestro país deban estar mejor invertidos en aquellos otros que tienen dificultades de aprendizaje, déficits o discapacidad.
Se encontró en la investigación que con relación a la actitud de los docentes frente a este tipo de población, estos mostraron gran apertura al brindar una atención adecuada a las capacidades; sin embargo reconocen que su formación profesional
no les ha dado las herramientas necesa- rias y no se sienten bien preparados para orientar procesos educativos que respon- dan a las necesidades e intereses de los educandos. La mayoría de los docentes entrevistados manifiesta que el estudiante con capacidad excepcional presenta ne- cesidades educativas especiales y que quizás estos deberían ser atendidos por docentes especializados.
Por su parte, otros maestros se mues- tran más de acuerdo con “la misma edu- cación para todos”- educación inclusiva. Expresan mayor reserva hacia las clases especiales, y conceden más importancia a las consecuencias negativas que pue- den ocasionar los programas especiales para la atención de las personas con capacidades excepcionales; como la de fomentar el elitismo, la homogeneización y considerar las diferencias desde criterios estandarizados, de tal forma que todos aquellos que se distancian o desvían de la norma, lo normal, lo común, son clasificados como sujetos de programas diferenciados, excluidos o invisibles.
De acuerdo a lo indagado con los maes- tros; otra de las concepciones halladas, se refiere al afecto y amor como con- dicionantes suficientes para responder a la formación de los educandos. La educación, va más allá de lo emocional, de solo transmisión de contenidos curricu- lares y de sociabilización; es un proceso complejo que requiere del maestro una formación integral sustentada desde el conocimiento y fundamento además en la neurociencia y neurodidáctica, en el que el conocimiento de la arquitectura del desarrollo del cerebro de sus educandos; adquiere toda su importancia y su res- ponsabilidad. El aprendizaje adecuado crea sinapsis nuevas entre células del cerebro; y la inteligencia, como señala David Perkins (1995), puede enseñarse y aprenderse, en una educación adecuada que enriquece el número de conexiones neuronales, su calidad y sus capacidades funcionales.
Urge plantearse como reto el cambio de paradigma de la “normalidad” por otro que sea mucho más real, natural y más humano; éste se encuentra visibilizado en la ‘diversidad’. La diversidad es lo na- tural, la diversidad, pues, se convierte en lo “normal”; hasta tal punto lo normal es la diversidad que está presente en cada uno de nosotros. No hay que buscarla muy lejos, la diversidad está en mí, nos hace recapacitar Gimeno, porque no es que solamente seamos diversos entre nosotros ‘diversidad interindividual’, sino que somos diversos “respecto a nosotros mismos a lo largo del tiempo y según las circunstancias cambiantes que nos afec- tan” Gimeno ( 2000).
Hablar de diversidad en la escuela es hablar de la participación de cualquier persona; esa persona es ese Otro y con el Otro (con independencia de sus características sociales, culturales, bioló- gicas, intelectuales, afectivas, etc.) en la escuela de su comunidad, es hablar de la necesidad de estudiar y luchar contra las barreras del aprendizaje en la escuela, y es hablar de una educación de calidad para todos los alumnos. Parrilla, (2006). Se puede afirmar que es en la “diferencia” en donde se deben construir los proyectos sociales con miras a la constitución de una base de reconocimiento social.
Existe una posición social ambigua y controvertida; por una parte, se evidencia conciencia de que la sociedad necesita de hombres cada vez más capaces para el desarrollo científico y tecnológico; pero a la vez, se hace resistencia a la idea de educar a quienes pueden hacer esos apor- tes. Estas posiciones ambivalentes, de aceptación y de rechazo, están presentes en los sentimientos y en las prácticas de las personas. Los maestros del estudio sustentaron que deben ser los abande- rados hacia la transformación social y la construcción de un paradigma emergente que se direccione hacia la comprensión de la capacidad excepcional y el desarrollo
de nuevas generaciones, pues ésta es un potencial humano que escasamente se visibiliza. Las potencialidades son algo emergente y educable que requieren acciones sistemáticamente encaminadas a su desarrollo, evitando el riesgo de que estos puedan perderse por falta de una atención educativa, laboral, familiar y so- cial pertinente. Este concepto unido a la necesaria investigación conjunta y perma- nente obliga a que el estado, la sociedad civil, asuma una responsabilidad social hacia las capacidades excepcionales.
Se requiere así, de una serie de trans- formaciones y profundos cambios a nivel del sistema educativo, contemplado des- de lo legal y administrativo, pero, sobre todo, entraña la aceptación del nuevo paradigma educativo, donde el maestro juega un papel protagónico y fundamental en ésta nueva mirada de la capacidad excepcional; cuyos saberes tendrán que redundar en la transformación de sus prácticas pedagógicas, direccionado no solo desde el mejoramiento de técnicas y métodos, sino desde el conocimiento profundo del desarrollo biopsicosocial de sus educandos. Desde ésta mirada, no solo le corresponderá a los neurólo-
gos, pediatras entre otros reconocer el desarrollo bioneurológico como elemento fundante de la vida; sino que se convierte en un reto clave para que los maestros puedan reformular principios, teorías, ante su saber pedagógico y didáctico.
El nuevo paradigma de la capacidad excepcional y su fundamentación desde la neurodidáctica, pueden posibilitar el final de esta tensa situación, al considerar relevante el hecho de que las personas con capacidades excepcionales constitu- yen el mayor capital humano que tiene una sociedad, puesto que poseen el potencial intelectual para conseguir un muy elevado rendimiento, beneficioso para ellos y para la sociedad, si sus dones y los talentos se potencian adecuadamente.
Así pues, la escuela se debe constituir en escenario académico, ético y político ideal; en donde las prácticas puedan desbordar el quehacer intelectual para ocuparse de la gestación de procesos que permita la generación del reconoci- miento del Otro distinto entendido como alteridad, alteridad que se dimensiona y evidencia en las prácticas educativas, enmarcada en la actividad reflexiva , dialógica y crítica.
Barrantes E., R. (2000). Investigación: un cami- no al conocimiento, un enfoque cualitativo y cuantitativo. San José: Ed. EUNED.
Bordieu, P. (1998). Capital cultural, escuela y espacio social. México: Editorial Siglo XXI.
Castelló, A. y Martínez, M. (1998). Alumnat excepcionalment dotat intel.lectualment. Identificacó i intervenció educativa. Docu- ment de la Direcció General d’Ordenació Educativa. Generalitat de Catalunya
Castelló, A. (2002). Delimitación conceptual de la inteligencia. Boletín de Psicología, No 74,marzo 2002, págs., 7 a 25.
Castro B. M L. (2006). Investigación: Co- nocimientos y actitudes de maestros de educación infantil, educación primaria y estudiantes de magisterio sobre los niños superdotados intelectualmente. Tesis Doctoral. Universidad Complutense de Madrid.
Cohen, J. (1991). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. New Jersey: Hillsdale Lawrence Erlbaum Assoc.
COLCIENCIAS (2003).Estudios científicos en Educación. http://colciencias.gov.co (10 de agosto de 2003).
Chagas, J.F. (2003).Caracteristicas familiares relacionadas ao desenvolvimento de com- portamentos del superdotacâo em alunos de nivel sócioeconômico desfavorecido. Dissertacâo de mestrado. Universidade de Brasilia, Brasilia.
Fernández, R. (2002). Investigación: “Valora- ción de los conocimientos, las creencias y las necesidades del profesorado respecto a la superdotación”. PhD thesis, UNA. Di- rectores: Feli Peralta López y Javier Tourón Figueroa.
Gagné, F. (1999). My convictions about the Na- ture of Abilities, Gifts and Talents. Journal for the Education of the Gifted, 22 (2), 109-136.
Gagné, F. (1997). De la superdotación al talento: un modelo de desarrollo y su im- pacto en el lenguaje. Ideación. La Revista en Español Sobre Superdotación, No 10. Madrid: Centro.
Gagñe, F. (1991). Toward a differen trataded model of giffedness and talente. Nicholas Colangelo y Gary, A. Davis /Eds). Hand book of gifted education. Baston: Allyn and Bacon.
Gardner, H. (1985). The mind’s new science: a history of the cognitive revolution. Nueva York: Basic Books.
Genovard, C.; Castelló, A. (1990). El límite su- perior. Aspectos psicopedagógicos de la ex- cepcionalidad intelectual. Madrid: Pirámide.
Gimeno S, J. (2000). La educación obligato- ria: su sentido educativo y social. Madrid: Morata.
Landau E. (2003). El vivir creativo. Teoría y práctica de la creatividad. Barcelona: Ed. Herder.
Maia-Pinto, R. R. (2002): Avaliacâo das prácticas educacionais implementadas em um programa de atendimiento a alunos superdotados o talentosos. Disertacào de mestrado, Universidade de Brasilia, Brasilia.
Maia. Pinto, R.R y Fleith, D.S. (2004). Avalia- câo das actividade e clima de sala de aula implementados na Educacâo de alunos superdotados. Psicología Escolar e Edu- cacional, 55-57.
Medina B. (2006). Investigación: Análisis de las actitudes del profesorado ante la educación de los niños superdotados: implicaciones en la formación del profesorado. Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid.
Nicoleau, N. (1966). Desarrollo y Educación de los Niños Superdotados. Amarú Edi- ciones,
Ortega y Gasset. (1976). Ideas y creencias.
Madrid: Calpe.
Pajares, F. (1992). Teachers Bailiefs and Edu- cational Research: Cleaninig up a messy construct. Review of Educational Research.
. Vol. 62. 307-332.
Parrilla, A. (2006). Conceptualizaciones de la diversidad y diversidad de respuestas edu- cativas. En: Jacobo, Z; Adame, E, y Ortiz. A.(Comps.). (2006). Sujeto, educación es- pecial e integración: investigación, prácticas y propuesta curriculares. Volumen V. Parte I). México: Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
Perez, L y Diaz, O. (1994). Bajo rendimiento académico y desintegración. Faisca, Revis- ta altas capacidades 1, 110-119.
Pérez, L.; Domínguez P. y Díaz, O. (1998). La educación de los más capaces: guía para edu- cadores. Madrid: MEC.
Pérez Sánchez, L. y Domínguez Rodríguez,
P. (2000): Superdotación y adolescencia. Características y necesidades en la Comu- nidad de Madrid. Madrid: Servicio de Docu- mentación y Publicaciones de la Comunidad de Madrid.
Pérez, L. F. (2005). Programas educativos para alumnos con alta capacidad sistemas de enriquecimiento. En: D. Valadez, A. Zabala y
J. Betancourt (Eds.). Alumnos Superdotados y Talentosos. Identificación, Evaluación e Intervención. Una perspectiva para docen- tes. (pp. 161-198). México:Manual Moderno.
Perkins, D. (1995). La escuela inteligente: del adiestramiento de la memoria a la educa- ción de la mente. Barcelona: Gedisa.
Piirto, J. (1999). Talented Children and Adults: Their Development and Education. New York: Merrill/Macmillan.
Renzulli, J. (1986). Modelo Triádico de La superdotación. Los Niños Superdotados Aspectos Psicológicos
Rogers, C. (1982). Psicología de la enseñanza.
Madrid: Aprendizaje Visor.
Sierra, F. (1998). Función y sentido de la entre- vista cualitativa en investigación social. En
J. Galindo (coord) Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación, p. 207-
276. México: Addison Wesley Longman.
Sternberg, R.J. (1986). Las capacidades hu- manas. Barcelona: Labor.
Sternberg, R.J.. (1993). The concept of gifted- ness a pentagonal implicit theory. En: G.R. Bock y K. Ackil. (Eds.), The origins and de- velopment of high ability. Chichester: John Wiley y Sons.
Sternberg, R.J. y Davidson, J.E. (1986). Con- ceptions of gidtedness: A map of the terrain. En: R.J. Sternberg y J.E. Davidson (Eds.): Conceptions of giftedness, 3-18. Nueva York: Cambridge University Press.
Tannenbaum, A. J. (1997). The meaning and making of giftedness. En: N. Colangelo y A Davis (Eds) Handbook of Gifted Education. Boston: Allyn and Bacon.
Taylor, C. W. (1984). Developing creative ex- cellence in students: The neglected history making ingredient which would keep our nation from being at risk. Gifted Child
Quarterly, 28, (3), 106–109.
Tedlock, Dennis. (2003). p. Preguntas con- cernientes a la antropología dialógica. En: Reynoso,C (ed.). El surgimiento de la an- tropología posmoderna. Barcelona: Gedisa, p. 275-288.
Terman, L (1925). Mental and physical traits of a thousand gifted children. Stanford, CA: Stanford University Press.
Treffinger, D.J. (1979). Fostering independence and creativity. Journal for the Education of the Gifted, 3, 215-224.
Reyero, M. y Touron, J. (2003). El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa. A Coruña. Netbiblio S.L.
Vernon, Re. (1965). Ability factors and environ- mental influences. American Psychologist, 20, pp. 723-733.
Whitmore, J. (1988). Nuevos retos a los métodos de identificación habituales. En: Freeman, 1. (dir.) Los niños superdotados. Aspectos psicologicos y pedagógicos. Ma- drid: Santillana.