AnA MArtínez vélez2
El respeto moral hacia el otro es la base de la interacción educativa en la vida cotidiana, y el a priori sin el que no se puede distanciar la educación del adoctrinamiento.
Joan-Carles Mèlich
En este texto relaciono algunos planteamientos que en materia de educación conta- ble, han formulado algunos teóricos en contabilidad; recorrido que se emprende para argumentar la necesidad de incluir la didáctica creativa en el proceso formativo de los Contadores Públicos en nuestro medio, como un camino para significar la técnica con- table en el quehacer cotidiano de la profesión.
Son muchas las voces que se han alzado para señalar que el acto educativo en la enseñanza de las asignaturas contables ha estado enfocado a la actividad práctica, pri- vilegiando el hacer, y para el hacer, en una evidente ruptura con el ser y el saber, lo que ha agenciado en los estudiantes el dispositivo del saber contable como adiestramiento técnico para la ocupación laboral, y no como una oportunidad de mirar nuestro contexto desde una perspectiva diferente para aportar a la trasformación, no solo del pensamiento contable, sino también de la sociedad y del país en el que vivimos. De estas voces se destacan algunos teóricos contables, los cuales se han citado a lo largo de este texto; en sus teorías se pueden evidenciar posturas frente a la técnica e instrumentalismo contable, acuñándole la culpa del tecnicismo y mecanización con el cual se imparte el conocimiento contable.
Palabras claves: significación de la técnica contable, educación contable, currículo
en Contaduría Pública, didáctica creativa en contabilidad.
In this text, some approaches are listed by some authors in the accounting field. This
is done to support the need to include the creative art of teaching in the learning process
Recibido: Noviembre 04 del 2010. Aceptado: Noviembre 22 del 2010.
Ana Martínez Vélez. Nacionalidad: colombiana. Contadora Pública, Especialista en Gestión de Costos.
Docente Investigadora Asociada de tiempo completo del Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, Facultad de Administración, programa académico Contaduría Pública. Integrante del Grupo de Investigación en Organización, Ambiente y Sociedad, Colectivo Likapaăy, Correo electrónico armartinez@elpoli.edu.co
de public accountants in our environment in order to give meaning to the accounting technique in the task of the profession.
There are many voices that have risen to note that the act of education in the teaching of accounting courses has been focused on practical activity, favoring do, and doing, in a clear break with the self and knowledge, what that students have agency in the accounting device know as technical training for the occupation, and not as an opportunity to look at our situation from a different perspective to contribute to the transformation, not only of accounting thought, but also of society and the country in which we live. Of these voices highlights some theoretical accounts, which have been cited throughout this text in their theories can show off the technical positions and instrumentalism accounting, coined the fault of the technique and mechanization which knowledge is imparted accounting.
Keywords: the meaning of the accounting technique, accounting education, curriculum in public accounting, the creative art of teaching accounting.
En este sentido, pondré en riesgo ante los lectores mi posición acerca de la técni- ca contable, no trato de magnificarla, sino de proveerle estatus en el saber contable, en una nueva lógica de posibilidad de entenderla, parafraseando a Heidegger (1994), como una forma de “descubrir con la mirada lo esenciante de la técnica en vez de limitarnos solo a mirar fijamente lo técnico”. Es evidente que en nuestro con- texto universitario colombiano, la mayoría de los estudiantes, [futuros profesionales de la contaduría], tienen la aspiración de insertase a la actividad laboral, razón por la cual desde mi praxis, he pensado que a la técnica1, como potenciadora del de- sarrollo de habilidades para la perfección de las profesiones, se le puede significar en el proceso de formación de los conta- dores, en un marco de compromiso de los docentes en nuestro acto educativo, en relación con la emergencia de un sujeto social y moralmente responsable, con amplio sentido de la ética y de la estética; que desde su quehacer cotidiano aporte soluciones para un mejor país, en una dimensión de pensamiento reflexivo, que los convoque a la investigación a partir del contexto histórico, social y económico de su vivencia y experiencia laboral.
Esta reflexión la abordaré a partir del acto educativo, en especial desde la didáctica, y del currículo, en una ex-
ploración de teorías sobre educación contable estudiadas durante el proceso de la investigación realizada para optar al grado de Magíster en Educación. Fi- nalmente, fundamentaré mi postura en relación con la necesidad de promover la didáctica creativa para el proceso docente educativo del área contable, como una forma de significar la técnica contable, con su visión del débito y crédito2, en una posibilidad de innovación, en la que los docentes pensemos y repensemos las perspectivas pedagógicas y estrategias didácticas, alternativas para propiciar y favorecer el análisis, conceptualización y reflexión crítica, con un enfoque ético, estético, social y epistémico propiciado en el aula. Esta es una invitación para que los docentes continuemos mejorando lo que tenemos para llegar a lo que deseamos, a pesar de los entramados normativos y la colonización técnico-instrumental agenciada en los programas académicos de Contaduría Pública; puede ser que algún día, los teóricos de la contabilidad, los estudiantes y los docentes, demos el grito de independencia, y ahí sí, cesará la horrible noche en la que se encuentra la educación contable en Colombia.
El devenir de la enseñanza de la contabilidad se ha fundado en la transfe-
rencia de normas, registros, generación de estados financieros y garantía de confiabilidad, ejecutada en un principio por personal de las empresas, en las empresas y para las empresas; luego en colegios e instituciones de capacitación técnica o con programas de formación intermedia3, para surtir la demanda del medio industrial, que solicitaba datos y cifras para el control del conjunto de bienes que componía el patrimonio y el análisis de la gestión de optimización de la riqueza, todo esto anclado en modelos contables internacionales, por cuanto en Colombia se carecía [y aún se carece]4 de lineamientos propios y adecuados al contexto socio-económico, presentándose el primer síntoma de adopción de políticas foráneas que no consultaban nuestro contexto histórico, social y económico, dejando a la contabilidad en cuidados intensivos; en este sentido propongo examinar la siguiente reflexión sobre las manifestaciones de la enseñanza y la práctica contable en Colombia:
Hacia 1945 la Escuela Nacional de Comercio era transformada en Facultad Nacional de Contaduría.… […..]….. Dicha reglamentación sigue anclada en un concepto de enseñan- za técnico-comercial sin mayores modificaciones estructurales en el proceso de enseñanza aprendiza- je. La profesión contable en estas circunstancias, continúa teniendo un perfil de correcta técnica univer- sitaria con profunda injerencia del pragmatismo anglosajón. (Martínez Pino, 1993, 80)
El pragmatismo anglosajón5, al que hace referencia Martínez Pino, se ha agenciado en algunos de los programas académicos de Contaduría Pública en Colombia; con base en sus postulados se han diseñado los currículos; definido los contenidos, los cuales están atravesados por una excesiva normatividad [que no deja espacio para pensar la contabilidad hacia el ascenso de ciencia], y propuesto los procesos de enseñanza-aprendizaje,
en especial la didáctica para la enseñan- za de las asignaturas del área contable, orientadas al hacer, y para el hacer, en la línea de desarrollar destrezas y ha- bilidades para operar la contabilidad de forma instruccional, mecánica y técnica, en particular con lo que se refiere a la función de “identificar, medir, clasificar, registrar, interpretar, analizar, evaluar e informar”6; este cúmulo de actividades tienen el fin último de la cuantificación de los fenómenos que devienen de los hechos económicos y financieros de los entes económicos para dar cuenta de los resultados de la gestión en la generación y optimización de la riqueza; en relación con la formación instrumental impartida en las asignaturas contables, me remito al siguiente texto:
En este momento se puede soste- ner que se vislumbra una racionali- dad con arreglo a fines o instrumental en las acciones de la contabilidad, donde los objetivos son establecidos como metas dados por el contexto económico, sin una evaluación, pues el lema del capitalismo es “dejar ha- cer” dejar que la mano invisible del mercado nos regule, dejar actuar los agentes económicos guiados por sus intereses, los cuales se convierten en la guía del quehacer contable. Estos son establecidos de acuerdo a un análisis cálculo-beneficio, donde se privilegia la utilidad. Dicha racionali- dad instrumental es acogida, entre otros aspectos, por la flexibilidad que permite en la manipulación de medios para lograr un fin deseado. La instrumentalidad no cuestiona éti- camente las acciones, su intenciona- lidad es facilitar la acción por encima de cualquier valoración ética, social o política. Y en términos contables, las acciones instrumentales se pueden identificar cuando el propósito del ejercicio de la contabilidad es llegar a dictaminar un resultado cuantitativo que mida el beneficio–utilidad de la dinámica económica empresarial,
pero no cuestiona esa realidad, ni intenta explicarla más allá de los resultados cuantitativos. Así los resultados de la contabilidad son medidos en términos de su utilidad para la toma de decisiones de los usuarios preferenciales, más no en términos de su pertinencia y aporte a la sociedad en general.
El trabajo cosificado encarna as- pectos centrales como la eficiencia, la maximización de los recursos del proceso productivo, el menor costo y la mayor utilidad. Sin embargo, la efi- ciencia puede ser también un peligro; el trabajo funcional se convierte en un fin en sí mismo y puede ser riesgoso para la dirección de la empresa.
Cuando se enuncia que se adopta una racionalidad instrumental se hace referencia a que la contabilidad financiera acoge sus objetivos del campo económico, para ser apli- cados en las unidades económicas (empresas), los cuales son sugeri- dos por los preceptos establecidos del sistema económico vigente, sin preguntarse si son los mejores o no, pero sí considerándolos útiles y ne- cesarios. (Giraldo, 2007, 151)
En la misma línea de Giraldo, pero con un llamado de atención en cuanto la aparente fragmentación de lo humano que padece actualmente la contabilidad, de tecnificación del sujeto en las prácticas co- tidianas con pretextos de mensurabilidad del acontecer en el entorno económico y financiero empresarial, González G. advierte:
Es evidente que al ser humano le agradan los sistemas que logren explicarlo todo, se deja llevar por las ideas de unificación, le parece que los demás deben pensar de manera similar, que los comporta- mientos éticos, políticos, jurídicos y económicos sean los mismos, para ello le acorrala la idea de un lenguaje expandido, aceptado y
hablado por todos. La contabilidad, sin haber tenido claro ello, ha lle- gado a un lenguaje universalizado, el modelo viene siendo practicado con mayor rigor en las sociedades modernas. Aquí se pone en tela de juicio la validez de esos códigos y los efectos nocivos que produce al hombre, puesto que la contaduría sigue siendo un instrumento válido del capitalismo. Esto muestra la in- sistencia de poner a los humanos a marchar en una sola fila, acorde con los intereses económicos, religiosos o políticos del momento. Lo cual es nefasto visto desde cualquier punto de vista. (González G., 2009, 92)
Este llamado de atención que hace González G, ¿no es acaso una recreación de la instrumentalización cosificante que soporta la contabilidad desde los procesos de formación para el conocimiento conta- ble? En este sentido se enfocan las dis- cusiones que algunos teóricos han dado en torno a la educación y al conocimiento contable, entre ellos Franco:
Una reflexión acerca del conoci- miento contable, lleva de inmediato a analizar el problema del contenido de la educación en este campo; lo primero que se verifica por esta ob- servación, es que el objeto de ense- ñanza-aprendizaje está compuesto por un enorme fardo instruccional, orientado al adiestramiento de las personas en la ejecución eficaz de un oficio. [……….]
Lo primero en señalarse es que la educación contable propiamente dicha no ha existido, ni existe ac- tualmente, no está presente en lado alguno el aspecto formativo, com- plemento de lo instruccional en el proceso educativo. El conductor de la enseñanza contable históricamente ha sido el pragmatismo plasmado en los procesos instruccionales a través de métodos que siempre han sido conductuales. El aprendizaje por
modelos garantiza que el contenido instruccional sea permanentemente sometido a la práctica, es decir, la práctica orienta la teoría, si es que puede hablarse de la existencia de una teoría contable y no de simple regulación. (Franco, 1997, 94)
Cabe resaltar que las observaciones de Franco datan desde 1997, se puede decir que actualmente, año 2010, coherente con lo dicho en párrafos anteriores, el panora- ma de la educación contable no ha sufrido grades transformaciones; parafraseando a Franco, “la contabilidad ha cambiado me- nos que la sociedad”, más que una frase, esta es una sentencia sobre el futuro que le esperaba [y espera] a la contabilidad.
En este punto de la discusión, es dable hacer referencia a los conceptos de edu- cación, formación y profesión:
Educación, formación y profesión son tres conceptos que hay que diferenciar a pesar de su aparente semejanza. …La educación es un concepto que ha tenido una relación clara con la institución, sea ésta en- tendida como un hecho social, accio- nes y valores (Durkheim, 1976:64). La formación por su parte es un concepto íntimamente logado al sujeto, al hombre y a la subjetividad (Gadamer, 1993:38). La formación profesional cuando nace vinculada al trabajo, al saber sobre el trabajo y en general al saber. Saber ser, saber quién ser y saber, definen el campo de problemas de la educación, la for- mación y la profesión. (…) Educar no puede pensarse sin una formación y sin un saber, es decir, de que lo se di- ferenciaba y separaba al capitalismo clásico hoy tiende a integrarse, de tal modo, que educar es una acción que lleva a educar el quién (sujeto) desde un campo del saber (una profesión). (Como se cita en Quijano, 2006, 30)
Al llegar a este punto de la reflexión, he encontrado que los autores mencio- nados, proporcionan elementos teóricos
para comprender que el proceso docente- educativo no ha estado mediado por un sustento teórico y epistemológico de la Contabilidad; dicho de otra manera, las prácticas pedagógicas y las estrategias didácticas poco convocan a la reflexión en la cotidianidad del aula, se centran en la instrumentalización de la labor contable, mediante procedimientos mecánicos y rutinarios, que facilitan la producción de información útil para el cálculo racional del capital; ya lo anotaba Franco al hablar de los métodos conductuales, como garantes de la transmisión de contenidos instruccio- nales, los cuales, sencillamente se pueden entender como una educación anclada en el razonamiento del adiestramiento instrumental contable para someterse a las demandas del entorno empresarial, así lo expone Quijano al referirse a los enfoques profesionalizantes al interior de la educación:
[…..] podría afirmarse cómo los enfoques profesionalizantes al interior de la educación, han posibilitado la preparación del hombre productivo, marginando otras dimensiones del ser humano las cuales consideran de segundo orden y sin mayor centrali- dad para la lógica productivista. En el campo contable como en la mayor parte de programas, el proceso de enseñanza-aprendizaje se ha distan- ciado de los soportes conceptuales, interdisciplinarios y de las mutaciones del saber, para centrarse en la inten- ción al mundo del trabajo, específi- camente al ámbito de la ejecución, es decir, que su estructuración se ha hecho con base en una atomización del conocimiento y de su propio ejer- cicio. (Quijano, 2002, 65)
En este panorama, las universidades se acomodan en una perspectiva de profesionalizar al estudiante, más que a formarlo en un devenir de sujeto cognos- cente integral, que se piense a sí mismo desde sus subjetividades, sentimientos y posibilidades de estar con dignidad en el mundo laboral.
Sumado a las debilidades del proceso docente-educativo, están los modelos curriculares de algunos de los programas de Contaduría Pública, los cuales han contribuido a la racionalización educativa, atravesando el currículo con la naturale- za de la tecnología instruccional, cuyos propósitos derivan en la instrucción de sujetos con habilidades y destrezas me- canicistas, no a resignificar la educación en el objetivo de formar sujetos para vivir en sociedad, con un proyecto cultural y político definido y visible. Con respecto a los diseños curriculares en los programas académicos de Contaduría, revisemos el siguiente concepto:
Si bien se han efectuado esfuer- zos conducentes a una formación diferente, menos técnica y más apoyada en los saberes y en la investigación, aún es poco lo que podemos registrar como avance. En la práctica los diseños curriculares, en general, se siguen postulando a través de una concepción donde interesa más la capacitación que la formación. (Gracia, 2002, 99)
De los esfuerzos a los que hace re- ferencia este autor, es poco lo que se evidencia, toda vez que en la revisión de las propuestas curriculares de varios pro- gramas de Contaduría Pública, expuestos por Rueda (2009), en solo dos de ellos se observan propósitos claros e implícitos hacia la ruptura con el adiestramiento instrumental y una significación por el sentir del sujeto como estudiante, visible en las intenciones de formación disciplinar, humanística, reflexiva y crítica.
En relación con el currículo, Gracia, hace énfasis en la influencia normativa de los mismos:
En el marco de las construcciones curriculares, postulados desde el uso excesivo de los enfoques regu- lativos en Contabilidad, se terminó
por despojar a la profesión, de su papel transformador. El campo de conocimiento contable fue reducido a la consideración de empresa, resultó castrado de su potencialidad para crear y recrear estructuras cognos- citivas. Los resultados no son otros que la limitación del “criterio profesio- nal” en cuanto a la interpretación de la realidad, en especial de los hechos económicos que son materia prima importante de las construcciones, ex- plicaciones y decisiones contables. (Gracia, 2002, 100)
En este contexto, es común evidenciar que en los currículos de algunas univer- sidades se ha privilegiado la formación instrumental técnica por encima de la fundamentación epistemológica y teórico conceptual; otras, pocas por demás, si han comprendido, y se han comprometido, con el rol del futuro profesional de la con- taduría, incluyendo aspectos orientados a la formación integral, reflexiva y crítica, se puede decir que la mayoría no responden a este encargo social, así se deja entrever en Rueda (2009), como ya lo expresé. Es así como algunos diseños curriculares carecen de escenarios de formación innovadores que propicien cambios en relación con la enseñanza en Contaduría Pública a través de los tiempos, aspectos como garantizar confianza y generación de información, se han agenciado en las argumentaciones de sus propuestas curriculares.
Cabe preguntarse entonces ¿cómo se concibe el currículo desde el Ministerio de Educación Nacional?, al respecto, me remito a la Ley 115 de 1994; en ella se imparte la orientación básica para que las Instituciones de Educación, en este caso de Educación Superior, formulen y concreten su sentido y objetivo formativo. En La Ley 115, artículo 79, se define el currículo así:
Currículo es el conjunto de crite- rios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contri- buyen a la formación integral y a la
construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyen- do también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.
Como puede observarse, esta defini- ción de currículo es un buen intento para resolver un problema de interpretación de currículo, sin embargo, quedaron ins- talados algunos problemas y reflexiones inconclusas, como la combinación de una sólida formación general con componen- tes humanísticos, científicos y tecnológi- cos y de carácter contextualizado, no solu- cionados con la proclama de “la formación integral”, concepto que aparentemente no aparece explicitado por el Ministerio de Educación Nacional7, lo expone a la libre interpretación de las Instituciones de Educación Superior, quienes materializan el currículo conforme al tenor de su conte- nido, no a su espíritu y sentido, complejo por demás si se piensa que la universidad debe atender, no solo a los requerimien- tos del mundo laboral, sino también a los que la sociedad está reclamando de sus estudiantes y profesionales egresados.
En sintonía con las representacio- nes conceptuales, enfoques teóricos, evolución del currículo, pienso que los programas de Contaduría Pública no han estado ajenos al ensayo de diferentes propuestas curriculares, principalmente en la búsqueda de ajustar los planes de estudio a las políticas económicas del país y del mundo, atendiendo a exigencias de índole fiscal principalmente, así se ratifica en el documento del Marco Conceptual de fundamentación de la prueba8, en el cual se hace mención a discusiones llevadas a cabo en 1966:
En 1966 se ventila la urgente nece- sidad de dotar a los planes de estudio de cursos relacionados con la teoría económica, la Economía industrial, el comercio internacional, hacienda pública. [….] Se buscó principalmen- te, que los contenidos curriculares se
ajustaran a las políticas económicas pregonadas por los organismos oficiales encaminadas alrededor de asuntos como: la mecánica fiscal, los impuestos, el gasto público, la inflación. Con esta nueva perspecti- va educativa, se intentaba ajustar la preparación del estudiante con cono- cimientos propios para comprender una Economía de intervención estatal al sector externo, para la correcta fiscalización y el adecuado control de impuestos. [ICFES], (2004)
En Colombia, las modificaciones al cu- rrículo se han centrado en la ampliación de los contenidos relacionados con la técnica de los costos, de la auditoría y el control, así como de asignaturas del área administra- tiva y jurídico legal, como las legislaciones comercial y laboral; en otras palabras, el cu- rrículo para la contabilidad se ha sumido en el paradigma de la regulación y la normati- vidad para responder al dinamismo social y económico devenido del intervencionismo estatal que surgió en los años sesenta en aras de fomentar la inversión de capitales extranjeros; se vislumbraba entonces que la academia estaría al servicio del Estado, con una orientación al adiestramiento téc- nico instrumental de la Contaduría Pública, premonición de que su ejercicio estaría encaminado a servir a los intereses de los grandes conglomerados económicos, sin dar cuenta de nuestro contexto ni atender nuestras realidades sociales, culturales y económicas.
A lo largo de la historia del currículo, se ha tratado de incorporar tópicos referidos las ciencias sociales y humanas, acervo teórico que devino de la necesidad de for- mar un contador integral en la dimensión social y humana, en otras palabras, desde el pensamiento crítico en beneficio de la profesión para la creación de espacios de reflexión que trascendieran la tendencia técnico instrumental situada desde el siglo pasado; así mismo, también se ha pensa- do en un currículo de corte interdisciplina- rio, coadyuvando a preparar un contador analítico, que desde su formación aporte
al nuevo conocimiento contable, intención que no ha tenido el éxito esperado por cuanto se ha desconocido la investigación contable como generadora de nueva teo- ría que ayude al ascenso de cientificidad de la contabilidad.
Aunque el área investigativa no se ha fortalecido como se piensa y desea , el área humanística ha aportado a la cons- trucción de sujetos sociales con amplia ca- pacidad crítica, toda vez que se evidencia un avance de teoría contable promovida, esencialmente, por estudiantes y docentes que han participado del proceso académi- co nacionalista Fenecop9, traigo a cola- ción este hecho, por cuanto considero que han sido los estudiantes con su espíritu de nacionalismo contable, quienes han pro- piciado y aprovechado los espacios para la dignificación de la Contaduría Pública como profesión y del área contable como disciplina social10.
Con la llegada de las nuevas tecnologías emergieron nuevos intereses que exigie- ron un ajuste al currículo para atender a la obligación de reforzar los procesos de intervención de los instrumentos y dispositi- vos informáticos, en aras de contextualizar el ejercicio de la contaduría en el nuevo ambiente organizacional; es así como se consideró una nueva reforma curricular, en la cual se adicionó el área de informática, lo que supuso un aumento en el número de asignaturas en aras de responder al medio laboral, de esta manera, la formación socio-humanística se relegó nuevamente a un segundo plano, lo que implicó que los planes de estudio se orientaran hacia la mera razón instrumental, aportando al contador una experiencia empírica más que de conceptualización, toda vez que se redujeron las asignaturas que tributaban al desarrollo del pensamiento para la acepta- ción crítica de la realidad, dejando aquellas fundamentales al criterio de utilidad para el sistema económico; así se anuncia en el texto que seguidamente referencio:
El examen de las actuales estructu- ras curriculares, comparadas con las
propuestas en la década del ochenta, parece evidenciar una marcada dismi- nución en las intensidades dedicadas a la estructuración de pensamiento formal y lógico. A manera de hipótesis se puede afirmar que en la medida que se acrecienta el uso de artefactos tecnológicos y dispositivos regulado- res, normalizaciones y estandariza- ciones de la práctica profesional con- table, se disminuye marcadamente la formación en el pensamiento lógico y abstracto (formación matemática y estadística) con impactos sustan- ciales en la investigación contable, la autonomía, creatividad e innovación, aspectos que se suponen de trans- cendental importancia para el desa- rrollo de cualquier país. Los currículos de formación profesional que no son ajenos de esta situación, tendrán que efectuar urgentes y profundas modifi- caciones de concepción para afrontar las nuevas exigencias que demandan las profesiones y el desarrollo de las disciplinas. [ICFES], (2004)
En el año 2010, el Ministerio de Edu- cación Nacional expide la resolución 1801 en la cual se definen las características específicas de calidad para los programas de formación profesional de pregrado en Contaduría Pública, en el artículo 2 se especifican los aspectos curriculares, así: “De acuerdo con su enfoque, el programa de pregrado en Contaduría Pública será coherente con la fundamentación teórica, investigativa, práctica y metodológica de la disciplina contable y la regulación y normas legales que rigen su ejercicio profesional en el país”, a simple vista, estos aspectos derivan una propuesta de resignificación del programa académico de Contaduría Pública, descentrándolo de su orientación acrítica y tecnicista, intención que, en mi opinión, se desfigura en el desarrollo del artículo, toda vez que ofrecen orientación hacia las competen- cias necesarias para que el contador se desempeñe en las actividades propias de
su campo de actuación; en este sentido hago la invitación para que pensemos en la función técnica como potenciadora de habilidades a partir de las cuales se perfeccionan las profesiones y, por tanto, se requiere para el desempeño laboral, solo que no se debe conducir al estu- diante a una dirección del adiestramiento instrumental, hay que generar espacios para la reflexión contable, la disertación y la formación integral desde lo social y humano, es decir, desde una dimensión de pensamiento crítico en beneficio de potenciar las posibilidades humanas y la dignificación de la profesión, es desde esta perspectiva que se deben formular las discusiones con los actores involucra- dos en estos procesos disociadores del ideal del Contador Público en Colombia, resignificando el sentido de la técnica, en un encuentro de enlace y de conciliación con el acto educativo y el currículo.
En este penoso recorrido por el currícu- lo en Contaduría Pública, se evidencia la inercia de las Instituciones de Educación Superior para gestionar el currículo de manera coherente y con sentido para el logro del objetivo de la formación integral de los estudiantes; éstas se deberían ocupar y preocupar por generar espacios para la reflexión contable, la disertación y la formación integral en lo social, huma- no, político y, por supuesto, conceptual e instrumental, dicho de otra manera, desde una dimensión de pensamiento crítico a favor de la profesión y de los sujetos mis- mos, de manera que la universidad cum- pla con sus objetivos misionales, como el de velar por la integridad de los sujetos.
En relación con la sumisión de las universidades a la políticas educativas del Gobierno Nacional, en especial las relacionadas con los diseños curriculares, hay que destacar la pelea que han dado los “docentes egresados del proceso FE- NECOP” y los estudiantes agremiados, en procura de promover un cambio esencial para que se cumplan los propósitos fun- damentes para formar a los contadores públicos, es así como “De manera contun-
dente, aunque lentamente, se ha venido introduciendo en las universidades una nueva educación contable, que sin recha- zar la técnica contable, está renovando los contenidos curriculares para vincular a los estudiantes con las problemáticas sociales e intentar aportar una solución a través de los procesos educativos.” (Daza, 2010, 58)11
Frente a la necesidad de la función téc- nica en y para el hacer contable, debemos aceptar que hay que ir más allá de la mera crítica a los corolarios de alienación que ella encierra, [parafraseando a Franco]; en esta línea de argumentación, la alienación es motivada, según mi percepción, prime- ro, por las representaciones curriculares; segundo por la desviación de los objetivos que tiene el acto de formación y, por últi- mo, la poca significación de la técnica en la cotidianidad del aula mediante las inte- racciones docente-estudiante, dimensión principal del acto educativo, al concebir y considerar la didáctica como suma de mé- todos, medios y de prácticas utilizadas para enseñar, o meras actividades o estrategias para “dictar la clase”. Examinemos breve- mente el concepto de didáctica, a la luz de las teorías pedagógicas contemporáneas:
La didáctica estudia el proceso docente educativo. Este proceso relaciona al mundo de la vida con el mundo de la escuela a partir de metas que se fija una sociedad para formar un tipo de persona; a esto, responde la institución educativa desde sus estrategias didácticas, ellas son, mucho más que simples medios de enseñanza”. (Álvarez & González, 1998, 35):
Visto de esta manera, en el acto edu- cativo de la enseñanza de contabilidad, la didáctica aún no se entiende como una re- presentación del saber y del resultado de la interacción entre el estudiante y el do-
cente, dentro del mundo en una cotidiana actitud cognoscente, se enseña para que el estudiante asimile contenidos, normas regulatorias, la perversa ecuación con- table y el libro diario, con su débito en la izquierda y crédito en la derecha, o como diría Héctor José Sarmiento R.12:“débito para la puerta y crédito para la ventana”13.
Habría que decir también que no son muy innovadores los medios que se uti- lizan en el aula para “dictar la materia”, estos se traducen en talleres, no solo en el aula, sino también en las actividades extracurriculares y de trabajo autónomo, en los que la originalidad, la imaginación, el acto de conjeturar, la propuesta de casos para superar la incertidumbre y generar divergencias, están ausentes; prevalecen los métodos rígidos y tradicionales como la clase expositiva, apoyada algunas veces con medios audiovisuales y la denominada “estrategia”14 de la TLT, tan generalizada por todos los profesores del área; estos medios tan corrientes en nuestra práctica docente no motivan al estudiante a viven- ciar una grata experiencia en el aula, con una participación activa y espontánea en su proceso de formación, que los lleve a comprender y apropiarse del papel y responsabilidad social que le pertenece de suyo a la contabilidad; dicho de otra manera, en la enseñanza de la contabilidad ha faltado incluir la creatividad.
Durante el proceso de investigación he comprendido la importancia de incluir la creatividad en el proceso de formación del futuro profesional de la Contaduría Pública, en el que la dimensión educativa significativa está en relación dialógica con el proceso docente educativo. Para el su- jeto, creador de su historia, la creatividad lo mueve y direcciona hacia nuevas posi- bilidades de conocimientos, de interaccio- nes y subjetividades proactivas, dejando emerger sujetos con múltiples miradas y diversidad de relaciones.
En palabras de González Q. (2004, 7) la creatividad “es la facultad del ser hu- mano para descubrir, construir y redefinir la naturaleza; como un proceso individual y social expresado y materializado en ideas, acciones y hechos, pertinentes y relevantes, en función del beneficio y de- sarrollo de la persona y la sociedad”, este concepto, en el pensamiento de Jorge Seltzer (2002), aplicado a la contabilidad, se traduce “en la búsqueda de técnicas creativas aplicadas en la enseñanza de la contabilidad”, reflexión que hace sobre su sentir en relación con “la tensión que provocan las técnicas tradicionales en el estudio de la contabilidad, convertidas en un mecanismo limitador de la creatividad del trabajo con el alumno y por ende, de su aprendizaje”.
En el orden de las ideas anteriores, para descubrir y significar la esencia de la técnica en las asignaturas contables, una vía es la creatividad en una doble calzada del acto educativo, en el que transite con la técnica que se ha agenciado en los cu- rrículos y los contenidos, descentrando al sujeto del adiestramiento instrumental; es así entonces como pienso [y me atrevo a afirmar] que la creatividad en un tránsito dialógico con la técnica, resignificaría el acto educativo mediante la definición de estrategias didácticas al interior del aula; para una mejor comprensión del signifi- cado de la creatividad en la educación, revisemos el siguiente argumento:
En la búsqueda de alternativas educativas de mayor impacto en cuanto a su función formativa y transformadora, y atendiendo al interés de la comunidad académica, sobre la necesidad de una acción reflexiva e innovadora en este ám- bito, se plantea la incorporación de la Creatividad en el medio educa- tivo, como alternativa pertinente, para la facilitación de procesos de apropiación y construcción del conocimiento, para una formación integral y un mejor desarrollo; que mediante el empleo de estrategias
de fortalecimiento del pensamiento y comportamiento creador, y la acción creativa para el aprovechamiento del medio como escenario y recurso múltiple, lograrán una real y efectiva estrategia para el mejoramiento de la educación. (González Q., 2004, 6)
La mayoría de los problemas que el contador público afronta en la cotidiani- dad, exigen para su solución el desarrollo de habilidades, destrezas y capacidades, así como de la creatividad, entendida como un potencial del sujeto que se pro- yecta en una actividad de la dimensión humana, profesional y laboral.
Al respecto, parafraseando a De La Herrán (2008, 161), las intenciones ge- nerales a la Didáctica de la Creatividad, incorporadas desde la perspectiva forma- tiva, “pueden promover la idiosincrasia de los estudiantes, favoreciendo el cultivo de la razón personal o el pensamiento propio; fundado reflexivo y creativo, como soportes de la propia identidad”. Desde el aula, como espacio de aprendizaje, se puede recuperar la cultura, los mitos, juegos y pasatiempos; en la enseñanza de la contabilidad, la idiosincrasia se puede traducir en pensar un modelo de contabilidad propio a nuestro contexto, motivando a los estudiantes para que imaginen y expongan sus propuestas de una representación que de cuenta de nuestro contexto colombiano, ejercicio que potenciaría la investigación formativa. Por otro lado, la recuperación del juego en el aula, le propiciaría al estudiante, y por qué no al docente, la posibilidad de divertirse mientras unos y otros, enseñan y aprenden: ¿qué tal un juego de roles en el tema de inversiones? Así es como con- cibo el proyecto de Didáctica Creativa, con posibilidades de participación, fomento de la curiosidad y la reflexión; creación de la duda; propiciar la autocrítica, el respeto y el diálogo.
La Didáctica de la Creatividad, sigo a De la Herrán (2008, 161), podría de- sarrollarse considerando las siguientes intenciones didácticas:
Crear un clima que propicie con- fianza y disponibilidad con los alum- nos y entre ellos, seguridad comuni- cativa y normalice aprender de los errores y las pequeñas frustraciones. Favorecer la motivación de los alumnos. Desarrollar (mejor desde la comunicación con los alumnos) un liderazgo docente flexible, res- petuoso y sosegado, situándolo en el referente democrático más que en el predominantemente autoritario o permisivo.
Un liderazgo autoritario rígido pue- de castrar la creatividad, un liderazgo permisivo rígido la corrompe. Prac- ticar el ‘respeto didáctico’: reflexio- nar en profundidad, actualizarse permanentemente, prepararse bien las clases, evitar comportamientos egocéntricos, valorar e incorporar a la comunicación didáctica las aportaciones del alumno, evaluar formativamente, etc. Pretender la coherencia y la ejemplaridad antes de la demanda, la unidad entre el sentimiento, el pensamiento y la ac- ción. Promover la creatividad de los alumnos desde un amplio acervo de técnicas de enseñanza.
De manera especial, desarro- llar dinámicas de aprendizaje por descubrimiento, tanto conceptual como de procedimientos, tanto individuales como cooperativas, presenciales y no presenciales. Potenciar la reflexión interrogativa, problematizadora y relacionante, es decir, el conocimiento complejo y el aprendizaje de gestalt más y más complejas. Ofrecer espacios de au- tonomía destinados a la exploración reflexiva y a la producción individual, en grupos y cooperativa. Pretender profundizar y relacionar en la hondu- ra, en tres vertientes básicas: la fun- damentación de los conocimientos, la funcionalidad y el cambio para la mejora social.
En la profundidad y la complejidad la creatividad encuentra su mejor medio. Responsabilizar al alumno en su propio proceso de aprendi- zaje, fundamentalmente desde una concepción de evaluación (analítica y formativa), realizada por sí mismo y destinada a la toma de conciencia y a la autoorientación de lo que realiza, con el necesario apoyo docente.
En este escenario de los beneficios de la Didáctica Creativa, es posible repensar la educación contable, para que sea más humanista y centrada en la personalidad del estudiante, para ello las universida- des han de atender las peticiones en relación con el fomento la participación creadora del estudiante en la sociedad, la generación de espacios para la reflexión crítica y la potenciación de las habilidades investigativas, objetivos que se alcanzan con un acto educativo mediado por la didáctica, componente fundamental del acto educativo, ella está continuamente en nuestras acciones humanas, en la labor técnica y en el desempeño profesional, no solo de los enseñantes sino también en los aprendientes15; este es el sentido de la Didáctica Creativa, en la cual conver- gen relaciones de alteridad en la díptica inseparable del acto educativo, ella puede inspirar nuestras inclinaciones, nos puede llevar a la autonomía o a la alienación; a resignificar nuestra profesión o a hacerla enajenante, nos puede liberar o limitar, está en nosotros los docentes resignifi- car nuestro acto educativo; está en los estudiantes mirar al horizonte…. y al final siempre estará el docente, he ahí nuestra responsabilidad.
Se hace necesario entonces resignificar el acto educativo, desde una didáctica mediada por la creatividad, que recree el pensamiento científico y vivencie la expe- riencia de la búsqueda del conocimiento, de la verdad de los hechos y la compren- sión de los fenómenos sociales, en el marco de los cuales de inscribe la conta- bilidad, con posibilidad de la apropiación de la función técnica, en y para el hacer contable, significándola en la cotidianidad del aula de clase, como la oportunidad de reconquistar el pensamiento investigativo y la reflexión crítica en aquellos que se atreven a ingresar al mundo del maravillo- so, pero azaroso, conocimiento contable.
Por último, quiero dejar en claro que no pretendo que la Didáctica Creativa sea la solución a los problemas del adiestramiento instrumental devenidos, en gran parte, por las políticas educativas emanadas por el Gobierno Nacional y de los lineamientos pedagógicos de las Instituciones de Educación Superior, para los programas académicos de Contaduría Pública; me atrevo a ponerla en escena con el convencimiento que esta puede ser una alternativa en el tránsito que se debe hacer hacia la recuperación de la praxis contable y el ejercicio de la profesión con responsabilidad social, ética y estética.
El concepto de técnica lo abordo con base en la definición que hace Héctor José Sarmiento R. (2004): la técnica (tecnh reside en el perímetro conceptual del hacer y la experiencia, lo cual determina que buena parte del interés que des- pierta como concepto, se deba a la utilidad que presupone su presencia en todas las esferas
de la actividad humana, donde se le conside- ra como la habilidad práctica adquirida para ejecutar procesos y procedimientos derivados de un conocimiento científico, tecnológico o empírico, que permiten objetivar (materializar) los desarrollos de una ciencia, un oficio o un arte, para aprovechar los elementos que rodean
un fenómeno u objeto y satisfacer necesidades materiales del hombre.
El débito y el crédito, en mi concepto, es el status quo y karma de la técnica contable.
Sobre el tema de la evolución de la “cultura contable” en Colombia, Martínez Pino (1993:69) cita a Cubides (1991): “en 1887 [……] aparece el grado de “Tenedor de libros”. Este se constituye en el primer intento de profesionalización de la formación del contador en una institución supe- rior, pues antes, la contabilidad era solo materia adicional en otros programas de estado”
Actualmente, en Colombia se obliga la aplicación de principios contables definidos por el país de los Estados Unidos de América, los cuales de- bemos entender “como de general aceptación” porque así lo dispone el Decreto 2649 de 1993, Reglamento General de la Contabilidad.
Rafael Franco, en su libro Reflexiones Contables, hace varias anotaciones en relación con el prag- matismo anglosajón, entre ellas la referencia al origen de las facultades de Contaduría Pública en Colombia, como necesidad de Estados Unidos de profesionales contables radicados en nuestro país, formados según sus preceptos, acorde con sus necesidades, por esta razón, Franco formula las preguntas “¿pero qué tipo de profesional ne- cesitan? ¿cuál es la enseñanza contable que reci- ben nuestros estudiantes?” Concluye, entre otras, con las siguientes anotaciones: “la dependencia económica trae implícita dependencia tecnoló- gica. Así, nuestra profesión aparece colonizada por el establecimiento contable norteamericano, la teoría y práctica desarrollada en nuestro medio, corresponden al progreso realizado en los Esta- dos Unidos de América. Entonces es allí, en el establecimiento norteamericano donde tenemos que buscar el origen de la estructura contable” Franco (1997, p.6)
Esta función de la contabilidad está especifica- da en el artículo 1º del Decreto 2649 de 1993, Reglamento General de la Contabilidad.
Es de anotar que realicé varias búsquedas en normas expedidas por el Ministerio de Educa- ción Nacional, tales como la ley 30 de y no encontré el desarrollo del concepto “formación integral”, que al menos me permitiera esclarecer los parámetros bajo los cuales las Instituciones de Educación Superior se deben enmarcar para dar cuenta de un proceso de formación tendiente a cumplir con este encargo. Tal vez el artículo 1º se acerque un poco, cuando establece que “la educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad,
de sus derechos y deberes”, pero no me deja del todo cómoda ni satisfecha
Este documento, promovido por el ICFES, Institu- to Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, fundamenta conceptualmente las pruebas ECAES para los programas de Conta- duría Pública, hoy denominadas ECAES-PRO. Los Exámenes de Estado de la Calidad de la Educación Superior-ECAES-son pruebas aca- démicas de carácter oficial y obligatorio (según el Decreto 3963 del 14 de Octubre de 2009), y forman parte, con otros procesos y acciones, de un conjunto de instrumentos que el Gobierno Nacional dispone para evaluar la calidad del servicio público educativo.
FENECOP-Federación Nacional de Estudiantes de Contaduría Pública, es una organización social de segundo grado que agremia a los estudiantes de Contaduría Pública del país, con el deseo de colaborar en la construcción y fortalecimiento del desarrollo económico, político y social de la nación. Congrega las diversas culturas que habitan el territorio en busca de una identidad nacional, bajo parámetros de igualdad y respeto a la diferencia; su objetivo central es luchar por la nacionalización de la Contaduría Pública.
En relación con el proceso académico del gremio nacionalista FENECOP, me parece pertinente anotar que los teóricos contables referenciados en este texto, son “egresados” de este proceso, como los gestores Héctor José Sarmiento R., Edgar Gracia L., Olver Quijano V., entre otros y Rafael Franco, auspiciador de este Proceso.
Harrison Daza Londoño, es estudiante de Conta- duría Pública del Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, miembro del Semillero Huellas y del Colectivo Yupana; integrante activo del pro- ceso FENECOP. El texto referenciado hace parte de un artículo presentado en el XXII Congreso Nacional de Estudiantes de Contaduría Pública, celebrado en la ciudad de Santa Marta, (Magda- lena), seleccionado para exposición, publicación y debate, en el marco del Congreso.
Héctor José Sarmiento R., es profesor asociado de tiempo completo del Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, Facultad de Administra- ción, programa Contaduría Pública y Posgrados; asignaturas Metodología de la Investigación, Investigación Contable y Teoría Contable. Coor- dinador del Semillero de Investigación Huellas y Director del Grupo de Investigación en Organi- zación, Ambiente y Sociedad Colectivo Likapaăy
Esta expresión está acuñada en los contadores, muy usada por Sarmiento R. para significar que los profesores y estudiantes tendemos a me- canizarnos.
Esta estrategia, [así la denominan], es común encontrarla en algunos documentos de los do- centes de las asignaturas del área contable del Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, y se refiere a Tiza, Lengua y Tablero.
El concepto de sujeto aprendiente se construye a partir de su relación con el de sujeto enseñante, ya que son dos posiciones subjetivas, presentes en una misma persona (…) el aprender sólo acontece desde esa simultaneidad (…) Para poder aprender, el sujeto tiene que apelar simul- táneamente a las dos posiciones, aprendiente y enseñante”, Alicia Fernández (2002).
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