Presentamos una reflexión que permite el replanteamiento de los paradig- mas de la enseñabilidad de la literatura en los ámbitos académicos con la idea de promover procesos educativos sujetos a una intencionalidad social. Y aunque no pretendemos dar respuesta a las urgencias de educabilidad de un ser humano integral inmerso en un contexto cultural complejo, sí articulamos la didáctica de la literatura con el desarrollo de las diferentes dimensiones del ser humano para fortalecer el tipo de sujeto que demanda el mundo de hoy.
También promovemos una estrategia metodológica que busca valorizar la nuevas tecnologías como herramienta notable para el diseño, desarrollo y enriquecimiento de la clase de literatura, explicando la forma como inter- vienen los estudiantes en la construcción de su propio conocimiento, en el desarrollo de sus dimensiones al involucrarse en el diseño virtual de sus investigaciones, escritos y propuestas, e interactuando con su comunidad educativa.
This is a reflection allowing the restatement of paradigms of literature tea-
chability in academic ambiences with the intention of promoting educational processes tied to a social purpose. And, though we do not pretend to fulfill all the necessities concerning educability for a human being immersed in a complex cultural context, we do involve Literary Didactics with the develo- pment of the different dimensions of a human being in order to strengthen the type of subject the world demands nowadays.
Besides, we promote a methodological strategy that tries to give more va- lue to new technologies as outstanding tools for the design, development, and enrichment of the literature class, by explaining the way how students
Recibido: Marzo 15 del 2010. Aceptado: Mayo 10 del 2010.
Orfa Kelita Vanegas Vásquez. Nacionalidad: colombiana. Profesora de literatura de la Universidad del Tolima, Magíster en literatura de la Universidad Tecnológica de Pereira. Autora del libro La estética de la Herejía en Héctor Escobar Gutiérrez, (Universidad Tecnológica de Pereira, 2007). Integrante del grupo de investigación sobre Literatura Regional y Colombiana de la Maestría en Literatura de la Universidad Tecnológica de Pereira. Vinculada a Colciencias en el Grupo de investigación de Literatura colombiana. Coordinadora del grupo de investigación en Didáctica de la literatura de la Universidad del Tolima, http:// rizomaliterariout.wordpress.com, kelitav@yahoo.es, 2010.
take part in the construction of their own knowledge, in the growth of their dimensions as they take active part in the virtual design of their research, writing and proposals, and by interacting with the educative community. Keywords: Didactics, literary, teachability, technologies, dimensions, knowledge.
Actualmente uno de los principios fun- damentales del acontecer pedagógico en los diversos ámbitos educativos colombia- nos está centrado en el saber competente del estudiante; saber que pretende ir más allá del conocimiento teórico-analítico de lo disciplinar, pues también compromete un saber hacer en el contexto, es decir, transformar su entorno cotidiano y tras- cender lo aprendido en el aula, además de un saber ser, enfocado hacia la cons- trucción de su yo, de su interioridad como sujeto moral.
En ese sentido, el maestro como ele- mento coyuntural en la educación formal, pretende motivar y dimensionar a su edu- cando como agente activo con capacidad de delimitar su visión y construcción de mundo. No obstante, no todos los profe- sores tienen o manifiestan una conciencia clara sobre su papel ético social al estar directamente implicados en el perfila- miento de los individuos que conforman una sociedad, aun son muchos los que se limitan a “informar” su disciplina, sin preguntarse cómo la enseña y para qué la enseña. Todavía pervive en nuestros espacios educativos una postura vertical ante el saber y la vivencia asignaturista de un programa educativo institucional que se mueve arbitrariamente entre el deber ser del maestro y el deber ser para la ins- titución o el Sistema Educativo Nacional.
Somos herederos de diversos y com- plejos principios educativos de la moder- nidad, en los que prevalecen, en algunos argumentos, la construcción del conoci- miento desde el sujeto mismo, haciendo hincapié en la autonomía del individuo para crear y fortalecer su propia visión de
mundo según su subjetividad3; pero en otros, encontramos la educación subordi- nada al ideal de progreso y a utópicas po- líticas en detrimento del ser individual; por ejemplo, la formación educativa derivada de la vertiente pedagógica Tecnología Educativa, que proyecta el fortalecimiento de una racionalidad instrumental, tendien- te a reproducir y reorganizar modelos impuestos en un mundo ya establecido. En este sentido compartimos con Julián Serna cuando afirma que:
“Habiendo reducido la pedagogía a una didáctica de corte conductista tendiente a construir, y en particular, a reproducir el modelo de mundo vigente, las tecnologías educativas se revelan cómplices del recorte de mundo padecido por Occidente, cuando la racionalidad se reduce a racionalidad instrumental tendiente a habilitar un mundo rico en medios y pobre en fines.” (Serna, 2000, p. 71)
La gama de propuestas que se tejen en nuestros días alrededor de la ense- ñanza y el aprendizaje de la literatura es cada vez más amplia y heterogénea, se enmarca una creciente preocupación en la academia por diseñar un proceso teórico- práctico coherente que guíe la labor del docente y el papel del estudiante como sujetos directamente implicados en el estudio de lo literario. Hay sobre todo una firme indagación en el cómo y en el qué
En el Emilio, Rousseau replantea la formación que limita al estudiante a ser modelo ejemplar de su maestro, a mostrarse como réplica precisa de los intereses socio-culturales impuestos a través de la voz de su tutor. Así mismo, hay una crítica a la reproducción de los modelos sociales contaminantes de la individualidad y autonomía del educando.
debe aprender un estudiante de licencia- tura en literatura, pues serán ellos los que más adelante promuevan el conocimiento del libro literario.
El profesor Joaquín M. Aguirre Romero, de la Universidad Complutense de Madrid, en su artículo “La enseñanza de la literatura y la nuevas tecnologías de la información”, critica la forma de enseñar la literatura por estar desligada de los procesos culturales y tecnológicos contemporáneos, disposición que ha llevado a esta disciplina a enajenar- se de los intereses y necesidades actuales del panorama educativo, encasillándola al reducido espacio de la clase, donde prima una enseñabilidad positivista, cargada de datos históricos acumulativos: nombres, fechas, movimientos, etc., negando con ello la articulación y el diálogo con otras ciencias del saber, la proyección hacia la realidad social y la posibilidad de una formación integral de los educandos. Aguirre defiende la postura de “pasar de un concepto de Literatura como adición de conocimientos estáticos a una idea de la Literatura como experiencia, es decir, como un espacio de experimentación dinámico.” (Aguirre, 2002, p. 2).
Igualmente en la reflexión que plantea Maria Victoria Alzate en su artículo “Dos perspectivas en la didáctica de la literatu- ra: de la literatura como medio a la litera- tura como fin” (Alzate, 2000) cuestiona el enfoque comunicativo que apuesta a una enseñanza de la literatura subordinada a la enseñanza de la lectura y la escritura de la lengua materna. En este caso la enseñanza de la literatura se condiciona a una didáctica de la lengua, donde no prima el texto literario como objeto de es- tudio, sino como pretexto para encontrar en él la riqueza de discursos claves para el estudio de la lengua.
A partir de mediados de siglo XX, se produce una convergencia de enfoques y temas relacionados con el estudio del lenguaje4, y precisamente es desde tal
Chomsky, con su gramática generativa (1957- 1965); Dell Hymes (1972) y para los años
panorama que la obra literaria empieza a establecerse como el lugar de experiencia privilegiado del funcionamiento del discur- so en la enseñanza de la lengua materna o extranjera5: el texto literario como labo- ratorio del lenguaje, lo que conlleva a en- focar la didáctica literaria exclusivamente desde las competencias comunicativas.
Cabe destacar aquí que Colombia sigue siendo heredera “pasiva” de este enfoque didáctico, ya que en sus diversos planes de estudio de los currículos escolares actuales, la literatura se difumina desde la misma denominación del área: “Len- gua Castellana”, donde tal vez cumple un papel importante, pero fugaz. Además sigue vigente el uso y abuso de manuales y libros interpretativos y teóricos que no conllevan a la obra directamente, que niegan la interacción con la fuente y se limitan al diseño de una serie de activida- des de corte filológico o de interpretación superficial.
Ahora bien, no se trata de negar el diá- logo e interrelación que establece la litera- tura con las demás ciencias, pues en ello reside la riqueza de su plurisignificación y su dimensión transdisciplinar6, y aunque se aborde desde su propio espacio se
ochenta, de estos planteamientos se derivó el enfoque semántico-comunicativo.
Antonio Mendoza, recoge en el libro “Didáctica de la Lengua y la Literatura”, diversos posturas de especialistas dedicados a la enseñanza de la literatura en importantes universidades espa- ñolas. Se elaboran interesantes reflexiones y propuestas, mas desde un enfoque comunicativo y la semántica del discurso.
Entiéndase aquí este concepto en palabras de Nicolescu cuando afirma que “La estructura discontinua de los niveles de la realidad de- termina la estructura discontinua del espacio transdisciplinario que, a su vez, explica porqué la investigación transdisciplinaria es radicalmente distinta a la investigación disciplinaria, pero le es, sin embargo, complementaria. La investigación disciplinaria concierne más o menos a un solo y mismo nivel de la realidad ( ) En cambio, la transdisciplinariedad se interesa en la dinámica que se engendra por la acción simultánea de varios niveles de la realidad.”
debe propiciar esa feliz transgresión de las fronteras hacia otras disciplinas, aprove- char la esencia de cada una de ellas para explorar diversas capacidades transfor- madoras e integradoras del conocimiento. Si en el estudio de la obra literaria se establece una mirada multiperspectiva, puede lograrse la integración y transfor- mación del conocimiento y consentir un acercamiento más próximo a la formación integral del estudiante, pues se le está preparando, despertando para empezar a comprender, integrar y transformar la realidad en toda su complejidad.
Todo proceso educativo se fundamenta en una serie de concepciones preestable- cidas: la de Hombre, la de Sociedad, la de Pensamiento, la de Conocimiento y la de lo Educativo. Cabe preguntarse entonces, si el papel de la educación es seguir lle- vando a los estudiantes hacia el modelo preexistente e idealizado de cada una de estas concepciones, o darse a la apertu- ra de explorar desde una ruta abierta y flexible otros sentidos del mundo, donde se permita indagar por otras posibilidades de ser humano.
La apuesta en este sentido, la aventu- ramos desde el estudio de la literatura, pues encontramos en ella un cosmos donde convergen infinidad de elementos inherentes a cada faceta del ser huma- no. La lectura de la obra literaria implica la vivencia, la exploración inmediata y personal de un sinnúmero de fenómenos definitivos de la historia social e individual del hombre, es decir, de su existencia. El estudio de sus temas, de sus personajes, de su devenir histórico, de su propuesta estética, entre otros, accede a proyectar un proceso educativo integral, incluyente de diversidad de discursos y desarti- culador de ideales dogmáticos y hasta transformador de la condición del deve- nir humano; bien agradece Handke a la literatura y varios de sus escritores –Dos- toievski, Kafka, Faulkner, Flaubert- con sus magníficas obras el “haber cambiado su conciencia del mundo” y “producir un estallido de todas las imágenes del mun-
do aparentemente definitivas” (Handke,
1992, pp. 23-24).
Las tendencias pedagógicas contempo- ráneas7 impulsan en sus teorías aspectos y comprensiones sobre el desarrollo hu- mano, dimensionan al hombre como totali- dad integrada por una serie de presencias intrínsecas a sus fases de crecimiento y formación. Hablan de lo humano y la hu- manización como fenómenos eminentes a la educación, pues lo educativo reside precisamente en comprender al hombre como “un ser único, total y abierto al mun- do, a los demás hombres y a posibilidades inéditas que lo trascienden en el tiempo y en el espacio” (MEN, 1998, 32)
Se han definido las dimensiones del desarrollo humano, con el propósito de humanizar la educación, de diseñar los proyectos pedagógicos para el fortaleci- miento de los principios humanos como fin primordial de los procesos educativos. De esta tendencia rescatamos el hecho de que la educación se centre en el ser humano mismo, más surge el interrogante de ¿Cuál es el sentido exacto de la palabra humanizar y cuáles son esos principios humanos que patentizan una educación integral?, ¿se pretende acaso, desde el espacio educativo formar desde un ideal preestablecido y acordado de lo que se presume ser humano hoy? Sería intere- sante volver sobre las huellas de la deba- tida educación humanista, reconocida por la apertura de sentido y espacios activos para el individuo, pero cuestionada tam- bién por los efectos nocivos producidos por ésta, en el sentido de haber “encubier- to tecnologías corporales, intelectuales y morales, fuertemente disciplinarias, des- tinadas a la producción y reproducción de un cierto tipo de personalidad.”8
Mas la educación centrada en el ser humano y en el fortalecimiento de sus
Para ampliar sobre este tema se sugieren: Colom. 1984; Gómez, 2000; Pozo, 2001; Vale- ra,1999.
Para profundizar en este tema remitirse a: Larro- sa, 2003, pp. 511-552; Serna, 2000, pp. 89-108.
diversas dimensiones la visionamos desde la enseñabilidad de la literatura como la posibilidad de proyectar una línea de fuga que permita al estudiante la indagación sobre su sino y la capacidad de actuar so- bre su propia formación y transformación como sujeto individual y social.
Para la aproximación teórica sobre las dimensiones del desarrollo humano, tomamos como referente central para esta reflexión, el documento del Ministerio de Educación Nacional: “Lineamientos Curriculares. Indicadores de logros curri- culares. Hacia una fundamentación”, por ser la propuesta nacional que cimenta el fundamento filosófico de los programas y proyectos educativos institucionales de todas las áreas de estudio; y para clari- dad metodológica, pues cada estudioso del tema aporta dimensiones nuevas o retoma otras, dependiendo de su énfasis e intereses intelectuales.
En el capítulo tres, sobre “El desarrollo humano como base de los indicadores de logros”, se enfatiza que la delimitación de cada una de las dimensiones humanas obedece al primer fin de la educación, con- templado en la Ley General de Educación, el cual sintetiza que la formación escolar debe atender al desarrollo de la dimensión corporal, cognitiva, comunicativa, ética, espiritual y estética.
Si nos preguntamos cómo se fortalece la dimensión corporal del estudiante desde la enseñanza-aprendizaje de la literatura, hay que visionarlo primero como presen- cia física, corpórea, con un cuerpo que lo caracteriza y lo diferencia, que lo hace distinto y semejante a la vez, específico y universal, que es el que le permite ser interdependiente con los demás seres del cosmos. Cajiao siente el cuerpo como la piel del alma, al respecto dice:
Ahora sé que soy un cuerpo para el amor y la soledad y únicamente
desde él logro articular una manera de pensar y de sentir el mundo… porque es sobre esa piel sensible… donde se experimenta más honda- mente el amor, la solidaridad, la po- sibilidad de que el abismo interior sea contenido en otro cuerpo o la soledad terrible de un alma que se desgarra sin hallar un sentido que justifique su existencia. (Cajiao, 1997, p. 11)
A través de la literatura el estudiante puede tomar conciencia de su propio cuerpo como reflejo de su cultura, y de su individualidad. Si el maestro logra desen- trañar obras claves donde este elemento esencial del ser humano se despliegue en toda su complejidad, y define el curso metodológico para que sus estudiantes se sumerjan en las descripciones mi- nuciosas, los estados emocionales, los rechazos, las alabanzas, las proyecciones que hacen los personajes desde su apa- riencia física, podrá tener la certeza de que se sensibilizarán frente a su propia piel, definirán y reconsiderarán la validez de esa materialidad que los promueve como entes dinámicos en el mundo. Kundera afirma que “el personaje no es un simulacro de ser viviente. Es un ser imaginario” autónomo, y que para crearlo como “personaje “vivo” hay que ir hasta el fondo de su problemática existencial” (Kundera, 1994, pp.44-47), razón funda- mental de la novela; pero ¿cómo encarnar esa problemática existencial?, sólo a tra- vés de la expresión corporal, del gesto, la palabra o el movimiento, porque es desde lo exteriorizado por los personajes que presentimos los avatares que se mueven entre las líneas de la ficción.
Y cómo no conmoverse frente a la des- cripción de esos cuerpos deformes, viejos, lacerados que nos presenta Donoso, o atormentarse con los gestos hinchados, gritos y zapatazos que estallan en las letras de Dostoievski, o perpetrarse en las sublimes descripciones de una Lolita de Nabokov, y hasta erotizarse frente al recorrido de esas pieles sudorosas que nos dibuja Duras. El cuerpo dimensionado
desde lo literario debe permitir al educan- do una comprensión crítica del otro y de sí mismo, pues sabe que sólo a través de él puede dar forma y sentido a su acción, pensamiento y palabra.
Desde la dimensión comunicativa, la literatura juega un papel primordial, puesto que en ella se encuentran multiplicidad de códigos y formas de simbolizar el mundo y el acontecer humano. En la basta riqueza expresiva que contiene el texto literario el estudiante logra sumergirse para recon- figurar su universo simbólico y cultural, transformar su experiencia humana y abrir- se a la creación de universos libres de las restricciones empíricas de lo cotidiano. Hay que comprender la enseñanza de la lectura literaria “como la pura apertura del sujeto al lenguaje y a sus posibilidades de formación y transformación.” (Larrosa, 2003, p. 520)
Las competencias comunicativas del estudiante son determinantes para la inte- racción con el conocimiento y la investiga- ción, ya que implican una serie de procesos ligados al desarrollo del pensamiento para la construcción de significados. Si después de la lectura de las obras literarias se media al educando hacia la comprensión, análisis y hasta producción de textos, él deberá enfrentarse a la complejidad de articular un discurso coherente, ya sea oral o escrito, donde permee sus intención expresiva. Asi- mismo, cuando se llega a la capacidad de establecer diálogos intertextuales, la mente demuestra su flexibilidad y creatividad en la apropiación y proyección de su discurso con los otros, conllevando también hacia una producción estética con estilo propio o líneas personales. En este sentido, la obra literaria al ser portadora de lenguaje dimen- siona la palabra como agente liberador, y motiva en el uso de esa palabra “no para que todos seamos artistas, sino para que ninguno sea esclavo.” (Rodari, 2004, p. 5)
La ética se dimensiona desde los com- portamientos que asume el hombre, tanto en su individualidad como en su sociabi- lidad, puesto que la experiencia humana al ser netamente intencional defiende
voluntades frente al ser y el acontecer. La educación siempre llevará implícito el sentido de la ética, ya que en la práctica educativa se hace constante referencia al deber ser y el deber hacer del hombre.
Una de las finalidades que se pretende en el fortalecimiento de la dimensión ética del estudiante, es penetrar en su interio- ridad y despertar la capacidad reflexiva que le haga partícipe, agente activo de la vida social, de su propia vida, buscando sentido a su existencia, mostrándose responsable de sus propios actos, y sin- tiéndose implicado en los problemas de la sociedad que habita.
La trascendencia de la interacción social, radica en que es un proceso en cuyo interior se gestan las tran- sacciones personales, culturales, las negociaciones e intercambios entre los discursos culturales implicados… también es la que encierra la viven- cia del intercambio simbólico de las formas de pensar, valorar y sentir la realidad. (Berger y Luckman, 1978, p. 172)
La obra literaria en la caracterización de personajes, re-creación de la historia, del pensamiento político, de ideales reli- giosos, etc., proporciona el mejor de los caleidoscopios para enriquecer variedad de puntos de mira en la resignificación de los valores morales ilustrativos del anhelo de trascendencia y sentido del estar humano. Y puesto que la dimensión ética comprende el sentido de la indivi- dualidad, las transacciones personales, el intercambio simbólico y el sujeto moral, el docente debe incentivar a su estudiante a cuestionar estos diversos componentes desde la ficción literaria.
Personajes de novela tan disímiles como Macabea, Justine, Raskólnikov, Chacaltana, El chivo, un Buendía, con sus diversos caracteres y formas de asumir la vida, promueven en el lector el desafío de pensar el hombre, de resignificar los procesos históricos, de reflexionar y cues- tionar sobre los elementos que fundan la
condición humana, de desencontrarse en sus voces, para generar cambios sugesti- vos en su constitución como sujeto moral que se define así mismo y no desde una moralidad impuesta y condicionada. “La única virtud de la educación literaria es su infinita capacidad para la interrupción, para la desviación, para la des-realización de lo real y de lo dado (incluso de lo real y de lo dado de uno mismo) y para la apertura a lo desconocido.” (Larrosa, 2003, pp. 520-521)
El comportamiento humano está determinado desde su dimensión espiri- tual, por la capacidad de decisión frente a la verdad, la belleza y la bondad. Su sensibilidad enmarcada dentro de unos deseos inteligibles y subjetivos le per- miten la definición del yo, la visión de un mundo dado y la toma de conciencia frente a los hechos que caracterizan al ser humano como criatura trascendental. En la apertura que hay en la literatura a valores universales, a creencias, doctri- nas, ritos, convicciones, se propaga una onda sinfónica de aspectos compatibles con lo espiritual: experiencias de vida, de mundo, de cultura e historia. Si se cuenta con un maestro lúcido, conocedor del amplio universo literario, buscará la manera de que su educando -a través del acercamiento interactivo con los elementos estéticos- “vaya pasando de una conciencia ingenua a una conciencia crítica como expresión de su crecimiento y autonomía.” (MEN, 1998, P. 75).
El enriquecimiento de la dimensión espiritual se manifiesta escuetamente en la obra literaria y toda producción estética, pues el desarrollo de la inte- rioridad sensible frente a sí mismo y al mundo circundante permite una apertura del pensamiento y de la imaginación, la transformación y la expresión de un lenguaje propio. Quizás sea ésta una de las dimensiones más comprometidas en las capacidades lúdicas y creativas del estudiante, pues se precisa de un sentir especial que motive la acción concreta, que promueva propuestas renovadoras frente a lo ya establecido.
La dimensión estética conlleva a la con- templación, interiorización y voluntad artís- tica, y define en el estudiante de literatura la concepción “del arte como el juego del alma”9 al constatar que la palabra estética reacciona contra los instintos, que hay en ella una voluntad del escritor de metafo- rizar la realidad, “un ego experimental” que propende por la creación de edificios armónicos con materiales y piedras que chocan entre sí.
La propuesta estética es el sutil resulta- do del artista al moldear su energía crea- dora con nuevos sentidos, permitiéndose así la invención de nuevos lenguajes para deconstruir o reconfigurar lo establecido, por ello es que la literatura al detonar las imágenes convencionales del mundo, permite el encuentro cuestionador, el “en- cuentro que fuerza a pensar” y por tanto a producir, a construir obra.
Siendo así, cuando el estudiante pre- senta propuestas de investigación de índole social y cultural, o desarrolla pro- yectos artísticos inspirados en su aconte- cer, es porque se ha sensibilizado frente a esa realidad, ha adoptado un compromiso creativo y una postura crítica, conciente frente a las condiciones individuales y sociales que percibe en su entorno.
En el fortalecimiento de cada una de las dimensiones del desarrollo humano, entran en juego los procesos cognitivos, sensibles y afectivos, hay una relación di- recta de la mente al aprehender el mundo, para interactuar con él y transformarlo. El maestro de literatura debe cuestionarse siempre sobre el cómo, el cuándo y el para qué enseñar la literatura, y más que interesarse en el producto final de los es- tudiantes, debe centrarse en los procesos dimensionales por medio de los cuales están construyendo el saber.
En la clase de literatura es importante
reflexionar que “el conocimiento es cons-
Para profundizar en este aspecto remitirse a
¿Qué es la literatura?, Castagnino,1974; Los juegos y los hombres: la máscara y el vértigo, Caillois, 1986; Homo ludens, Huizinga, 1972.
truido por los que aprenden y no transmiti- do por los que enseñan.” Por ello creemos en el carácter dialógico de las prácticas educativas, porque el conocimiento pasa de un nivel abstracto a un acto concreto cuando se produce el intercambio de sentidos, cuando el estudiante entra a participar con sus saberes, interrogantes, ideas, objeciones y dudas.
La enseñabilidad de la literatura como momento de encuentro y espacio de ex- perimentación dinámico, debe ser apro- vechado para la reflexión, observación y transformación de posibles paradigmas educativos de esta disciplina. Presen- tamos a continuación un plan didáctico vivenciado que pretende mostrar una for- ma de estudiar la literatura, como también presenciar los procesos pedagógicos que fortalecen las competencias literarias y las dimensiones del desarrollo humano.
La capacidad adquirida para integrarse al contexto social de manera crítica y par- ticipativa es uno de los procesos transver- sales del desarrollo dimensional humano, confluyen en él el pensamiento investiga- tivo y la proposición de nuevos referentes de representación de mundo. Entonces, teniendo en cuenta la integración de las nuevas tecnologías de la información en la enseñanza como aspecto emprendedor y actualizado para las prácticas pedagó- gicas, las tomamos como un elemento importante en el desarrollo de la didáctica literaria. También para constatar la fun- ción dialógica entre maestro y estudiante al construir conocimiento y desarrollar competencias del campo literario como la interpretación de lecturas, producción de escritos ensayísticos, la promoción de debates, el perfilamiento del estilo estético, la transcreación10 de mundos y la proposición de proyectos.
El Internet es un dispositivo de informa- ción y comunicación casi imprescindible en las sociedades actuales, el auge de este fenómeno en los últimos años ha re- configurado la cultura, la visión de hombre y de mundo. Para el estudiante es una ventana tecnológica que abre, disfruta y “domina”, haciéndola parte de su estilo de vida. Siendo así, el maestro de literatura
-partiendo de los intereses del educan- do- debe apropiarse de esta herramienta técnica y convertirla en un espacio más para sus clases.
Un portal virtual para la enseñanza de la literatura ofrece interesantes e interac- tivas formas de aprendizaje, mejorando las expectativas de los educandos en el estudio de la disciplina, pues desde el diseño mismo de esta herramienta con las diversas posibilidades de presentación multimedia: textos, gráficos, fotos, sonido e imágenes animadas, se promueve el deseo de ser partícipe de una comunidad educativa virtual, además de indicar capa- cidades lúdicas y creativas en el proceso de diseño y presentación.
El profesor empieza por montar sus cur- sos: lecturas seleccionadas, video-docu- mentales, música, podcast, imágenes, los textos literarios, enlaces a otros sitios web relacionados con la literatura y organiza- dos en el bookmarks para profundización del conocimiento, pautas de evaluación y comparación de producciones a través de las wikis creadas para el desarrollo de los temas específicos. Esto implica que el estudiante participe en la construcción de su propio saber, él mismo deberá remitirse al sitio virtual e indagar, leer, interpretar, producir, seleccionar y organizar infor- mación que luego debe sustentar, ya sea en el aula de clase o en debates o foros virtuales entre sus compañeros y maestro. Tal vez se cumpla en este procedimiento metodológico lo que Siemens define como “Conectivismo”, una de las teorías
Este término hace referencia a la práctica lúdica
y creativa de inventar una producción estética a partir de una obra dada. Por ejemplo, leer un cuento y a partir de elementos esenciales de
éste el estudiante produce uno nuevo, transcrea, produce un nuevo mundo imaginario a partir de uno ya existente.
del aprendizaje de la era digital, donde el estudiante establece una conexión en red según sus intereses cognitivos, selecciona información y establece su orden en medio del caos informativo, y donde además de alimentarse también promueve sus ideas, proyectos, información y conocimientos.
Otra expectativa del Internet como dis- positivo público y facilitador de la comunica- ción, es motivar la acción de escribir, pues las producciones estudiantiles trascende- rían el espacio de la hoja y la nota evalua- tiva hacia la mirada curiosa o interesada de los compañeros de clase al saber que alguien de su curso ha publicado su ensayo en el portal, que en nuestro caso se deno- mina: “palabra estudiantil”. Esta forma de difundir conocimiento desde el estudiante promueve el desarrollo de sus dimensiones comunicativas, éticas y estéticas, además de promover la reescritura desde las obser- vaciones y críticas recibidas, para fortaleza de las competencias literarias.
Una de las actividades que pone en funcionamiento todo un grupo de estu- diantes es la creación de un “libro grupal de autobiografías”, cada uno de ellos diseña su propia página, con imágenes en movimiento, fotos, textos creativos, diálogos intertextuales, comparaciones de sus vivencias y de sí mismos con personajes literarios, pequeños videos, transcreación literaria, etc. Al reinventarse a través de la palabra se dimensionan como seres humanos integrales, cada estudiante es oído, es visto, reconocido y apalabrado por sus demás compañeros, se sensibilizan para aceptar a los otros, ya que muchas de esas vidas tan comunes pero a la vez tan disímiles, permiten que cada lector se identifique y comparta la comedia o la tragedia de quien vivita el espacio compartido de las clases.
Con esta estrategia metodológica se comprende la relación entre las compe- tencias literarias y tecnológicas, también se fortalece el crecimiento como persona, pues el estudiante al posibilitar la creación artística de la palabra, al recrear su propia
vida, emplear textos, fotos, videos, músi- ca, etc. en el diseño de su página biográ- fica virtual, desarrolla la sensibilidad hacia sí mismo y hacia el otro, estimula su imagi- nación creativa en su relación con el juego o goce estético, y genera gusto e interés por el conocimiento y la investigación de lo artístico, lo estético, de la cultura propia y de los demás. Compartimos entonces así, las palabras de Miguel Ángel Garrido, al expresar que la enseñanza de la literatura “no es un mero objeto de estudio que se aprende para un examen, sino una parte importante de la propia vida”.
Cuando el educando interactúa de ma- nera activa, dialógica y reflexiva con los conocimientos expuestos en la red y su comunidad educativa virtual, demuestra no sólo el dominio de una serie de compe- tencias referentes a la disciplina literaria: la comprensión de textos, adquisición de destrezas en la expresión escrita, desa- rrollo de la imaginación, comprensión del lenguaje estético, etc., también fortalece cada una de sus dimensiones humanas: necesita de su faceta cognitiva para procesar y promover información, de su sensibilidad espiritual para percibir los cambios generados en su yo a través del estudio de lo literario, de su componente ético para propiciar un uso adecuado de la información en su comunidad virtual, entre otras.
El conjunto de todos estos aspectos nos mueven a desdibujar el paradigma con respecto a la enseñanza-aprendizaje de la literatura como disciplina autosuficiente o desligada de los intereses del mundo contemporáneo, para promoverla como fortalecedora de los procesos que dimen- sionan un ser integral en sus facetas in- vestigativas, creativas y de goce estético. Hay que cuestionarse permanentemente sobre la función del maestro, rediseñar métodos lúdicos, tener un pensamiento crítico sobre los diseños curriculares en su desarrollo y adaptación a las exigencias de una sociedad cambiante y de procesos vertiginosos.
Si el desarrollo de las competencias lite- rarias se conciben como procesos sujetos al contexto social y al desarrollo humano, los estudiantes estarán en capacidad de articular sus dimensiones en la organiza- ción de proyectos de vida funcionales para sí mismos y para los demás.
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