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“El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación”
Paulo Freire
La necesidad de conocer la pertinencia del currículo que tiene vinculada la Educación Ambiental en la formación de pregrado, es el argumento que motivó el conocimiento de las concepciones y la relación que existen entre la formación y el ejercicio profesional de un grupo de licenciados en Educación Básica con Énfasis en Educación Física Recreación y Deporte, del Politécnico Jaime Isaza Cadavid de la ciudad de Medellín -Antioquia-. Para la recolección de la información se uso como técnicas la entrevista y revisión de documentos institucionales, la información sistematizada se analizó desde el paradigma descriptivo-interpretativo, con enfoque socio- crítico; lo permitió evidenciar la importancia que tiene para los licenciados la Educación Ambiental, su integración al currículo y su construcción reflexiva, donde se redimensionó el papel del docente con una formación más íntegra y universal, es decir totalizadora, además se identifico y des- cribió las concepciones que tienen los licenciados en donde se resalta la superación de la visión físico-naturalista con la vinculación de aspectos de lectura contextual de territorio, auto cuidado en un especial interés por lo didáctico pedagógico.
Palabras clave: Educación Ambiental, Currículo, Educación, Educación Superior, Concepciones, Educación universitaria
The need of knowing the curriculum pertinence that the environmental education is involved in the under-graduated formation, it´s the argument that motivated the knowledge of the conception and the relationship that there are between the formation and the professional practice of a group of professional teachers in Basic Education with emphasis in Physical
Recibido: Noviembre 08 del 2010. Aceptado: diciembre 16 del 2010
Héctor Iván Estrada Giraldo. Magister en Educación-Docencia. Universidad de Manizales. Docente e Investigador Instituto Técnico Jaime Isaza Cadavid de Medellín. Su tesis de maestría la dirigió el Dr. Dairo Sánchez Buitrago de la Universidad de Manizales.
Education Recreation and Sport of the “Politécnico Jaime Isaza Cadavid” of Medellín –Antioquia-
For the collection of the information, the interview and the institutional documents review were used like research technics. The systematized information was analyzed from the descriptive-interpretative paradigm with social-critical approach; the previous let showing what important that it´s for the professional teachers the environmental education and its integration to the curriculum and making reflexive constructions where the teacher´s role is appreciated with a more integral and universal formation, it means, in a totalizator way, besides the conceptions were identified and described that the professional teachers have where the overcoming of the physical- naturalistic vision is stood out with the connections of territory context rea- ding, self-care in a special interest for pedagogical aspects.
Keywords: Environmental education, curriculum, education, superior edu- cation, conceptions, university education
En la estructura misma del sistema educativo y, específicamente en la Educación Superior, el alma y el eje estructurante es el currículo, desde el cual se debe mirar permanentemente, desde la crítica reflexiva; es por eso que el desconocimiento de la incidencia que tienen los currículum, con orientaciones en Educación Ambiental (EA) en la for- mación del profesional universitario, se convierte en una falencia que se traduce en: bajo control en los procesos formati- vos, desactualización curricular ante las necesidades formativas del presente, falta de criterios para la actualización curricular; además se corre el riesgo de obtener egresados que no respondan como profesionales integrales, en socie- dades que lo requieren y perdiendo así la oportunidad de crear acciones efectivas y significativas que impacten positiva- mente el desarrollo de nuestra sociedad. Es claro que sí algo puede movilizar la construcción de un pensamiento, que permita la recuperación, la re-valoración, la re-significación del ser humano y su re-instalación en natura, es el ejercicio educativo en sociedades que se instalen en principios de civilidad y ante todo, en construcción de humanidad.
Por lo anterior, esta investigación se orientó hacía el conocimiento de las rela- ciones entre la formación en EA del licen- ciado y su ejercicio profesional, a partir de las concepciones de los graduados de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Educación Física Recreación y Deporte, en la institución universitaria, Politécnico Jaime Isaza Cadavid de Me- dellín, en otras palabras, la investigación indagó el papel transformador del currículo en el ejercicio laboral cotidiano desde la docencia, desde las pertinencias y desde necesidades sociales, y específicamen- te se preguntó sobre ¿Cuáles son las concepciones, de los graduados, sobre la influencia del currículo que integra lo educativo ambiental en su formación profesional?
En los últimos 50 años se viene ges- tando y fortaleciendo una invitación para el cambio en la forma de entender y de concebir el mundo, así como de las in- teracciones del humano con el ambiente al cual pertenece, esta nueva forma de racionalidad implica interpretar el mundo más allá del paradigma antropocéntrico, para orientarse hacia lo biocéntrico, donde la vida sea razón y meta de la existencia; donde se incluyan las interrelaciones de todos los organismos, lo humano en todas
sus dimensiones y el funcionamiento in- tegral del planeta, para buscar regular las interacciones de los humanos entre sí y, de ellos con el resto de las especies, así como con su entorno.
Con los grandes avances tecnológicos, científicos y en telecomunicaciones, la gran mayoría de la población mundial tiene acceso a la información sobre la crisis ambiental y las problemáticas que enfrenta el hombre moderno, sin embargo, no ha sido suficiente para motivar cambios de actitud pertinentes, además de com- promisos que garanticen la supervivencia humana, junto a otras formas de vida en el ecosistema. Esta problemática no tiene antecedentes en la historia de la humani- dad, ya que se están despilfarrando y ago- tando los recursos naturales, así como la oferta de bienes y servicios ambientales, que son el resultado de miles de millones de años de evolución y coevolución, de flujo e inversión de materia y de energía.
En períodos recientes muchas de las actividades y programas desarrollados por los estudiantes y docentes, han estado marcados por una perspectiva ecologis- ta- conservacionista del medio, lo cual ha promovido una mirada sesgada de la concepción de Ambiente, además de una visión fragmentada y reduccionista de las relaciones del ser humano con la naturaleza y en especial la falta de com- prensión con las leyes naturales, sin ello no sería posible el equilibrio dinámico del planeta, como sistema. Asimismo, esa forma particular de acercar los individuos al conocimiento del Ambiente, configura en los grupos sociales unas representa- ciones, en las cuales los elementos físicos y naturales son los únicos componentes del Ambiente, olvidándose en la mayoría de los casos, de los factores sociales y culturales como entidades activas en estas relaciones.
La materialización de la inclusión ambiental en el currículo, tanto en la formación básica secundaria, como en la universitaria ha presentado serios in- convenientes, debido, entre otras cosas,
a la escasa formación de los docentes, a la falta de una visión integradora y global de la EA, lo cual ha traído como consecuencia, que los estudiantes, como agentes potenciales de cambio, no estén integrando la EA desde una perspectiva socio-crítica, transformadora de sí mismo y de su entorno, desde su praxis individual y colectiva, en forma permanente.
Debe construirse una educación que prepare para el ejercicio de una ciuda- danía con pensamiento reflexivo, crítico, activo y responsable, que brinde las con- diciones y estrategias para la participación de la vida colectiva, aspectos que promue- ve la Educación Ambiental, que además valore la diferencia y la inclusión, como complementos en la diversidad cultural, sin dar lugar a discriminaciones.
En la actualidad, la Educación propicia un mayor campo de acción, al considerar la cambiante realidad del presente, por lo tanto, es importante incluir la Educación Ambiental en un marco comprensivo e integrador, que le permita, por un lado posicionarse para alcanzar sus metas y por el otro, articularse en forma pertinente con otras dimensiones de la educación contemporánea moderna como son lo simbólico, lo sicológico, lo estético y lo socio-político.
“Hay suficiente en el mundo para cubrir las necesidades de todos los hombres, pero no para satisfacer su codicia”
Mahatma Gandhi
Encontrar un concepto que satisfaga todas las expectativas, especialmente los requisitos para hacer del tema un aspecto tangible y concreto, en acciones que cobi- jan todas las esferas del quehacer humano y por lo tanto que tenga un carácter holísti- co, integral e integrador, es un reto al cual se enfrenta todo el movimiento ambiental
En el rastreo del concepto de Ambiente es frecuente encontrar planteamientos como: es “todo lo que nos rodea”, lo que está implicando que el ambiente está por fuera del ser humano. Su origen “proviene de la Biología Lamarkiana, en el siglo XIX, citado por Gallopín, quien definió el ambiente en su acepción mecánica y biológica, como el conjunto de acciones elementales desde el exterior sobre un organismo”. (León Alcalá 2005); además en este planteamiento se manifiesta el carácter antropocentrista del concepto, planteamiento que puede ser controvertido para unos y acertado para otros; pero lo que sí deja entrever, es que sólo concibe la existencia de lo ambiental, mediado por el ser humano, he aquí un gran reto para abordar.
Para Noguera y Pineda (2009) “Spinoza es el primer ecólogo de la Modernidad y es el filósofo que se atreve a pensar en el ser como multitodo o todo-múltiple. Con él comienza un tipo de pensar complejo, que es ocultado por la razón lineal y analítica,... el individuo es una construcción necesaria para legalizar la propiedad privada, como un derecho burgués que nace, precisa- mente, del clímax del egocentrismo”. Por su parte Leff citado por León Alcalá (2005) plantea que desde la percepción de la crisis ecológica se fue configurando un nuevo concepto de ambiente: “una visión del desarrollo humano, que reintegra los valores y potenciales de la naturaleza, las externalidades sociales, los saberes subyu- gados y la complejidad del mundo negados por la complejidad mecanicista, simplifica- dora, unidimensional, fraccionaria, que ha conducido el proceso de modernización”.
Ahora bien, plantear lo ambiental como una relación de tipo permanente e indi- visible, de equilibrio dinámico, compleja e interdependiente, entre lo intrínseco (emociones, percepciones, sentimientos) y lo extrínseco (variables climáticas, los recursos, el otro) de cada ser, de cualquier ser, puede dar cuenta que todo lo que hagamos o haga el ser, afecta lo externo y todo lo externo afecta lo interno cualquiera que sea el nivel o grado de afectación.
En relación con esto Rodas (2010) plantea “si por ejemplo, ¿el ambiente espiritual nos rodea o está dentro de cada uno? ¿Es el exterior reflejo del interior y el interior modificado por lo externo?”. De lo que se está hablando es que, ex- trínseco e intrínseco, biótico y abiótico, ser humano y naturaleza, son formas de nombrar elementos que se complemen- tan, interaccionan y se confunden en el crisol de la vida.
Es importante plantear otras miradas donde la clara diferenciación entre los componentes, o en este caso, entre sistema y entorno, es lo que permite la posibilidad de mirarse desde el otro y lo otro, como lo platea Luhmann, citado por Sánchez (2006) “El punto de partida de cualquier análisis teórico-sistémico debe consistir en la diferencia entre sistema y entorno. Los sistemas están estructural- mente orientados al entorno, y sin él, no podrían existir. Los sistemas se constitu- yen y se mantienen mediante la creación y conservación de la diferencia con el entorno, y utilizan sus límites para regular dicha diferencia. Sin diferencia respecto al entorno no habría autorreferencia, ya que la diferencia, es la premisa para la función de todas las operaciones autorreferencia- les. En este sentido, la conservación de los límites es la conservación del siste- ma.” Además, plantea Luhmann, (1998). “Existen sistemas autorreferenciales. Esto tiene, por lo pronto, un significado muy general, hay sistemas que tienen la capacidad de entablar relaciones consigo mismos y de diferenciar las relaciones frente a las de su entorno”
“El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación”,
Paulo Freire
La EA no puede ser ajena a la crisis del sistema educativo, de la misma manera que la perspectiva ambiental no lo es a los problemas del desarrollo y por lo tanto, debe asumirse como una dimensión que inscribe el tejido social y lo orienta hacia la construcción de una calidad de vida, fun- dada en principios y valores, en acciones coherentes a nivel teórico y práctico, que dé cuenta de un crecimiento económico viable, de un desarrollo que beneficie a todos, con justicia social y equidad. En este contexto, plantea, León Alcalá (2005), “el proceso educativo también debe estar orientado, entre otros, al conocimiento y transformación favorable de la realidad ambiental y a la comprensión y concien- tización de la importancia del ambiente como fuente de recursos, ámbito cultural, receptor de la acción humana y como un mundo donde se pueden formar y conso- lidar valores que apoyen los postulados acerca del papel del ser humano en el desarrollo sustentable”
Debemos buscar una educación que prepare para ejercer una ciudadanía con pensamiento reflexivo, crítico, activa y responsable, brindando estrategias para participar de la vida colectiva, que valore la diferencia y la inclusión, como comple- mentos en la diversidad cultural, sin dar lugar a ninguna discriminación por raza, credo, origen, género, edad, aspectos que promueve la EA; en relación con la Política Nacional de EA (2002) plantea, “Atendiendo al carácter sistémico del ambienta, la Educación Ambiental debe ser considerada como el proceso que le permite al individuo comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, a partir del conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social, política, económica y cultural para que, a partir de la apropiación de la realidad concreta, se puedan generar en él y en su comunidad actitudes de valoración y respeto por el ambiente”.
Por lo tanto se debe considerar la EA como una educación multicultural, para el ejercicio y la participación democrática,
que reivindique los Derechos Humanos, lo cual debe trascender a una educación no limitada ni circunscrita a los temas de la ecología, comprometida con la diversidad y con la lucha contra la pobreza, sin rele- gar la historia particular de la experiencia latinoamericana.
En la actualidad la Educación, permite un mayor campo de acción para conside- rar la cambiante realidad del presente, por ello, es importante incluir a la Educación Ambiental en un marco educativo com- prensivo e integrador, que le permita por un lado, posicionarse para alcanzar sus propias metas y por el otro, articularse en forma apropiada con las otras dimensio- nes de la educación contemporánea mo- derna, como son lo espiritual, lo sicológico, lo estético y lo socio-político.
Al establecer el origen del surgimiento de la EA en Colombia, tendríamos que remontarnos a las sociedades antiguas en donde se preparaba a los hombres en estrecha y armónica relación con la naturaleza. Para Ángel, 1997 citado por Noguera (2004), “la perspectiva ambiental surge, de una parte, de los desarrollos diversos que tuvieron la ecología y la an- tropología –como ciencia que no lograban acotar su objeto de investigación según los parámetros de la académica clásica
– y, de otra parte, de las presiones que diversos grupos de la sociedad civil euro- pea, norteamericana y posteriormente la- tinoamericana habían ejercido y continúan ejerciendo sobre la oficialidad científico tecnológica ligada al manejo, en términos de mercancía, de los recursos naturales renovables y no renovables”.
Si bien en los últimos 60-70 años, la EA ha sido orientada y motivada en forma progresiva por la problemática ambiental, fue a finales de la década de los 60 y prin- cipios de los años 70, el periodo en que se muestra más claramente la preocupación de la comunidad mundial por las graves condiciones ambientales, producto del deterioro y la crisis ambiental, es en este período que, con mayor fuerza, empieza a hacer nombrada en diversos foros in-
tergubernamentales, en los que se plan- tearon cuáles deberían ser las políticas y acciones de mayor incidencia desde lo educativo ambiental.
En este mismo sentido, de conformidad con la Constitución Política de Colombia, de 1991, la Ley General de Educación (115 de 1994) y el Decreto 1743 (1994), se establece el marco legal en Colombia de los proyectos de EA para todos los niveles de educción formal, y al mismo tiempo, se fijan los criterios para la promoción de la EA, formal e informal.
En especial, el Decreto 1743 de 1994, en su artículo segundo orienta sobre los principios rectores de la EA, los cuales tienen como base fundamental la intercul- turalidad, formación en valores y de parti- cipación y formación para la democracia, la gestión y la resolución de problemas, estos elementos deben estar presentes en todos los elementos del currículo. Desde este punto de vista la propuesta de investigación pretende acercarse a la comprensión de las incidencias de los procesos de formación en EA a nivel cu- rricular y en la formación del profesional universitario una vez termine su ciclo de preparación académica e ingrese a la vida laboral.
“Nadie es, si se prohíbe
que otros sean”,
Paulo Freire
El ser humano, como sujeto epistémico, estudia e investiga, y como resultado de dicha actividad produce saberes, prácticas sistémicas, datos e instrumentos; en cual- quier caso, el sujeto experimenta procesos formativos dentro de un grupo humano con características culturales, sociales y económicas identificables. Se plantea entonces, la necesidad de hacer referen- cia a las comunidades académicas y no académicas, y a sus lecturas particulares del mundo social y natural, así como a la
innegable aceptación de que todo sujeto epistémico se inicia con la inmersión en los saberes y prácticas propias del existir común y cotidiano, sin desconocer que el medio cultural establece al respecto, una diferencia significativa.
Se hace entonces necesaria una dialéc- tica apropiada para comprender las trans- formaciones conceptuales y metodológi- cas que producen las autoconstrucciones y los cambios en ese sujeto cognoscente, como también las configuraciones y re- definiciones del objeto mismo, y postular al mismo tiempo, una construcción rela- cionada, en el sentido de que no puede existir un sujeto epistémico, sin su objeto de conocimiento y viceversa, sobre el cual concentrar su actividad cognoscitiva sistemática y rigurosa.
Un sujeto diverso con múltiples inte- reses que está en la búsqueda de reco- nocerse a sí mismo, lo intrínseco, que le es difícil reconocer, valorar la otredad, lo extrínseco, un sujeto instalado en la naturaleza por su naturaleza, es decir un individuo que por su origen, sus elementos constituyentes, su evolución y su nicho es parte de natura. Un sujeto que ha ocasio- nado ruido, que ha construido, destruido y transformando su paisaje, enrareciendo sus relaciones con el otro, con lo otro y consigo mismo, que se viene pensando en la certidumbre e incertidumbre de su futuro como especie ante una naturaleza dominada por él.
Un sujeto instalado en la instituciona- lidad del sistema educativo ambivalente, activo, cambiante, pensante, reflexivo e irreflexivo, transformador de su presente y futuro, además de registrar su trasegar, su postura como ser histórico, transforma- dor, mediante los sistemas sociales, con elementos culturales, como actos de ser, que lo adaptan a su entorno, proclive a do- minar el mundo y a otros seres humanos, con normas que lo regulan, pero que no se pone de frente a sus excesos.
Un sujeto que en la búsqueda de ate- sorar bienes y poder, que lo convierte en
esclavo de lo obtenido porque distorsiona su visión de mundo y sus relaciones, un sujeto con visión fragmentaria de la vida y de sus dinámicas que requiere entender la vida desde la integralidad de sus com- ponentes como una mirada sistémica del ambiente.
La creación del pensamiento es propia e inherente a la condición humana y espe- cialmente desde su constructos culturales. El individuo cuenta con elementos cognos- citivos que, instalados en interacciones socio-culturales específicas, le permiten describir, representar, explicar y construir las formas de mirar el mundo y de allí, des- de sus experiencias personales, plantear conceptos, que dan cuenta no sólo de su pensamiento, sino de su posición política.
Por otro lado, Giordan (1995) plantea las concepciones como “teorías en tanto constituyen un conjunto de conocimientos relacionados entre sí, que sirven para abordar nuevas cuestiones, interpretar situaciones, proporcionar explicaciones y hacer anticipaciones, así como también, para formular nuevas concepciones, a través de ellas” Por otra parte, el estudio de las concepciones, en la mayoría de los casos, ha estado asociado solamente a la exploración del conocimiento de sentido común; es decir, a la detección de las ideas que las personas conciben sobre un determinado objeto o fenómeno, en el contexto de la vida cotidiana.
Desde la confrontación teórica con la experiencia práctica, haciendo un recorri- do por la polisemia de currículo y de las corrientes y paradigmas de pensamiento que las producen, se presenta el enfoque que entiende el currículo como una se- lección y organización de cultura, no sólo como proceso de decidir las manifestacio-
nes de la cultura que deben ser incluidos o excluidos, sino los que se convierten en un conocimiento escolar a enseñar y aprender, y aquellos que no lo son, sino además el proceso de organizar, transmitir y evaluar la cultura seleccionada.
El término curriculum está cargado ideológica y axiológicamente y se objetiva en formas manifiestas como: los Planes de estudio, Programas, textos escolares, guías curriculares y sistemas de eva- luación internos y externos; también se presentan en formas ocultas y veladas tales como: construcciones escolares, la administración y organización escolar, el horizonte institucional, la interacción profesor-estudiante, el enfoque pedagó- gico-académico, y sobre todo la gestión y la cultura escolar.
Para Alicia de alba, citada por López (2010) se establece por Curriculum “la síntesis de elementos culturales que con- forman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes y hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se llega a través de diversos mecanis- mos de negociación e imposición social”
Según Basil Bernstein (1998), “el currí- culo son las formas a través de las cuales la sociedad selecciona, clasifica y distri- buye, transmite y evalúa el conocimiento educativo considerado público. Refleja la distribución del poder y los principios del control social”. Es por esto que la escuela cumple así un rol de normalización y ho- mogenización de la población, mediante la aplicación de un paquete curricular uniforme en todo el país, dirigido a formar sujetos con un mínimo de habilidades y destrezas como requisitos para vivir en sociedad, sin un proyecto cultural y político definido y visible.
Según Henry Giroux (1997), en los profesores como intelectuales “ciertas estructuras de poder producen formas
de conocimiento que legitiman un tipo particular de verdad y estilo de vida”. El poder en este sentido tiene, su relación con el conocimiento, un significado más amplio de lo que generalmente suele reconocerse. Como señala Foucault, en este caso el poder no sólo produce un conocimiento que distorsiona la realidad, si no que al mismo tiempo produce una peculiar versión de verdad.
Para Muñoz, Arrieta et al. (2001), “la escuela… debe tener muy claro que le Proyecto Educativo Institucional se nutre de acuerdos, negociaciones, consensos que conjuntamente se realizan con la comunidad, y que la vida escolar (el cu- rrículo) y su accionar…, estén de frente a dicha comunidad”. Por lo anterior, se
puede expresar que el currículum actual da vida a una enseñanza y cultura escolar que parecen abrir y reforzar más la brecha de las desigualdades sociales, étnicas, lingüísticas y de clase. Las diferentes reformas reproducen en sus modelos los patrones de clase y estratificación, son intencionales a una situación de coyun- tura económica y política lo cual los hace indiferentes a una realidad social.
A continuación se presenta un esque- ma conceptual, que muestra el alto nivel de integración de los diferentes compo- nentes y que actúan en un sistema donde se deben articular muchos actores, en un diálogo que permita construir conoci- miento colectivo, hacer acuerdos desde la civilidad.
Fuente: Muñoz, Arrieta, et al Una Nueva Escuela en Construcción “Desde los procesos formativos para el desarrollo ambiental local (2001)
Al establecer el origen del surgimiento de la EA, tendríamos que remontarnos a las sociedades antiguas en donde se preparaba a los hombres en estrecha y armónica relación con la naturaleza. Para Ángel, 1997 citado por Noguera (2004) “la perspectiva ambiental surge, de una parte, de los desarrollos diversos que tuvieron la Ecología y la Antropología –como ciencia que no lograban acotar su objeto de investi- gación según los parámetros de la academia clásica – y, de otra parte, de las presiones que diversos grupos de la sociedad civil europea, norteamericana y posteriormente latinoamericana habían ejercido y continúan ejerciendo sobre la oficialidad científico tecnológica ligada al manejo, en términos de mercancía, de los recursos naturales renovables y no renovables”.
Si bien en los últimos 60-70 años, la EA ha estado orientada y motivada en forma progresiva por la problemática ecológica
– ambiental, fue a finales de la década de los 60 y principios de los años 70, el pe- riodo en que se muestra más claramente la preocupación de la comunidad mundial por las graves condiciones ambientales, producto del deterioro y la crisis ambiental, es en este periodo que, con mayor fuer- za, empieza a hacer nombrada en foros intergubernamentales en los que se plan- tearon las políticas y acciones de mayor incidencia desde lo educativo ambiental.
Se define la EA como el proceso en el cual los individuos y las colectividades se hacen conscientes de su entorno, a partir de los conocimientos, los valores, las com- petencias, las experiencias y la voluntad; de tal forma que puedan actuar individual y colectivamente para resolver problemas ambientales presentes y futuros.
Se hace necesario revisar las limitacio- nes que plantea en la práctica un proceso educativo eficaz en materia ambiental, ya que el desarrollo de la EA ha estado más vinculada a la evolución de los pro-
blemas ambientales, que a los modelos educativos al no lograr ser incorporados en los procesos mentales y la práctica cotidiana; es prioritario establecer una educación como factor de cambio social que se movilice en el intento de formar las actitudes, valores y conocimientos de los ciudadanos en un mundo amenazado en su supervivencia y cada vez más globali- zado en sus interacciones.
La formación universitaria juega un papel fundamental en la comprensión del pensamiento científico en elementos útiles para el crecimiento equilibrado de la humanidad y de la sociedad, desde el trabajo consciente y responsable de sus egresados, lo cual puede impactar en forma positiva o negativa el ambiente donde inte- ractúan y los recursos naturales disponibles para su desarrollo equitativo. Tradicional- mente se ha sostenido la concepción del conocimiento de una manera fragmentada y compartimentada, ya que hay una clara escisión entre lo social, lo ético, lo ecológi- co, lo biológico y lo físico que no da cuenta de la complejidad ambiental, ni del mundo.
Los procesos de investigación tienden a tensionar ciertas lógicas convencionales de construcción del conocimiento científi- co y permiten recuperar el interés educa- tivo de la relación sociedad- naturaleza, y derrumbar el imaginario de la escisión entre naturaleza y cultura.
Para Noguera (2004). “Desde la pers- pectiva moderna, la EA no ha sido más que un campo específico de las Ciencias de la Educación que se dedica,… a trans- formar la actitud del hombre frente a la naturaleza, conservando la escisión entre la naturaleza y la cultura. Este imaginario ha sido tan importante en las decisiones éticas, políticas, económicas y sociales de la modernidad, que se mantiene dentro de la EA típicamente curricular de nuestra es- cuela en todos sus niveles, en cuanto que, precisamente, nuestra escuela sigue mos- trando al estudiante un mundo partido en pedazos, donde el todo es igual a la suma de sus partes” La EA desde un enfoque pedagógico y epistemológico claro debe
convertirse en una estrategia que permita resolver, desde el currículo de los estudian- tes, los problemas socio-ambientales loca- les, que contribuyan en forma alternativa en la intervención o solución de la compleja problemática ambiental, a nivel global.
La Universidad puede y debe tener un papel propio en la difusión de la preocu- pación ambiental y en la aportación de so- luciones a los conflictos socio ambiental. Uno de los retos que enfrenta la sociedad actual se relaciona con la preservación de los ecosistemas, por cuanto la actividad antrópica resulta un importante compo- nente de degradación ambiental; esto determina patrones de comportamiento cultural, dada la participación del hombre en todos los sistemas de producción y de la gestión de los servicios, así como sus implicaciones en los problemas y de la planificación futura del desarrollo social y económico, por lo cual resulta de la mayor importancia el estudio de las relaciones de interacción entre la tecnosfera y la socios- fera en la búsqueda del conocimiento de tales interacciones para poder enfrentar y darle adecuada solución a las contradic- ciones surgidas entre estos elementos.
Complementario a la formación general universitaria y a la investigación científica, la EA tiene que estar presente no solo en aquellas titulaciones donde su utilidad y necesidad parecen más evidentes, si no en todos los programas de formación superior. Cualquier estudiante de nivel universitario tiene el derecho y la obligación de recibir formación ambiental, de una manera inte- gral y totalizante que permita la formación de personas consientes y responsables que aprecien y respeten los ecosistemas y toda la forma de vida existentes en ellos.
Un propósito esencial de la EA univer- sitaria, es que los estudiantes adquieran conocimientos suficientes para alcanzar una comprensión racional de los proble- mas ambientales que le permitan estable- cer su propia sensibilidad al respecto y tomar decisiones en función de los valores voluntariamente asumidos.
En todos los objetivos propuestos des- de la estrategia internacional de EA directa o indirectamente quedan incluidos dentro de las metas de la educación universitaria, al encargarse no sólo de la formación de especialistas, sino también de la forma- ción del profesorado y en muchos casos de la formación técnica y vocacional.
En ésta investigación se implementó la metodología descriptiva-interpretativa con enfoque socio-crítico lo que permite una comprensión del objeto de investigación y del fenómeno estudiado, mediante técnicas como: entrevista y grupo focal, entre otros.
El enfoque socio-crítico surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas y pretenden superar el reduccionismo y el conservadurismo; introduce la auto reflexión crítica en los procesos del conocimiento, recupera al ser y sus necesidades, tiene como finalidad la transformación de la estructura de las relaciones sociales y da respuesta a deter- minados problemas originados por éstas; sus principios son: conocer y comprender la realidad como praxis, unir teoría y práctica (conocimiento, acción y valores).
De acuerdo con Robotton y Hart (1995), “la Educación Ambiental que se inscribe en una perspectiva socio-crítica, invita a los participantes entrar en un proceso de identificación con respecto a sus propias concepciones y actividades de educación ambiental (….) la reflexión crítica debe abarcar igualmente las premisas y valores que fundan las políticas educacionales, las estructuras organizacionales y las prácticas en clase”. Como se puede percibir, es asu- mir la posición política desde la reflexión de los intereses, necesidades y sentires del ser.
En particular se aplicó la entrevista semiestructurada; la parte estructurada proporcionó una base informativa que permitió la comparación; la parte no es-
tructurada añadió interés al proceso y dio a conocer características específicas. Esta técnica contó con preguntas previamente estructuradas con función de guión, pero con posibilidades de modificar o anexar otras en el momento adecuado, obte- niendo resultados de mayor significancia, por su mayor libertad y flexibilidad en la obtención de información.
La entrevista se aplicó a siete (7) gra- duados del programa de licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Edu- cación Física y Deporte, del Politécnico Jaime Isaza Cadavid. Como requisito para la entrevista se tuvo como criterios: a. Que estuvieran trabajando en ejercicio directo como licenciados en instituciones educa- tivas formales; b. Que hubieran cursado la materia de Educación Ambiental; y c. Disposición para desarrollar la entrevista.
La convocatoria se inicia con la base de datos proporcionada por el Politécnico Jaime Isaza Cadavid y se logró obtener mayor información mediante referidos, o sea que de la información de un entrevis- tado llevó a la información del siguiente.
La entrevista se estructuró, relacionando las preguntas con las categorías deducti- vas, estas categorías fueron planteadas para responder a la pregunta y los objetivos de la investigación; luego las entrevistas se transcribieron en su totalidad, conserván- dose todas las respuestas y expresiones planteadas por los entrevistados.
Además se adelantó una revisión documental de registros escritos que permitieron ver y describir los cambios de sentido o evolución que ha tenido, desde el diseño Curricular y Microcurrícular, el programa del la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Educación Física Recreación y Deportes, en el Politécnico Jaime Isaza Cadavid, documentos que en la actualidad se registran en formatos de manejo institucional (FD 70).
Para abordar el análisis en la investiga- ción se partió del paradigma descriptivo
Interpretativo, cuya finalidad “es la com- prensión e interpretación de la realidad educativa desde los significados de las personas implicadas en los contextos educativos, estudiando sus creencias, intenciones, motivaciones y otras caracte- rísticas del proceso educativo; enfatiza en la descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto más que en lo generalizable y aceptando que la realidad es dinámica, múltiple y holística (La torre et al, 1996 citado por Cardona 2007)
Una vez realizada la entrevista, se llevó a cabo la transcripción de las grabaciones y la reducción de información mediante la utilización de agrupaciones y la codifica- ción. Para la unidad de análisis escogieron expresiones, preposiciones u oraciones relacionadas con el objeto de estudio.
La información obtenida se sistematizó mediante una matriz de doble entrada, lo que permitió organizar la información con agrupaciones previas, llamadas catego- rías deductivas; proposiciones temáticas como una forma de nominar las respues- tas de los entrevistados; las agrupaciones emergentes que son las categorías induc- tivas que surgen del análisis de resultados y los códigos alfa numéricos, como una forma de agrupar las respuestas. Esta matriz permitió cruzar la información entre entrevistados y así hacer los análisis de resultados relacionando las concepciones por categorías deductivas y desvelando las categorías emergentes.
Cuando se habla de concepciones se está hablando de la forma en que vemos el mundo y especialmente, como transcu- rrimos por él; es importante entender que este planteamiento de orden simbólico- cultural se encarna en las raíces más profundas de lo que es el ser humano, su esencia y su evolución, y que de toda con- cepción (entendida como elementos cog- noscitivos que, instalados en interacciones socio-culturales específicos, le permiten a lo humano describir, representar, explicar
y construir las formas en que ve el mundo y de allí, desde sus experiencias persona- les, sentimientos y precepciones, plantear conceptos, que dan cuenta no solo de su pensamiento sino de su posición política) se pasa a las acciones que consciente o inconscientemente constituyen la cotidia- nidad del ser, constituyendo de alguna manera, la forma como una civilización lee y marca la ruta de su devenir, en donde se pone de manifiesto su adaptación al medio o la manera de poner en riesgo la supervivencia de sí mismo y de las otras formas de vida.
Se establece el ambiente como un sis- tema formado por elementos naturales y artificiales que están interrelacionados y que son modificados por la acción humana. Se trata del entorno que condiciona la forma de vida de la sociedad, que incluye valores na- turales y socio-culturales que existen en una región y en un momento histórico determi- nado, para Lucie Sauve (2006) “el ambiente es una realidad cultural y contextualmente determinada, socialmente construida, que escapa a cualquier definición precisa, glo- bal y consensuada. Una EA limitada a una u otra de las diversas representaciones conceptuales de ambiente seria incompleta y respondería a una visión reducida de la relación con el mundo”.
El no evidenciar, en seis de los siete licenciados entrevistados, concepciones de orden educativo - pedagógico que permitan visualizar su formación en el pregrado, es señal clara de que se debe crear procesos mentales, que permitan instalar en los licenciados una mirada que trasegue desde aspectos de orden natura- lista y conservacionistas, como caminos o pretextos para promover conexiones más profundas en donde las resignificación de las interacciones sean entendidas como vínculos de interdependencias entre las formas vivientes y entre estas y las formas inertes; hasta ir más allá de una mirada inmediatista y utilitarista de un bienestar en- mascarado en estilos de vida maquinados como propuesta social, procesado como opción de satisfacción y vendido como
libertad; todo esto montado en gigantescas maquinarias aceitadas permanentemente por los leguajes de poder y de dominación para constituir poderes hegemónicos.
Poder referenciar en los licenciados el componente pedagógico y la enseñanza, asociándolo a cuidar y valorar el ambiente es tener la posibilidad de un agente pro- piciador de civilidad y, especialmente un docente que aborde lo educativo ambiental desde estrategias como la sensibilidad, que le permite entender al otro y lo otro, es escuchar o dejarse decir algo del entorno, de natura y convertirlo en autorreferencia del ser, es decir, es la posibilidad que, mediante el reconocimiento del otro y de lo otro se conviertan en referentes de nues- tra propia existencia, de poder evidenciar en las dinámicas de lo externo nuestras posibilidades, nuestras cambios, nuestras relaciones y nuestra vulnerabilidad como especie; al respecto Leff plantea que “la pedagogía de la complejidad ambiental reconoce que aprehender el mundo parte del ser mismo de cada sujeto; que es un proceso dialógico que desborda toda racio- nalidad comunicativa construida sobre la base de un posible consenso de sentidos y verdades.” Leff, citado por Noguera (2004). En esta afirmación, el rol del docente es de facilitador y en algunos casos interprete de la lectura de la naturaleza, un ejercicio que tiene pretensiones hermenéuticas.
Bien sabemos que es un camino plaga- do de miradas de indiferencia, de acciones funcionalistas y utilitaristas, de visiones catastróficas y apocalípticas, de posicio- nes antropocentristas e individualistas, en la mentira que en colectivo nos hemos creído, pensando que el mundo se ha creado exclusivamente para nosotros. En contraposición y como un nuevo devenir, la formación desde lo educativo ambiental en el pregrado, empieza a crear su propio sello, el que se viene consiguiendo, a fuerza de pulso, abriéndose espacio hacia una mirada de colectividad, en donde lo educativo ambiental, redimensiona las interdependencias como un entramado de relaciones, trenzado por el azar evolutivo,
una mirada que está cambiando de pers- pectiva con tendencias más esperanzado- ras y de responsabilidad hacia el medio, donde el individuo se potencia en y para los colectivos sociales.
El licenciado en Educación Física debe mirar o representar el cuerpo como una unidad o individuo bio-dinámico e integral en un mundo ídem, comprendiendo lo bio- dinámico como expresión de movimiento, de flujo, de excitabilidad, de respuesta a estí- mulos, de referenciación espacial con otros cuerpos, superando la visión biomecánica; un cuerpo que no esté escindido, separado; en donde lo físico y lo psíquico sean dimen- siones complementarias e imbricadas, un cuerpo como morada placentera, fuerza de vida y no solo una medio de trabajo.
Es el cuerpo un medio de conocimiento trascendental del ser y contextualizado en el mundo simbólico-cultural, en donde la cultura no esté en contravía de natura sino como posibilidad de repensarse, de reconstruirse y de recrearse en ella. Mirar el cuerpo como una forma de morar, de habitar el mundo y el medio para entrar en la escena de la vida; una vida en perspec- tiva de otras vidas como acción o forma de autorreferenciación, en otras palabra el otro como espejo o referencia de mi existencia, en la búsqueda de equilibrio dinámico que vincule lo interno y externo del ser, al res- pecto se plantea “lo ambiental como una trama de relaciones, como una forma ética de ser, como una manera de comprender nuestra propia vida…lo ambiental enrique- ce, amplia, transforma, transgrede y propo- ne alternativas culturales. Noguera (2004)
Hacer una transposición didáctica de lo ambiental desde la escuela es un reto que presenta exigencias, en especial cuando el docente no ha construido e interiorizado el concepto, porque está instalado en su imaginario, una idea tan generalista como que el ambiente es lo que nos rodea, o se concibe en términos funcionalistas de beneficio para el humano como un mirada que no trasciende desde lo ecológico has- ta lo social, sin entender ni dimensionar
su dinámica ni su complejidad, en general no se hace distinción entre los conceptos de ecología y ambiente, soportadas en argumentaciones ambiguas que no logran establecer una diferenciación conceptual clara, aunque se sustenta que dichos con- ceptos presentan una estrecha relación.
Lo anterior se evidenció en la explora- ción de las concepciones que presentan los licenciados, en asociación y en forma recurrente, expresiones que evidencian un pensamiento donde se está haciendo referencia a algo externo al ser, es por esto que se expresan palabras como: “valorar- lo, conservarlo, preservarlo, protegerlo, aprenderlo a cuidar, entender el Ambiente, hacerlo productivo, crear conciencia de lo que actualmente estamos habitando”, esto lleva a retomar la clásica y muy ins- taurada concepción de lo ambiental como todo lo que nos rodea, lo que a su vez propicia una pregunta ¿lo interno al ser no es ambiente?.Una forma sencilla y a manera de ejemplo, para la construcción y apropiación del concepto, es evidenciar las afectaciones cotidianas que en salud física y mental se van produciendo por la falta de dinamización del cuerpo en lo que se conoce como sedentarismo, ésta puede ser una de las tantas vías para mostrar la compleja relación de carácter permanente y dinámica, entre lo intrínseco y extrínseco de cada ser, lo que lo hace un ser intra e interrelacionado.
Un licenciado, desde la perspectiva de la EA es un profesional que integra co- nocimiento y cotidianidad, transversaliza saberes como una búsqueda de pertinen- cia en su función de transmisor de cultura, es un transformador de la educación, de su docencia, de su oficio de docente en la posibilidad de ofrecer bienestar, salud, sensaciones y percepciones y felicidad; es tener la posibilidad de mirar el cuerpo como una profunda experiencia de tras- cendencia de lo humano.
La EA como factor de inclusión, de aceptación a la diferencia, de diálogo ente pares, es una forma pedagógico-didáctica
de enseñar a cuidar, valorar, conservar y proteger el ambiente como esencia vital, partiendo de un compromiso individual, que se debe adquirir con todo el Medio que nos rodea. En este sentido la EA se proyecta en una forma de vivir y de crear conciencia a niveles individual y social, que se instaura con elementos simbólico-axiológicos; para Bourdieu, citado por Bravo (2010) los bie- nes simbólicos se definen como “el sistema de relaciones objetivas entre diferentes instancias caracterizadas por la función que cumplen…” en este caso en particular se presentaron: la balanza como un símil, que relaciona el equilibrio, la justicia, la justa medida, la honestidad; la casa el Oikos de los griegos, una casa que sobrepasa unas cuantas paredes y un techo, habitada en un sistema particular que incluye a todos los seres de múltiples singularidades en un espacio de pluralidad que llega a conjugar el ser, el estar y el hacer para el convivir; el corazón es “noción de centro, occidente hace de él la sede de los sentimientos la afectividad y la intuición, los hindúes lo consideran el lugar de actividad divina, es el origen de los ciclos del tiempo, lugar escon- dido y secreto de la conciencia, la sede de la inteligencia y la sabiduría, base misma de la naturaleza intelectual y símbolo del movimiento, expansión y reabsorción del universo” Chevalier y Gheerbrant (2008). La responsabilidad, como un ejercicio autónomo, libre y consciente en la toma de decisiones en la búsqueda de un ser cada vez más consecuente con su devenir.
Es de resaltar que en las concepciones de los licenciados se empiezan a vislum- bran vínculos entre un elemento natural como el agua, la tierra, la materia orgánica e inorgánica, en donde se asocian con elementos axiológicos como la respon- sabilidad, la concienciación, entre otros; además, lo asocian a responsabilidades intergeneracionales futuras.
Algunos licenciados presentan en sus respuestas enfoques catastróficos pero la mayoría de los graduados vislumbran una EA con enfoque esperanzador y plantean que este tipo de espacios académicos son
fundamentales para generar compromisos sociales de trascendencia y que es la edu- cación y ellos como licenciados que tienen una responsabilidad histórico- social de mucho valor. Un licenciado de Educación Física Recreación y Deporte, como inte- grador de logos, physis y ethos en una búsqueda de ser integral, un artífice de la creación de vínculos, de respuestas vin- culantes, rizomáticas, poieticas, ante un educación lineal, desintegradora y autista.
Los egresados hacen una diversidad de aplicaciones que van desde acciones pro- pias en las instituciones educativas como: el cuidado de zonas verdes, el manejo y control del ruido, el aseo de los espacios de formación, el manejo de animales domésti- cos o de compañía, en animales en peligro de extinción, el manejo de residuos sólidos con el reciclaje, el cuidado del agua, la hi- giene personal hasta caminatas ecológicas aprovechadas para el reconocimiento del paisaje y el territorio; en estas respuestas se vislumbra un planteamiento integral e integrador de lo educativo ambiental con planteamientos que ligan las condiciones externas al bienestar, que influye direc- tamente la cotidianidad del ser específi- camente en los ambientes de trabajo, de formación y en el hogar.
Es de resaltar los planteamientos con que asocian la EA y la Educación Física; son relevantes entablan relaciones dis- cursivas relacionadas con el cuidado del cuerpo, haciendo un paralelo con aspectos que afectan considerablemente a nuestras sociedades como por ejemplo el consumo de sustancias psicoactivas en contrapo- sición con los beneficios de la práctica del deporte y la recreación. Lo anterior es especialmente importante, porque se supera un aparente reduccionismo de lo ambiental a elementos de orden físico naturalista e integra aspectos de conno- taciones sociales muy importantes para el individuo en términos de auto cuidado, en
términos emocionales, psicológicos, físicos y sociales, y de orden cultural en la medida que se reconoce el enorme impacto en el entramado social de las implicaciones de las sustancias psicoactivas
Se presentan planteamientos muy confi- gurados, desde formación del licenciado en Educación Física, y es lo relacionado con que cada elemento, concepto abordado en el programa académico debe tener su traducción inmediata en la cotidianidad del ser y específicamente en el quehacer de la institución educativa; en este aspecto los licenciados son funcionalistas y pragmáti- cos; surge la pregunta de hasta qué punto este pragmatismo está dando espacios al análisis, la reflexión, la creación, la estética y la vinculación a estructuras culturales.
La aplicación de la EA en la vida profe- sional se deriva del ejercicio de un trabajo de transversalidad, desde cada una de las aéreas, para crear conciencia, cuidando los recursos y realizando la menor contamina- ción posible; en la investigación es reiterati- vo el tema de la transversalidad, pero no ha logrado permear lo suficiente los programas de formación, dando la impresión de que la EA está asociada inconscientemente al concepto de currículo, el cual a su vez lo relaciona con programa y/o asignatura.
Se plantea desde los licenciados la rela- ción entre la Educación Física y la EA por su afinidad, ya que los estudiantes en una clase están en contacto con todo el medio físico y climático respondiendo como ser corpóreo a las exigencias del medio y en especial el licenciado crear las relaciones cognitivas y socio afectivas que promuevan un aprendizaje positivo y propositivo.
Cinco de los siete entrevistados res- ponden que la materia cumple las expec- tativas de los licenciados, especialmente por su posibilidad de aplicación en cada momento en que vivencia con los discen- tes, especialmente se enuncia la posibi- lidad que desde estos temas se lideren
proyectos transversales con experiencias significativas y por lo tanto, se sugiere hacerla más evidente en la estructura cu- rricular. Solo un graduado plantea que no le amplio su perspectiva del mundo porque no le aportó conocimientos de relevancia para su ejercicio profesional.
Dentro de las argumentaciones se plan- tea que tanto la EA como la Educación físi- ca son “las áreas del futuro y van muy de la mano” argumentando que es allí donde el ser humano se desarrolla en todas sus dimensiones y que el poder contextuali- zarlo desde lo social le da la posibilidad de propiciar cambios en lo personal con marcados paralelos entre las actuaciones antes y después de tener la formación y especialmente la de formar “una concien- cia positiva y de responsabilidad”
En respuesta a las expectativas como profesional, uno de los licenciados dice: “que cuando uno se gradúa es que se da cuenta al enfrentarse a la población, que debe concentrarse en esas cosas que luego las va a necesitar”, en cierta medida porque se debe transversalizar el área del educador físico, donde se puedan plantear y liderar proyectos como educador; la EA debe enfocarse mejor a enseñarle a los es- tudiantes que cuiden el ambiente, a conocer mejor los ecosistemas y su funcionamiento. Mientras no se enseñe y no se den elemen- tos conceptuales claros, históricos-sociales, de conocer el origen y la evolución de los fenómenos, enfatizando desde la básica primaria y secundaria, y en especial en la formación en educación superior (formación de formadores), no estaremos llevando a cabo ningún proceso de transformación.
Cinco de los siete graduados responden que la materia de EA está entre muy perti- nente y pertinente; plantean que el conoci- miento de los fundamentos y la posibilidad de aplicación de la EA permite versatilidad para los abordajes curriculares en distintos niveles de formación, desde la orientación a la educación con niños, al cuidar el ambiente en forma lúdica, entre muchas otras posibi- lidades. Dos de los graduados plantearon que fue poco pertinente y lo sustentan en
que faltó mucho de pedagogía y no se amplió conocimiento convirtiéndose en lo que para algunos es llamado materia de relleno; pero coinciden en que es totalmente necesario para los licenciados
De otro lado, el desarrollo de la materia de EA, mediada por las experiencias del docente, permitió desarrollar actividades significativas para la formación y el futuro laboral; del proceso surgen productos, como por ejemplo el diseño de una cartilla que pudo mostrar los vínculos de lo am- biental con la Educación Física y aplicarla en acciones que se desarrollen en las instituciones educativas.
Con la información recolectada en las entrevistas realizadas a los licenciados del Politécnico JIC, se presenta una diversidad de posiciones que permiten plantear algu- nas tendencias. Se configuró una posición claramente marcada, la que se orienta a exaltar la importancia y la necesidad de ha- cer proceso de formación, concienciación y acciones encaminadas a la protección, no solo de las otras formas de vida, sino en general, de todos los recursos naturales. En esta posición se proyecta un licenciado sujeto de discurso, agente social de cam- bio, sensible, preocupado, pensante, con posiciones como individuo, con proyecto de vida e igualmente con apuestas en proyecto de humanidad.
En relación con el objeto directo de la investigación, en otras palabras, lo relacio- nado directamente con la concepción que tienen los graduados sobre ambiente, es de reseñar aspectos como: un concepto profundamente instalado de lo ambiental como un todo pero siempre externo, este tipo de respuestas se presentó desde lo físico-naturalista y ecologista, ahora bien, en sus respuestas se desprenden connota- ciones diversas como: a. El ambiente como elemento de valor y juicio desde lo humano de bueno o malo. b. Una visión catastrófica de inminente vía a la destrucción, y de una inconsciencia generalizada donde nadie
o muy pocos hacen algo para cambiar y mejorar las condiciones actuales de un ambiente cada vez más deteriorado. c. Algunos graduados se refieren a la forma de relacionarse con otras personas. d. Es interesante evidenciar como algunas respuestas están asociando en su pensa- miento con aspectos de orden social.
Algunos elementos emergentes que surgen de las respuestas, con porcen- tajes aun no significativos, pero si muy interesantes en la medida que empiezan a evidenciar evolución y transformación en el pensamiento son las expresiones que dejan ver aspectos primero de orden relacional como por ejemplo cuando aso- cian lo ambiental a asuntos de la relación con las otras personas como, familiares, estudiantes, compañeros de estudio y de trabajo; segundo se empieza a superar lo netamente ecologista-naturalista y se pre- sentan aspectos de transformación antrópi- ca como lo construido, la tecnología, entre otros y tercero se expresan aspectos que rebasan lo generacional en la medida que se piensa en las próximas generaciones con expresiones que podríamos denominar como eco solidaridad intrageneracional.
La gran mayoría presenta su disposi- ción a convertirse en agentes de cambio y a participar activamente en programas y proyectos que los convoque, es decir que se puedan vincular desde propuestas que involucren al cuerpo, desde su función bio- dinámica, desde lo creativo y recreativo y especialmente, el deporte desde la mirada que permita una salud física y mental; todo lo anterior desde una estructura educativa que permita construcciones culturales.
Es importante resaltar que un número importante de respuestas integraban va- rios aspectos, lo que empieza a evidenciar avances conceptuales y posiblemente actitudinales en los graduados, en cuanto a sus concepciones de lo ambiental. Las salidas de campo, la protección de la naturaleza y los temas relacionados con el arte son tres aspectos que motivan y convocan de forma significativa; además son temas que permiten su integración lo
que posibilitaría un trabajo estratégico de gran convocatoria e impacto.
Los graduados presentan disposición e interés por los temas ambientales, se muestran motivados por el tema e intere- sados sobre lo que ven y lo que piensan, llegando a planteamientos como por ejemplo, que todo lo que uno estudia se re- laciona con el ambiente, así comprenden
a todas las áreas del conocimiento y del trabajo tienen un vínculo con el ambiente.
Posibilidad y potencialidad de intervenir una gestión o intervención, consciente, concertada y planificada en cada uno de los factores que inciden como riesgos en determinadas situaciones ambientales, asumiendo así, el rol de ser actores socia- les importantes para el desarrollo.
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