Henao P, R. (2025). Educación y formación literaria: una búsqueda por el pensamiento regional en Caldas, Colombia, siglos XVIII-XIX. Plumilla Educativa, 34 (1) 1-35 p.
DOI: https://doi.org/10.30554/pe.34.1.5335.2025
Artículo de Revisión
Recibido: 03-02-2025 - Aceptado: 04-04-2025 - Publicado: 08-04-2025
Ricardo Andrés Henao Pérez1
Este artículo de revisión tiene como propósito analizar la interac- ción entre la educación y la literatura en Caldas, Colombia, durante los siglos XVIII y XIX, y su contribución a la configuración de un pensamiento regional propio. Se aborda el papel transformador de la educación, que pasó de ser un instrumento de evangelización co- lonial a un medio de formación ciudadana influenciado por las ideas de Ilustración y la Independencia. Asimismo, se examina la literatura como expresión de identidad regional, desde las formas orales hasta los primeros impresos y las tertulias literarias. El estudio se basa en una metodología cualitativa mediante la revisión de fuentes históricas, documentales y literarias que permitieron reconstruir el proceso edu- cativo y cultural de la región. Entre los principales hallazgos, se des- taca la figura del profesor-literato como agente clave en la articulación entre pedagogía y producción intelectual, así como la importancia de la diversidad cultural en la construcción de un discurso regional. Como conclusión, se plantea que la convergencia entre educación, literatura y diversidad cimentaron un proyecto cultural autónomo y ofrecieron herramientas conceptuales para repensar el papel de las humanidades en los procesos educativos contemporáneos desde una perspectiva descolonizadora.
1 Magíster en Literatura, Universidad Tecnológica de Pereira; Estudiante Doctorado Formación en Diver- sidad Licenciado en Lenguas Modernas, Universidad de Caldas. Docente Secretaría de Educación de Manizales, Institución Educativa Fe y Alegría La Paz, Manizales, Caldas, Colombia.
ORCID: https://orcid.org/0009-0007-7940-5631 - email: ricardo.a.henao@gmail.com
Education and Literary Formation: A Search for Regional Thought in Caldas
Colombia, 18th-19th Centuries
This review article aims to analyze the interaction between edu- cation and literature in Caldas, Colombia, during the 18th and 19th centuries, and their contribution to the formation of a distinct regional thought. It explores the transformative role of education, which shi- fted from being an instrument of colonial evangelization to a means of civic formation influenced by the ideas of the Enlightenment and Independence. Likewise, literature is examined as an expression of regional identity, ranging from oral traditions to early printed texts and literary gatherings. The study is based on a qualitative methodology through the review of historical, documentary, and literary sources, which allowed the reconstruction of the region’s educational and cultural development. Among the main findings, the figure of the teacher-writer stands out as a key agent in articulating pedagogy and intellectual production, as well as the importance of cultural diversity in the construction of a regional discourse. In conclusion, it is argued that the convergence of education, literature, and diversity laid the foundation for an autonomous cultural project and provided conceptual tools to rethink the role of the humanities in contemporary educational processes from a decolonial perspective.
Educação e Formação Literária: Uma Busca pelo Pensamento Regional em Caldas Colômbia, Séculos XVIII-XIX
Este artigo de revisão tem como objetivo analisar a inte- ração entre a educação e a literatura em Caldas, Colômbia, durante os séculos XVIII e XIX, e sua contribuição para a formação de um pensamento regional próprio. Explora-se o papel transformador da educação, que passou de ser um instrumento de evangelização colonial para tornar-se um meio de formação cidadã, influenciado pelas ideias do Iluminismo e da Independência. Da mesma forma, a literatura é examinada como expressão da identidade regional, desde
Henao P, R. (2025). Educación y formación literaria: una búsqueda por el pensamiento regional en Caldas, Colombia, siglos XVIII-XIX. Plumilla Educativa, 34 (1) 1-35 p.
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as tradições orais até os primeiros impressos e as tertúlias literárias. O estudo baseia-se em uma metodologia qualitativa por meio da revisão de fontes históricas, documentais e literárias, que permiti- ram reconstruir o processo educativo e cultural da região. Entre os principais achados, destaca-se a figura do professor-escritor como agente-chave na articulação entre pedagogia e produção intelectual, assim como a importância da diversidade cultural na construção de um discurso regional. Conclui-se que a convergência entre educação, literatura e diversidade fundamentou um projeto cultural autônomo e ofereceu ferramentas conceituais para repensar o papel das hu- manidades nos processos educativos contemporâneos a partir de uma perspectiva descolonizadora.
La educación y la literatura han sido bases fundamentales en la construc- ción de la identidad cultural de Caldas, especialmente durante los siglos XVIII y XIX, la enseñanza evolucionó gradualmente de un modelo centrado en la evangelización colonial hacia un mecanismo de formación ciudadana, influenciado por las ideas ilustradas y republicanas que promovían la razón, el acceso al conocimiento y la consolidación de una conciencia cívica. Este tránsito no fue inmediato, sino el resultado de un proceso paulatino de transfor- mación institucional y pedagógico; en este contexto, la literatura desempeñó un papel clave al registrar las transformaciones sociopolíticas derivadas de la independencia, tales como la reorganización del poder local, la emergencia de nuevos actores sociales y la redefinición del territorio; además, permitió representar las costumbres, tradiciones y tensiones sociales propias de la región. El presente estudio examina la evolución de la educación y la pro- ducción literaria en Caldas, haciendo énfasis en el papel de los profesores- literatos como agentes intelectuales que incidirían en ámbitos educativos, políticos y culturales, contribuyendo así la configuración de un pensamiento regional autónomo.
A través de la revisión de fuentes históricas y literarias, incluyendo archivos, periódicos regionales y documentos oficiales y obras literarias de autores locales se analiza cómo dispositivos como la oralidad, el periodismo y las tertulias literarias interactuaron con la educación formal, promoviendo una identidad intelectual distintiva; estas expresiones culturales sirvieron como
medios de transmisión del saber y como escenarios de resistencia simbólica frente a discursos centralistas. Este estudio explora la interrelación entre educación y literatura en Caldas, resaltando su papel en la configuración de una identidad cultural en constante transformación.
La región que hoy conocemos como Caldas, ubicado en el centro- occidente de Colombia, es uno de los tres departamentos que conforman el Eje Cafetero; este territorio estuvo habitado por comunidades indígenas tales como los quimbayas, carrapas, pícaras, pozos, paucuras con su propia organización y economía. La diversidad ecológica de la región, que abarca desde valles hasta montañas de nieves perpetuas, favoreció el desarrollo de una sociedad rica en conocimientos agrícolas, principalmente en el cultivo del maíz. “El maíz era el motor del desarrollo, la posibilidad de almacenarlo en capacho, produjo sobrantes, lo que facilitó la especialización de estamen- tos en cada cacicazgo: administradores, artistas, artesanos, comerciantes, agricultores y guerreros.” (Valencia Llano, 2005, p. 236).
La llegada de los conquistadores españoles a la región supuso un cambio drástico en las estructuras sociales, económicas y culturales existentes. Se impusieron nuevas formas de poder basadas en la violencia, la apropiación te- rritorial y la explotación de los pueblos originarios. Este proceso transformó las dinámicas de organización indígena y despertó el interés europeo por las ri- quezas naturales de los territorios conquistados. Varios cronistas del siglo XVI registraron sus observaciones sobre las sociedades indígenas, describiendo tanto sus estructuras sociales como los recursos que poseían, los cuales se convirtieron en uno de los principales motores de la conquista. Uno de estos cronistas fue Pedro Cieza de León, quien documentó con detalle aspectos de la organización política y religiosa de los pueblos indígenas, así como su relación con el oro y otros bienes que resultaban especialmente atracti- vos para los conquistadores. En uno de sus relatos, por ejemplo, escribió:
Decían las lenguas cuando entramos con el licenciado Juan de Va- dillo, la primera vez que los descubrimos, que el principal señor dellos, que había por nombre Cauroma, tenía muchos ídolos de aquellos, que parescían de palo, de oro finísimo, y afirmaban que había tanta abundancia deste metal, que en un río sacaba el señor ya dicho la cantidad que quería. (Cieza de León, 1553, Capítulo XV)
A finales del siglo XVIII, la crisis económica de Antioquia impulsó la mi- gración de colonos hacia las tierras del sur, lo que inició el proceso de colo- nización antioqueña en una zona de convergencia de tres departamentos:
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Antioquia, Cauca y Tolima, territorio que luego sería Caldas. La colonización siguió el curso de los ríos y las quebradas, permitiendo a los colonos esta- blecerse en tierras fértiles “Se buscaba que la región tuviera buen clima y se preferían las tierras frías, consideradas más sanas que las cálidas.” (Valencia llano, 2004, p. 38). Con el tiempo, los colonos se asentaron en tierras que, gracias a su altitud y condiciones climáticas, eran propicias para el cultivo del café. Este cultivó transformó la economía y también propicio el desarrollo de pueblos y ciudades. Para 1850, ya se habían establecido Aguadas, Pá- cora, Salamina, Neira y Manizales. La consolidación de la región caldense se aceleró con la economía cafetera y el desarrollo de infraestructura; sin embargo, la conformación del departamento fue también el resultado de lu- chas políticas y de la gestión de los intelectuales y empresarios. A finales del siglo XIX, la idea de crear un nuevo departamento comenzó a materializarse “Los intelectuales contribuyeron de distintas maneras a la conformación del departamento” (Valencia Llano, 20012, p. 10). El crecimiento de Manizales como centro comercial y político facilitó la creación del departamento, con sus primeros intentos en 1888 cuando Marcelino Arango promovió la idea del Departamento del Sur; luego en 1896, Rafael Uribe Uribe defendió en el Congreso la necesidad de una nueva unidad territorial con el apoyo de diri- gentes locales como Aquilino Villegas y Daniel Gutiérrez Arango; y, finalmente, en 1905 durante la presidencia de Rafael Reyes, se formaliza la creación del Departamento de Caldas, con Manizales como su capital.
Figura 1. Caldas: Histórico
1. Caldas en 1905. Fuente SMP de MANIZALES
En la historia de la educación y la literatura en Caldas, los profesores-lite- ratos desempeñaron un papel central en la construcción de un pensamiento regional, fueron intelectuales que comprendieron la enseñanza como un ejer- cicio de formación ciudadana, de fortalecimiento identitario y de construcción cultural. Desde las primeras escuelas hasta la consolidación del departamen- to, estos docentes lograron articular la pedagogía con la producción escrita, estableciendo un vínculo indisoluble entre educación y literatura. El perfil del profesor-literato en Caldas puede dividirse en tres grandes categorías. En primer lugar, los educadores con producción literaria, aquellos que, ade- más de impartir enseñanza en las aulas, desarrollaron una obra escrita; su labor no se limitó a la instrucción formal, sino que se proyectó en la escritura como un medio para documentar la realidad social, política y cultural de la región. A través de sus textos, dejaron testimonio de evolución de Caldas y contribuyeron a la formación de una identidad literaria propia. Figuras como Agripina Montes del Valle, José Ignacio Villegas y Victoriano Vélez fueron exponentes de este tipo de docentes.
En segundo lugar, se encuentran los profesores vinculados a la prensa y al periodismo, quienes utilizaron los periódicos y las revistas de la épo- ca como plataformas para la divulgación del conocimiento. En un contexto donde los libros eran escasos y la educación formal no era accesible para todos, la prensa se convirtió en un recurso clave para la formación intelec- tual de la sociedad. Maestros como José María Restrepo y Silverio Arango Villegas fueron educadores, redactores y editores de publicaciones en las que se debatían asuntos políticos, se promovía la literatura y se analizaba los cambios socioculturales de la región. La escritura periodística permitió ampliar su influencia educativa más allá de las aulas, convirtiéndose en agentes de transformación intelectual a través de la prensa. Y por último, dentro del panorama educativo caldense emergieron los profesores como gestores culturales, es decir, aquellos que además de enseñar y escribir, promovían la creación de instituciones, bibliotecas, tertulias y sociedades literarias. Estos maestros concibieron la educación como un proceso integral que debía trascender los espacios escolares y vincularse con la formación de una comunidad ilustrada; la Sociedad Literaria de Manizales fundada en 1885, fue un claro ejemplo de esta intersección entre pedagogía y producción intelectual. Docentes como Jesús Londoño Martínez y Jesús María Guingue Carbalho incentivaron la participación de jóvenes en la escritura y en la re- flexión crítica de la región. Estos profesores-literatos fueron arquitectos del pensamiento regional que se consolidó con la educación y la literatura; su
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trabajo permitió que la periferia configurara una identidad cultural y dieran
voz a las particularidades del territorio caldense.
La educación es un fenómeno esencialmente humano que desde su sentido más profundo es un proceso de formación integral que involucra la cultura, la experiencia y la transformación del individuo y de la sociedad; la educación puede entenderse como el proceso mediante el cual una comunidad transmite sus valores, conocimientos y prácticas a las futuras generaciones. Desde las primeras sociedades orales hasta las instituciones educativas moder- nas, este proceso ha servido como un mecanismo de continuidad cultural y social. John Dewey, en Democracia y Educación, sostiene que la educación es una experiencia de crecimiento que permite la renovación constante de la sociedad. Para él, “la educación es crecimiento, tiene que comprender progresivamente las posibilidades presentes, y hacer así a los individuos más aptos para satisfacer los requerimientos ulteriores.” (Dewey, 1916, p. 57) Esta postura implica que la educación es un proceso de adaptación, reconstrucción y transformación de la experiencia. Desde otra perspectiva, Paulo Freire redefine la educación como un acto de liberación. En su obra Pedagogía del Oprimido, critica el modelo tradicional de enseñanza que con- cibe al estudiante como un receptor pasivo del conocimiento, lo que él llama la “educación bancaria”. En contraposición, propone una educación dialógica problematizadora, donde el aprendizaje se construya a partir de la reflexión crítica sobre la realidad. “ya nadie educa a nadie, así como nadie se educa así mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediado” (Freire, 1970, p. 61) La educación informa y transforma al posibilitar que los sujetos reconozcan su papel en la historia y en la construcción de su realidad.
La educación es una interacción con el mundo, un proceso de formación donde se aprende y se participa en la construcción del conocimiento; la educa- ción es un acto de existencia, un espacio de posibilidades donde las personas descubren, cuestionan y redefinen su relación con el entorno; en Caldas, la educación desempeñó un papel clave en la formación de pensamiento, fue un espacio de resistencia y consolidación de cultura, los profesores-literatos fueron difusores de un discurso de afianzamiento territorial en el esfuerzo de construir un relato propio. Definir la educación, es asumir la complejidad de un proceso dinámico que moldea la vida misma, es la forma como un pueblo, un territorio se piensa a sí mismo, se teje la memoria colectiva, se construye el sentido de nuestra existencia y se proyecta ante el mundo.
La diversidad es una condición fundamental de la existencia humana que configura el tejido social e invita a reconocernos como sujetos interco- nectados, en constante relación con los demás y con el entorno. “Porque en tiempos de hoy están frágiles y difusas nuestras formas de vínculo, de relación, y al respecto nos preguntamos qué hacer y sobre lo que hay que hacer socialmente nos preguntamos con quiénes” (Guarín, 2015 p. 37). Esta postura se opone a las dinámicas de fragmentación y exclusión que han pre- valecido en las sociedades modernas y propone, en su lugar, la creación de espacios donde la alteridad sea un punto de encuentro en lugar de un motivo de diferenciación jerárquica, la diversidad es transformación y enriquecimiento mutuo que enfatiza en la necesidad de superar el individualismo impuesto por la modernidad y de avanzar hacia la construcción de comunidades basadas en la reciprocidad y la hospitalidad.
González aborda la diversidad desde una postura pedagógica y cultural, destacando su relación con la educación y la formación de sujetos críticos, en su obra Aprender a vivir juntos, sostiene que la diversidad debe ser en- tendida en sus múltiples manifestaciones, desde las diferencias biológicas y culturales hasta las epistemológicas y simbólicas. “Las diversidades no son un asunto particular, son un problema global, comunal si se quiere; campo le ha quedado irresoluto a las políticas y las educaciones no cuentan con suficientes elementos teóricos o prácticos para habitarla.” (González, 2016, p. 21). De esta manera, plantea la necesidad de desarrollar enfoques educativos que no solo reconozcan la diversidad, sino que también la integren como un elemento central en la formación de ciudadanos. En Caldas, la diversidad ha sido un factor clave en la configuración de su identidad cultural y literaria, la coexistencia de diferentes tradiciones –indígenas, afrodescendiente, mestiza- junto a la migración de diferentes regiones del país y los cambios económicos han generado un territorio marcado por la pluralidad de experiencias.
Pensar en la literatura es adentrarnos en un campo en constante trans- formación donde convergen diversas aproximaciones filosóficas, episte- mológicas y estéticas. La literatura no es solo un producto estético, es un sistema de conocimiento que opera dentro de estructuras ideológicas, po- líticas y culturales. Para Jesús G. Maestro (2017), la literatura es ante todo una gnoseología, un campo de conocimiento que, al igual que la ciencia o la filosofía, posee un método propio para interpretar la realidad. Desde el materialismo filosófico, argumenta que la literatura es un discurso estructu- rado con racionalidad interna, “La Teoría de la Literatura no es un amor a la
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literatura, ni nada de eso, sino un saber sustantivo, un saber en sí mismo, un conocimiento científico de naturaleza crítica y dialéctica.” (Maestro, 2017, p. 95). Así, la literatura deja de ser un reflejo de lo social para convertirse en una herramienta de comprensión y transformación de la realidad. En un sentido complementario, Edmond Cros plantea que la literatura está íntima- mente ligada a la ideología, en su propuesta de la Sociocrítica, enfatiza que las obras literarias no pueden separarse de su contexto histórico y social, ya que en ellas se reflejan, reproducen y, en algunos casos, se subvierten las estructuras ideológicas dominantes. Desde esta perspectiva, Cros subraya cómo el lenguaje mismo está atravesado por las condiciones sociales de producción del discurso, lo cual se evidencia en su afirmación:
El individuo no registra pasivamente una lengua, sino una multi- plicidad de discursos asimilados esencialmente en los contextos de enunciación y con sus mutabilidades potenciales, estrechamente de- pendientes de la situación de comunicación que les sirve de vehículo y les confiere así su valencia social e ideológica. (Cros, 1986, p. 95)
Desde esta perspectiva, la literatura es un espacio de disputa donde se negocian y reinterpretan los discursos. La literatura se mantiene en un campo de tensión, un espacio de intersección donde el pensamiento, el lenguaje y la estética se entrelazan para interpretar la realidad, reproducir y transformar discursos sociales y dar sentido al mundo.
Este estudio se enmarca dentro de un artículo de revisión, cuyo propósito es analizar la evolución de la educación y la literatura en Caldas desde la época colonial hasta la creación de departamento en 1905. A través de un enfoque cualitativo y un diseño basado en la revisión documental, se recopi- laron, analizaron e integraron diversas fuentes para ofrecer una comprensión amplia del desarrollo educativo y literario en la región. La investigación se basó en la consulta y análisis de fuentes primarias y secundarias, las cuales permitieron reconstruir el contexto institucional y normativo que dio forma al sistema educativo en Caldas. Las fuentes secundarias consultadas incluye- ron investigaciones previas, libros, artículos académicos que han abordado la educación y la literatura en Caldas desde distintas perspectivas; para este proceso se seleccionaron los estudios de autores como Ocampo Ló- pez (1998), Agudelo Duque (2017), Acevedo Ramos (2016) y Vélez Correa (2013), cuyas investigaciones han sido clave para comprender la evolución histórica de estos procesos en la región.
Para garantizar la pertinencia y validez de la información utilizada en este estudio, se establecieron criterios de selección de fuentes, priorizando documentos que cumplieran con los siguientes aspectos: 1. Relevancia histórica, considerando textos que explicaran la educación y la literatura en Caldas en su contexto sociopolítico; 2. Credibilidad de la fuente, toman- do en cuenta investigaciones de autores reconocidos en el ámbito de la historiografía regional; 3. Temporalidad, abarcando fuentes que compren- dieran el periodo entre la colonización y la consolidación del departamento de Caldas; y 4. Diversidad de perspectivas, integrando tanto documentos oficiales como estudios críticos que permitieran una visión más amplia del fenómeno estudiado.
El proceso de análisis y síntesis de la información se llevó a cabo en tres fases: en primer lugar, se realizó una clasificación temática, dividiendo la información en dos grandes bloques: a. historia de la educación en Caldas, Colombia, y b. desarrollo de la literatura regional. Posteriormente se aplicó una síntesis interpretativa, integrando la evolución educativa y literaria con los procesos sociopolíticos de la región; y, finalmente, se presentó una apro- ximación a la diversidad desde la literatura en Caldas. Bajo esta metodología, la investigación permite comprender cómo la educación y la literatura jugaron un papel clave en la formación de una identidad cultural propia.
Antes de la consolidación de un sistema educativo formal del territorio que hoy conforma Caldas, los intentos de enseñanza, se desarrollaron en el marco de la evangelización, la tradición oral y la enseñanza doméstica. Los orígenes de la educación en la región estuvieron ligados a la religión y a la estructura colonial establecida por españoles; desde la llegada de misioneros al Nuevo Reino de Granada, el acto de enseñanza se convirtió en un proceso de evangelización, desculturización y adoctrinamiento, más que un acceso al conocimiento. En este contexto, las Doctrinas, que eran instituciones creadas por la corona española para evangelizar a los indígenas, se transformaron en parroquias y posteriormente dieron paso a los primeros espacios en los que se impartió la educación a la población indígena y mestiza “El tránsito de la Doctrina a la Parroquia marca también el tránsito de la Doctrina a la Escuela” (Ocampo Cardona, 2018, párr. 3) El sistema educativo colonial es- taba controlado por órdenes religiosas como la Compañía de Jesús quienes adoctrinaban la población y mantenían el control ideológico sobre el territorio; las primeras escuelas surgieron de la necesidad de enseñar por medio de la lengua castellana, los valores católicos a los indígenas.
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Cuando la doctrina se transforma en Parroquia, nace la escuela y con ellos las compañías religiosas estableciendo las bases de la escolaridad; la educación solo la impartirían las comunidades religiosas.
Las comunidades religiosas fueron adquiriendo gran importancia en América, como fue el caso de los Dominicos (fundadores de la primera Universidad en Santo Domingo en 1538) y los Jesuitas con innumerables fundaciones universitarias, estas y otras comunidades buscaron la evangelización, la educación, propósitos que se podrían catalogar como “científicos” por su grado de innovación (Dussán Lu- berth, 2008, p. 22)
Con la consolidación de la estructura colonial, los misioneros se convir- tieron en los principales encargados de la educación, y la enseñanza quedó vinculada a la religión “Al nacer la institución educativa en un ambiente me- dieval y en el seno de una institución colonial de naturaleza clerical, se gestó el largo proceso de definición de las concepciones pedagógicas.” (Ocampo Cardona, 2018, párr. 5). Así la educación no fue concebida como un derecho universal, sino como un medio para inculcar valores religiosos y de obedien- cia a la corona española. Este modelo educativo, profundamente ligado a la teología escolástica y al pensamiento peripatético, se mantuvo vigente hasta las postrimerías del periodo colonial. No obstante, con la llegada de figuras como José Celestino Mutis y las reformas propuestas por pensadores como Moreno y Escandón, comenzaron a surgir voces críticas que cuestionaban los fundamentos y la utilidad de dicho sistema. En este sentido, Francisco Antonio Moreno y Escandón expresó:
Está muy desengañado el mundo de la utilidad de las cuestiones reflejas inútiles e interminables, que con nombre de Teología se ha enseñado en las escuelas sobre los supuestos de la filosofía peripatética, olvidando los lugares teológicos de donde deberían sacar las verdaderas pruebas para afianzar sus conclusiones. (Moreno, 1774)
Esta crítica a la teología escolástica evidencia la postura hacia un cono- cimiento más práctico, en favor de un enfoque más racionalista y cercano a la experiencia a través de fuentes teológicas legítimas, en lugar de la espe- culación filosófica aristotélica; José Celestino Mutis defendió este enfoque racional y empírico, alineado con la ilustración, promovió la enseñanza de la ciencia que buscaba transformar el saber basado en la razón y la evidencia “Mutis defendió su filosofía y su método, en abierto desafío dominicos y agus-
tinos, dueños hasta ese momento de la verdad” (Ocampo Cardona, 2009, p. 30). Finalmente, la llegada de la independencia y las reformas republicanas, junto a las ideas ilustradas impulsaron la necesidad de crear una educación laica y más accesible.
“La Revolución de Occidente de los siglos XVIII y XIX a través de las ideas de la Ilustración, planteó la urgencia de la educación formal para las mayorías y la necesidad de llegar a la meta de una educación universal, libre y obligatoria” (Ocampo López, 1998, p. 1). Los ideales de la Ilustración, que influyeron en las luchas de Independencia de Hispanoamérica, jugaron un papel importante en la concepción de educación como herramienta de emancipación y progreso. Los ideales de racionalidad, ciencia, progreso y libertad impulsaron la necesidad de una formación académica más amplia, que permitiera el desarrollo de ciudadanos ilustrados y comprometidos con el bien común. Simón Bolívar, consiente de la importancia de la educación en la consolidación de la naciente república, promovió reformas educativas en varias regiones del país “el primer deber del gobierno es dar educación al pueblo”, declara Bolívar al comienzo del decreto de 11 de diciembre de 1825, expedido en Chuquisaca; insistió en varios de sus discursos en la creación de instituciones que garantizaran el acceso a la enseñanza.
El Congreso de Cúcuta de 1821 sentó las bases constitucionales de la gran Colombia, estableció directrices para la educación, considerando que esta debía ser pública y accesible para todos. “Desde la culminación de la Revolución de Independencia en Colombia, con las ideas del Liber- tador Simón Bolívar, del vicepresidente Francisco de Paula Santander y del Congreso de Cúcuta, los republicanos buscaron conformar y consoli- dar la educación pública oficial para el bienestar del pueblo colombiano” (Ocampo López, 1998, p. 1). Como resultado se promovieron reformas que impulsaron la creación de escuelas en distintos territorios y se esta- bleció la obligatoriedad de la enseñanza primaria para los niños. Al paso del proceso colonizador antioqueño, la educación optó por una línea con- servadora en relación con la educación del clero que todavía ostentaba el poder económico, social y político de la época; los hijos de las familias privilegiadas tenían acceso a esta educación y los enviaban a educarse a Rionegro. El resultado fue la aparición de las primeras profesiones, los primeros maestros y el surgimiento de la escuela. En el caso del futuro departamento de Caldas, estas medidas se tradujeron en la fundación de las primeras escuelas parroquiales y en la difusión de los principios republicanos a través de la enseñanza primaria; pero la falta de recur- sos, la resistencia de sectores de la sociedad y la ausencia de docentes formados limitaron la expansión del proyecto educativo de la región. Esta situación refleja las tensiones propias del tránsito hacia una educación
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institucionalizada, en el marco de los procesos de modernización social. Resulta pertinente la observación de Ocampo López (1998), quien señala el cambio profundo en los agentes encargados de la formación de las nuevas generaciones.
Tenemos en cuenta que hasta el advenimiento de la modernidad la tarea de la formación de las generaciones estaba en manos de la familia y de la comunidad pero con la aparición de la ESCUELA y su expansión sorprendente durante los siglos XIX y XX, esta labor quedó en manos de los maestros. (Ocampo López, 1998, p. 1).
En 1824 se fundó la primera escuela parroquial en Aguadas, un acto que marcó el inicio de un proceso de institucionalización educativa en la región. “Hasta hoy se considera que la primera escuela fundada en territorio caldense, fue la Escuela Parroquial de Aguadas, en 1824” (Ocampo Cardona, 2018). El apogeo clerical y su influencia en el desarrollo económico y social de la región, también influyó en el proceso educativo; el párroco fundaba la escuela para evangelizar y alfabetizar. Posteriormente, entre 1830 y 1860, se crearon escuelas en Salamina y Manizales, dirigidas por maestros pioneros como Mariano Ospina Delgado, quien enseñó en estos dos municipios nacientes; Valentín Hurtado, entre otros. En cuanto a la actual capital del departamento de Caldas, el Primer Cabildo Municipal bajo el acuerdo número 3 posibilita la fundación de la primera escuela y se establece la convocatoria para el primer maestro; que según Ocampo López, fue el Maestro Neirano Don Felipe Moreno; maestro que no poseía formación pedagógica pero que, de acuerdo con la ley del 15 de mayo de 1850, quienes ejercían una profesión no necesitaban títulos.
Poco tiempo después, en el año 1857, Juliana y Sara Restrepo, formadas en Salamina, fundaron la primera escuela para niñas en Manizales “Niñas aún se trasladaron a Salamina en compañía de sus padres, y en las escuelas de ese lugar recibieron ellas la mejor instrucción literaria que en ese entonces podía proporcionarse. En esa labor tuvo parte muy señalada don Mariano Ospina Delgado” (Fabo, 1926, p. 123), consolidando bases para la formación femenina en la región. La diferencia de acceso a la educación entre hombres y mujeres era notoria, dado que las niñas recibían formación principalmente en labores domésticas.
Municipio | Fecha | Escuela | Dirigida por |
Aguadas | 1824 | Se funda la primera Escuela Parroquial | |
1833 | Primera Escuela de Niños | Luis Felipe Márquez | |
1835 | Primera Escuela de Niñas | Paula Tobón | |
Pácora | 1837 | Primera Escuela | Ramón Hoyos |
Salamina | 1825 | Primera Escuela | Mariano Ospina Delgado |
Aranzazu | 1854 | Primera Escuela | Heliodoro Gómez |
1856 | Escuela privada de niñas | Trinidad Mejía | |
Filadelfia | 1859 | Primera Escuela | |
1869 | José Domingo Arana | ||
Supía | 1850 | Escuela Urbana de Niños | |
Villamaría | 1853 | Escuela de Niños | Miguel González |
Manizales | 1852 | Primera Escuela | Felipe Moreno |
Nota. Datos extraídos De la Doctrina a la Escuela: Una Historia de la Educación en Manizales y Caldas (Ocampo López, 2009).
Estas instituciones comenzaron a funcionar con programas básicos centrados en la alfabetización y el catecismo, pero con el tiempo se fueron ampliando para incluir conocimientos más diversos. Las primeras escuelas en Caldas funcionaron hasta el año 1860 debido a la Guerra de los Radica- les; el desarrollo educativo de Caldas se vio afectado por la confrontación entre liberales y conservadores, quienes promovían modelos educativos opuestos. Mientras los liberales promovían una educación laica, la sepa- ración entre la Iglesia y el Estado, el fortalecimiento de los municipios, el federalismo y los principios democráticos como pilares de la vida política, los conservadores defendían un gobierno centralista, un orden autoritario y el papel preponderante de la Iglesia católica en los asuntos estatales. Como lo sintetiza Ocampo López:
La libertad, de la separación de la iglesia y el estado, la edu- cación laica, el federalismo, el fortalecimiento de los municipios y los principios democráticos como base de toda acción política. (Mientras el partido conservador defendía) el gobierno fuerte, el orden y la influencia de la iglesia católica en el Estado (Ocampo, 1998, p. 723).
La Reforma Educativa Liberal de 1870, impulsada por el gobierno nacio- nal, buscó introducir la educación laica y científica del país, lo que generó la resistencia en una región profundamente religiosa como Manizales. Aun así, se lograron ciertos avances en la modernización de los métodos pedagógicos y en la creación de escuelas con un enfoque más práctico.
Henao P, R. (2025). Educación y formación literaria: una búsqueda por el pensamiento regional en Caldas, Colombia, siglos XVIII-XIX. Plumilla Educativa, 34 (1) 1-35 p.
DOI: https://doi.org/10.30554/pe.34.1.5335.2025
“Es de creer que, apenas calmados los movimientos bélicos en la Repú- blica especialmente en Antioquia, se reabrieron las escuelas de Manizales, mediante el esfuerzo progresista del gran Berrío” (Fabo, 1926, p. 123). Pedro Justo Berrío, siendo presidente del Estado de Antioquia, apoyó la educación en Antioquia como en sus provincias, una de ellas, el “Distrito Parroquial de Manizales” (Villegas, 1991) con su programa Escuelas y Ca- minos se abren nuevas escuelas para la niñez. En una de las inspecciones que ordenó Berrío al Distrito Parroquial de Manizales, en 1871 el Señor Don Marco Aurelio Arango informó que “Existen en este distrito dos escuelas públicas primarias, una de niños dirigida por el señor Blas Gaviria y la otra de niñas a cargo de la señora Magdalena Isaza de M., ambos nombrados en propiedad.” (Fabo, 1926, p. 125) Más adelante afirma que “Existen en el distrito tres colegios o casos de educación secundaria, una a cargo del señor Abraham Botero, al cual concurren 28 alumnos […] y otro a cargo de la señora María Josefa Botero de P. en donde se educan 20 señoritas” y continúa “También se cuenta con 16 escuelas libres (urbanas), 8 para niños y 8 para niñas.” Mostrando un panorama favorable para la educación del actual departamento de Caldas. Durante este periodo se promovió la fundación de colegios de segunda enseñanza, como el Instituto Caldas, dirigido por Miguel Jaramillo Ch. Este fue un paso importante en la expan- sión de la educación secundaria en la región.
Con la instauración de la Constitución de 1886 y el Concordato de 1887, la educación volvió a quedar bajo el control de la iglesia. “La educación pública será organizada y dirigida en concordancia con la religión católica” (Constitución Política de Colombia, 1886, art.41). En este contexto, se crearon instituciones como el Colegio Santo Tomás de Aquino Fundado bajo el nombre del “Porvenir” por José María Restrepo Maya y después dirigido por Jesús María Guingue Carvalho en 1888, con un enfoque conservador.
Con los postulados en educación presentes en la Constitución de 1886, inspirada en la Escuela Activa y en las ideas pedagógicas de Enrique Pes- talozzi, la educación se concibió como un proceso natural que respeta el desarrollo individual del niño. Se promueve una escuela pública, accesible y orientada a una sociedad en transformación, con enfoques que buscaban formar personas integrales y permitiendo que el niño descubriera su reali- dad y construyera su propio conocimiento. “La influencia pestalozziana se empezó a notar y se fue perpetuando históricamente con propuestas como la de Agustín Nieto Caballero, Ovidio Decroly y el movimiento Escuela Nue-
va.” (Molina Hurtado, 2000, p.15), Sin embargo. La Guerra de los Mil Días (1899-1902) tuvo un impacto devastador en la educación caldense, muchos colegios y escuelas cerraron, y la escasez de recursos limitó el acceso a la enseñanza “Esta guerra logró sobre el sector educativo más devastación que cualquiera otra de los múltiples conflictos en tiempos pasados” (Dussán Lu- berth, 2008, p. 117) Las escuelas y los colegios se convirtieron en cuarteles; y tras el conflicto se iniciaron esfuerzos por reconstruir el sistema educativo y fortalecer la formación docente.
Municipio | Año | Escuela | Dirigida/Fundada por |
Manizales | 1865 | Colegio de Segunda Enseñanza | Francisco Felipe Martínez |
1870 | Escuela de Niños | Blas Gaviria | |
1870 | Escuela de Niñas | Magdalena Isaza Marulanda | |
1870 | 16 escuelas rurales: 8 para niños y 8 para niñas | ||
1870 | Colegio de la Concepción | Agripina Montes del Valle | |
1872 | Instituto Caldas | Miguel Jaramillo CH. | |
1875 | Escuela Superior de Varones | Silverio Antonio Arango | |
1878 | Instituto Porvenir (Santo Tomás de Aquino) | Don José María Restrepo | |
Aranzazu | 1870-71 | Escuela femenina | Casimira García y hermana |
Chinchiná | 1880 | Escuela Elemental de San Francisco | Nicolás Restrepo |
Manzanares | 1872 | Escuela de Niñas de la Comunidad del Sagrado Corazón | Pbro. Manuel Emeterio Díaz |
1874 | Primer Escuela de Niños | Ruperto Leiva | |
Pensilvania | 1874 | Primeras Escuelas | Domingo Ossa y Eusebia Carvajal |
Riosucio | 1870 | Escuelas privadas | Epifania Hernández e Ildefonsa Mejía |
Supía | 1879 | Escuela | Salomón Botero González |
Nota. Datos extraídos De la Doctrina a la Escuela: Una Historia de la Educación en Manizales y Caldas (Ocampo López, 2009), Historia de la ciudad de Manizales, tomo I. Editorial Blanco y Negro, Manizales (Fabo, 1926), “Las primeras escuelas y colegios”. Manizales 150 años. (Ocampo López, 1998)
A comienzos del siglo XX, las instituciones educativas experimentaron cambios significativos por las reformas impulsadas por el Ministerio de Ins- trucción Pública, redefiniendo el papel del maestro como elemento clave en la estructura social y educativa del país. Con el decreto 491 de 1904 se establecen las directrices para la organización y funcionamiento del sistema educativo nacional, entre sus disposiciones se destaca la creación de las Escuelas Normales. Para finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX varias instituciones educativas fueron impulsadas y dirigidas por figuras destacadas
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de la región; en la actual capital del departamento de Caldas sobresalieron: El colegio Pestalozziano fundado por Doña Concepción Ruiz de Arango. El Colegio de María para señoritas dirigido por Dolores Escobar. El Colegio León XIII Dirigido por Luis Tomás Fallón y Diego Fallón. Colegio Exagórico, bajo la dirección de Jesús Londoño Martínez. El Colegio de Cristo, admi- nistrado por los Hermanos Maristas. Y el Instituto Universitario cuyo rector fue el Presbítero Nazario Restrepo. Estas instituciones respondían, en su mayoría, a una concepción cristiana de la educación, enmarcada dentro del modelo confesional predominante en la época. Hacia finales del siglo XIX, con la llegada de nuevas comunidades religiosas dedicadas a la enseñanza, se fortaleció la creación de colegios particulares que ofrecían una formación cristiana. A través de estos centros educativos se transmitió a las nuevas generaciones una sólida base religiosa y humanística, acorde con los valores promovidos por la Iglesia.
En los finales del siglo XIX llegaron a Colombia nuevas comunidades religiosas dedicadas a la enseñanza, organizando colegios particulares de educación cristiana. A través de estos colegios se transmitió una sólida formación religiosa y humanística a las nuevas generaciones. Se destaca la labor de los Hermanos Cristianos, los Hermanos Maris- tas, los Padres Salesianos, las Hermanas de la Presentación y otros. (Ocampo López, 1998, p. 6)
En los otros municipios de Caldas se destacaron: en Aguadas, el Pbro. Onofre Duque funda el Colegio Hermanas de la Presentación. En Marulanda, se funda la Escuela Cosme Marulanda. En Pensilvania, el Pbro. Daniel María López Rodríguez funda la Escuela Anexa Santa Imelda. En Neira, Monseñor Tiberio de J. Salazar funda el Colegio el Rosario. En Supía, Pbro. Ismael Va- lencia funda el Colegio San Luis. En Aranzazu, Pbro. Nazario Restrepo Botero funda Colegio de Estudios Secundarios. Y en Marmato se funda, gracias al Pbro. Ismael Valencia la escuela, que actualmente, lleva el nombre de Max Grillo. Y, Con la creación de un nuevo departamento el 11 de abril de 1905 según la ley 17, artículo tercero:
Crease el Departamento de Caldas, entre los Departamentos de Antioquia y Cauca, cuyo territorio estará delimitado así. El río Arma desde su nacimiento hasta el río Cauca; éste aguas arriba hasta la quebrada de Arquía, que es el límite de la provincia de Marmato, por los límites legales que hoy tienen, como también la provincia del sur del departamento de Antioquia. Parágrafo. La capital de éste depar- tamento será la ciudad de Manizales. (Congreso de Colombia, 1905)
Se reconfigura, no solo la política y el territorio, sino la educación como pilar para la consolidación del departamento, con la independencia se abre un pano- rama de oportunidades alineado con necesidades y aspiraciones de la región. Los primeros esfuerzos educativos sentaron las bases para una expansión educativa que poco a poco fue moldeando la cultura y la identidad de un depar- tamento y sus habitantes, que desde ese momento, se llamarían caldenses.
La tradición literaria regional es el resultado de un complejo entramado de factores históricos, sociales y culturales que tiene inicios desde la oralidad, los mitos aborígenes, la gesta de arriería hasta la consolidación de escritores y grupos literarios; mostrando una configuración literaria constante.
La gesta de la arriería dejó el municipio sembrado de historias, con- tadas oralmente de generación en generación. Los aparecidos, espan- tos, tesoros, brujas, se superan poco a poco con un saber académico que hereda el recurso de la oralidad, es decir, los primeros cuentos escritos de la literatura manizalita traducen al cuentero tradicional en el manejo de la tensión creciente, el interés dosificado, el desarrollo progresivos del personaje y el final intuido pero sorpresivo. (Agudelo Duque, 1998, p. 6)
Desde la colonización, la literatura de la región experimentó una transfor- mación, pasando por la oralidad, la crónica costumbrista a una producción escrita formal, que encontró en la prensa y en los certámenes literarios sus principales vehículos de difusión.
El primer gran pilar de la literatura caldense se encuentra en la oralidad, la colonización antioqueña, iniciada a finales del siglo XVIII y consolidada en el siglo XIX, trajo consigo un acervo cultural basado en relatos, leyendas y mitos transmitidos de generación en generación. “construyendo tiendas camineras, caseríos y poblados, acompañados de las innumerables leyendas y mitos, como los de la Madre monte, la Patasola, la Llorona, el Sombre- rón, los duendes, el Judío errante, el Chucho, el Mohán y pare de contar...” (Vélez Correa, 2012, p.156) Estas historias contadas en los fogones de las casas y en los caminos de los arrieros, los bosques, las fondas “El fogón y la estufa, el corredor y su sombra fueron en la finca y el caserío el entorno para las historias” (Agudelo Duque, 2017, p. 97) Esta oralidad hacían de las largas jornadas y eternas noches un espacio de descanso, de encuentro y de aprendizaje. Los mitos aborígenes, los agüeros, supersticiones, espan- tos mitos, leyendas que viajaban en la boca de los colonizadores fueron la primera manifestación literaria de la región.
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Los amores y desamores, fiestas, reuniones, aventuras, los viajes y en- cuentros en las moliendas, caminos, en el maizal, en las minas y los ríos dieron paso a la poesía “Tres subgéneros fueron los predominantes desde la poesía: La copla, la trova y la seguidilla” (Acevedo Ramos, 2016, p.34) El juego de palabras, el ritmo y la rima favorecieron a aquellos hombres de travesías, analfabetas, memorizar esta poesía y recitarlas acompañados de triples, risas y aplausos, una poesía que, igualmente, se acompañaba con los bailes. Esta literatura, como la copla, era la herencia de composiciones poéticas españolas de finales de la época medieval pero que al final, se mezclaron con la cultura y se vieron transformadas a esta nueva realidad. Un ejemplo citado por Ocampo López (2006, p.24)
El que trovare conmigo Tiene que trovar derecho Porque yo aprendí a trovar, Comiendo arepa y afrecho
Los cuentos, chistes, refranes, adivinanzas, rondas, trabalenguas y dichos formaron parte de esta tradición narrativa enmarcada en la memoria auditiva; la literatura de la región, en su etapa inicial, se configuró como una forma de explicar al mundo, la vida cotidiana, las fiestas, los paisajes y realidades, en medio de un territorio, dominado por selvas, montañas y ríos que favoreció a la creación de un imaginario lleno de seres míticos y supersticiones; a través de la oralidad que, poco a poco, comenzarían a plasmarse por escrito con la llegada de la prensa y los primeros escritores.
A mediados del siglo XIX, los pasos de la colonización dejaron como re- sultado la fundación de diferentes pueblos en el Viejo Caldas: Aguadas en 1808, Salamina en 1825, Neira en 1842; y, en cuanto a la actual capital del departamento, “Desde 1846 habían pensado en fundar un pueblo para mer- cadear sus productos, lo que realizaron dos años después con el nombre de Manizales, por la abundancia de la piedra maní en las quebradas y ríos de la región.” (Valencia Llano, 2005, p. 249) Manizales se convertiría entonces en un punto de encuentro entre caucanos y antioqueños, y con ello, el punto en el que convergen diferentes conocimientos. Un nuevo pilar para la literatura caldense se estaba gestando, el costumbrismo.
El costumbrismo en Caldas surge de la mano con la vida cotidiana, las tradiciones y las costumbres, esta corriente se convirtió en una manera de preservar la memoria de la región. El desarrollo de este movimiento estuvo fuertemente influenciado por la narrativa antioqueña, cuyas características
estéticas, temáticas y lingüísticas moldearon buena parte de la producción regional durante sus primeras etapas. Esta influencia se dio por la cercanía geográfica y los procesos migratorios En este sentido, puede afirmarse que la literatura caldense heredó buena parte de sus fundamentos de esa tradi- ción antioqueña
Por lo anterior puede afirmarse, en gran parte, que la literatura cal- dense fue heredada de Antioquia la Grande, la de Tomás Carrasquilla, de Francisco de Paula Rendón, de Efe Gómez, de Epifanio Mejía, de Baldomero Sanín Cano, de Gregorio Gutiérrez González y Luis López de Mesa (Vélez Correa, 2012, p.156)
Una narrativa que marcó las pautas en la descripción de los modos de vida rural; sin embargo, los autores caldenses lograron darle un matiz propio, incorporando elementos específicos del territorio, su gente y su cultura. Así, el costumbrismo en Caldas reflejó la identidad de la región y se convirtió en un puente entre la tradición oral y la literatura escrita. “A la casa rodean siempre la verde platanera próvida de racimos, y las altivas cañas de maíz, amén del jardincillo muy barrido y muy limpio, sembrado de fucsias y alba- hacas…” (Arango, 1979, p.331)
Manizales, desde su fundación, comenzó a dar muestra de su legado literario e intelectual; desde sus fundadores encontramos su primer poeta, Antonio María Arango; en sus fiestas, los sainetes y comedias estaban pre- sentes. “Los sainetes y comedias de las primeras fiestas, eran preparados por los mismos habitantes, especialmente por las hijas de los colonizadores, llevadas de su improvisadora imaginación y capacidad histriónica” (Salazar Patiño, 1994, p. 104). En el año 1869, llegaba la primera compañía dramática dirigida por Pepa Fernández, con un elenco compuesto por colombianos y españoles; y con títulos como El Trovador y Amor de Madre. En 1874, llega la compañía lírico-dramática española de José Zafrané, integrada por su familia; con obras como La Levita y La Cruz del Matrimonio. En 1873, Don Alejandro Restrepo Restrepo trae al “Distrito Parroquial de Manizales” la primera imprenta. “Era una prensa pequeña que poseía el poeta antioqueño Gregorio Gutiérrez González, y según se decía, llegó a Antioquia merced de los jesuitas que la introdujeron en la época colonial” (Salazar Patiño, 1994, p. 105). Para el siguiente año, Don Alejandro Restrepo fundó el primer periódico, El Ruiz, de carácter literario e informativo, periódico en el cual se registra- ron y promovieron las representaciones de la compañía de José Zafrané; y colaboraron escritores como “La protopoeta Agripina Montes del Valle y su esposo y maestro Miguel del Valle; el vate Epifanio Mejía; el famoso médico Dionisio Uribe; el obispo de Antioquia Joaquín Guillermo González; don Juan José Botero, novelista y gracioso versificador, entre otros” (Salazar Patiño, 1994, p. 105). La llegada de la imprenta marcó un hito en el desarrollo de la
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literatura de la región, el periódico abrió un espacio para que los escritores pudieran difundir sus textos.
Para 1879, el presidente del estado Soberano de Antioquia, Tomás Rengifo, envío la segunda imprenta, hecho con el cual, La imprenta del Ruiz pasaría a ser Imprenta de Manizales. Posteriormente a estos periódicos surgieron otras publicaciones como Ecos del Ruiz (1880), La Idea (1882) y El amigo del Hogar (1891), que sirvieron de plataforma para escritores emergentes. En estas páginas se publicaron desde crónicas sobre la vida cotidiana hasta ensayos filosóficos y poemas que reflejaban la identidad caldense en cons- trucción. Por otro lado, el periodismo se convirtió en medio de difusión de la literatura regional, ya que permitió que escritores como José Ignacio Villegas y Victoriano Vélez comenzaran a publicar sus primeros cuentos y relatos.
Año | Periódico-Revista-Boletín |
1874 | El Ruiz |
1876 | La Serenata |
1877 | Boletín de Guerra |
1879 | La Frontera |
1880 | Ecos del Ruiz |
1880 | El Aviso |
1881 | Semanario de avisos |
1882 | La Idea |
1886 | La Primavera |
1887 | Los Apuntes |
1890 | La voz del Sur |
1891 | El Amigo del Hogar |
1891 | El Imparcial |
1892 | Revista Gris |
1892 | El Trompetero |
1893 | La Actualidad |
1893 | El Sur |
1894 | El Editor |
1897 | El Iniciador |
1897 | El Correo del Sur |
1898 | El Eco Juvenil |
Nota. Datos extraídos de Generaciones, movimientos y grupos literarios en Caldas (Vélez Correa, 2013. Las letras que nos nombran: Revisión de la literatura del Viejo Caldas 1834-1966. (Acevedo Ramos, 2016)
Un tercer pilar en la conformación de la literatura caldense fueron las tertulias literarias fundamentales en la formación de la élite intelectual de la región. Estos espacios permitieron el intercambio de ideas, la socialización de la literatura y la creación de un ambiente propicio para el desarrollo cultural; además de promover la escritura y la lectura, también sirvieron como espa- cios de discusión sobre política y sociedad. La primera tertulia literaria de la cual se tiene conocimiento en Manizales tuvo lugar en 1873 cuando Rosario Grillo de Salgado junto Ana Joaquina Cárdenas, dos de las pocas mujeres que lograron visibilizarse en el ambiente intelectual de la época “Una sin nom- bre conocido, en casa de las señoritas Cárdenas principalmente alrededor de Ana Joaquina quien no obstante su inmensa calidad se negó a publicar arrinconada por la modestia y el respeto hacia las letras” (Agudelo Duque, 1998, p.3). Estas tertulias expuso las barreras de género en la participación literaria; y a pesar de su impacto, esta primera tertulia no se consolidó como un espacio institucionalizado.
En 1885, con el crecimiento de Manizales y el aumento del interés por la literatura y la educación, se fundó La Sociedad Literaria de Manizales, la primera institución formal dedicada a la promoción de letras. Este grupo se convirtió en un semillero de escritores y pensadores, muchos de los cuales tuvieron un papel protagónico en la intelectualidad caldense del siglo XX. “Casi todos los jóvenes de la élite se iniciaron en las tertulias literarias; en estas instituciones aprendieron a dar los primeros pasos en las letras. La tertulia más famosa era la Sociedad Literaria, organizada en 1885” (Valen- cia Llano, 2012, p. 4) La sociedad era dirigida por el educador José María Restrepo Maya y entre los participantes más destacados estaban: Silverio Antonio Arango Villegas, José Ignacio Villegas, Pompilio Gutiérrez, Victoriano Vélez, Félix A. Salazar J. Alfonso Villegas, Pedro Mejía y Valeriano Hoyos. Uno de los logros de la Sociedad Literaria fue la creación del periódico La Primavera, un espacio donde los miembros publicaban sus escritos y ejerci- taban sus plumas. Las tertulias literarias “propiciaron entonces las aparición del periodismo” (Acevedo Ramos, 2016, p. 51) dado que los participantes comenzaron a plasmar sus ideas en periódicos y revistas, fortaleciendo la producción intelectual del Viejo Caldas.
Los finales del siglo XIX permitió a la literatura caldense a adquirir su propia identidad, impulsada por escritores que encontraron en la crónica, la poesía y la narrativa costumbrista un medio para expresar la vida cotidiana, las transformaciones sociales y las particularidades de la región. Uno de los primeros nombres que emergen de este contexto es José Ignacio Villegas, quien fue uno de los pioneros de la escritura de cuentos y ensayos de Cal- das. Su obra, en gran medida publicada en periódicos y revistas literarias, se centró en la descripción de personajes y situaciones típicas de la sociedad
Henao P, R. (2025). Educación y formación literaria: una búsqueda por el pensamiento regional en Caldas, Colombia, siglos XVIII-XIX. Plumilla Educativa, 34 (1) 1-35 p.
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de la época; en su literatura se percibe el interés por plasmar las costum- bres y los valores de la región. Autor de Dos yerbateros, Un duelo bajo la selva, Discurso del mantenedor. Victoriano Vélez se destacó como uno de los primeros novelistas de la región, aunque su obra más importante, Del socavón al trapiche, no se publicaría sino hasta inicios del siglo XX. Además de la narrativa, la poesía tuvo un papel en el desarrollo literario de Caldas, Samuel Velásquez, reconocido por su estilo elegante y su capacidad para capturar la esencia de la vida caldense, escribió poemas que reflejan la be- lleza del paisaje y la complejidad de la existencia humana. “Fue un hombre que disfrutó las artes: estudió pintura, se destacó como dibujante, además en las letras se desenvolvió en la poesía y la narrativa (novela y cuento) y también en la dramaturgia.” (Acevedo Ramos, 2016, p. 46). De sus obras se destacan Al pie del Ruiz y Madre. Rafael Arango Villegas, considerado uno de los mejores costumbristas, en sus escritos mostraba ironía y humor, su obra sirvió como puente entre el costumbrismo tradicional y una literatura más moderna y crítica. De él se destacan Asistencia y camas, Bobadas mías, Astillas del corazón.
En la historia literaria de Caldas, existe un cuerpo de textos que se es- campa a la luz pública, no todo lo que se escribió logró llegar a la imprenta, y de aquello que se publicó, mucho se perdió o fue ignorado, ciertas obras no lograran ser registradas en la historiografía literaria de Caldas, un archi- vo invisible, una “literatura perdida” o “literatura secreta” como las nombra Agudelo Duque; obras que conforman un territorio fragmentado de obras prohibidas, censuradas o simplemente olvidadas, donde los autores que- daron atrapados entre la persecución ideológica, la fragilidad del papel y el desinterés de la posteridad.
Todas estas aplicaciones de sentido caracterizan un catálogo que no gozó de prestigio, no se publicitó o se perdió cuando los nietos de los autores rompieron los lazos del afecto con las ventas de libros por quilos o las quemas de papeles viejos e inútiles que estorbaban en los armarios (Agudelo Duque, 2017, p. 83)
Desde el siglo XIX, la pugna entre liberales y conservadores, sumada a la férrea influencia de la iglesia, propicio un ambiente donde ciertas obras fueron consideras inconvenientes, entre los rastro de esta literatura se encuentran manuscritos que nunca fueron impresos o circularon en la clandestinidad apenas leídos por un reducido círculo de amigos, textos destruidos, textos sin prestigio o textos en el anonimato como el caso de El dedo en la llaga “Publicada por capítulos, entre noviembre de 1880 y junio de 1881, la obra no
concluye y no se conoce quién es el autor” (Agudelo Duque, 1998, p. 5). La literatura secreta, perdida o desconocida sigue siendo un misterio, un mapa incompleto cuyos fragmentos aún esperan ser encontrados.
El siglo XX marcó otro capítulo en las letras caldenses, desde el año 1899, con la creación de la Revista Nueva fundada por Jesús María Guingue y Je- sús Londoño Martínez, posteriormente cerrada por la guerra en Colombia, y alcanzando su momento de efervescencia en 1904, renovó la literatura y la cultura local, consolidándose como un medio de difusión clave para escritores e intelectuales del departamento “la más importante publicada en Manizales durante la consolidación de la ciudad y el departamento” (Acevedo Ramos, 2016, p. 55). La revista logró aglutinar a figuras destacas del pensamiento y las letras, tales como Samuel Velázquez, Alfonso Villegas Arango, Emilio Robledo, Victoriano Vélez, Alfonso Robledo J. y Juan Pinzón. Esta revista dedicó sus páginas a temas literarios, convirtiéndose en un espacio donde escritores emergentes y consolidados podían compartir sus creaciones sin restricciones de coyunturas políticas. La relevancia de la Revista Nueva ra- dicó en su papel en la construcción de un canon literario propio de la región. “Entre sus directores estaban quienes hicieron parte de la antigua sociedad literaria, que la gente llama ahora La Tertulia, y miembros más recientes de ésta, quienes van a organizar los primero Juegos Florales” (Salazar Patiño, 1994, p. 109)
Año | Periódico-Revista-Boletín |
1904 | Revista Nueva |
1905 | Revista Lectura Popular |
1905 | El Remo |
1906 | Albores |
1907 | El Parnaso |
Nota. Datos extraídos de Generaciones, movimientos y grupos literarios en Caldas (Vélez Correa, 2013. Las letras que nos nombran: Revisión de la literatura del Viejo Caldas 1834-1966. (Acevedo Ramos, 2016)
Los Juegos Florales constituyeron otro pilar para el desarrollo inte- lectual y literario de Manizales y Caldas, inspiradas en las justas poéticas medievales europeas, sirvieron como espacios de encuentro para escrito- res, poetas y amantes a las letras. “En esta dirección fue muy importante el papel de los Juegos Florales iniciados en noviembre de 1904.” (Valencia
Henao P, R. (2025). Educación y formación literaria: una búsqueda por el pensamiento regional en Caldas, Colombia, siglos XVIII-XIX. Plumilla Educativa, 34 (1) 1-35 p.
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Llano, 2012, p. 12), por otra parte, Londoño O. afirma que “En el año de 1907 se celebraron los primeros Juegos Florales entre los intelectuales de Manizales, patrocinados por los socios de la Zapatería Literaria” (1936, p. 275). Sin embargo, ambos coinciden en que el galardonado fue Aquilino Villegas. El certamen contó con la participación de reconocidos escritores y fue presidido por Samuel Velásquez y Emilio Robledo. En 1910, con motivo del Centenario de la Independencia, se organizaron nuevamente los Juegos Florales. En esta ocasión, “resultó vencedor el señor Jorge S. Robledo con sus hermosos sonetos a la bandera colombiana” (Londoño O., 1936, p. 276) 1810 y 1910. Estos certámenes consolidaron su prestigio en la vida cultural caldense, convirtiéndose en una tradición que promovió la escritura y el debate intelectual.
Caldas se comprende reconociendo el papel que desempeñó la educación y la literatura en la consolidación de su historia y cultura, muchos de sus maestros, no solo se dedicaron al acto de enseñar y muchos de sus escritores no se centraron en su producción literaria; escritores que fueron profesores y profesores que fueron escritores se convirtieron en gestores intelectuales que dieron forma a una visión de región propia. Su labor trascendió el aula y se manifestó en la prensa, la literatura y las reformas educativas, consolidando una educación con sello caldense. “Hay que anotar que los primeros focos culturales de Caldas se formaron por la influencia de directores de escuela o de rectores de colegio, lectores convencidos y generadores de afán cultural en sus alumnos” (Vélez Correa, 2013, p. 156)
La intersección entre pedagogía y literatura fue clave en este proceso, pues la literatura “posee la magia de presentarnos con los más sutiles y bellos detalles el significado real de la formación. Su poder descriptivo nos introduce en la especificidad del mundo de la vida, toca con especial versa- tilidad y minuciosidad el escenario donde se construye lo humano” (Hurtado & Giraldo, 2002, p. 85). En este sentido, los docentes y escritores de Caldas construyeron un relato de la región a través de su producción, la relación con el territorio y con el otro.
Los educadores en Caldas formaron ciudadanos y participaron activa- mente en la construcción de un pensamiento regional. Figuras como José María Restrepo Maya, fundador del Instituto Porvenir, profesor de historia y geografía, miembro de la Sociedad Literaria, fundador y director de revistas; junto a Silverio Arango Villegas, director de la Escuela Superior de Varones,
miembro de la Sociedad Literaria; destacaron su labor en la formación y la promoción de la educación y la literatura. Uno de los aspectos más relevantes de la educación en Caldas fue la creación de espacios literarios, espacios donde se permitía la convergencia de educadores, escritores, periodistas y múltiples profesiones en torno a las letras y las enseñanzas, La Sociedad Literaria se convertiría en el epicentro de discusión y producción académica. “Casi todos los jóvenes de la élite se iniciaron en las tertulias literarias; en estas instituciones aprendieron a dar los primeros pasos en las letras.” (Va- lencia Llano, 2012, p. 4) Los encuentros en estas tertulias permitieron que la transmisión del conocimiento fuera un proceso dialógico y participativo, en sintonía con las ideas de Paulo Freire, quien aboga por una pedagogía que partiera del saber previo de los educandos y promoviera el pensamiento crítico “sempre acredito que a literatura, a arte em geral, contribui para formar uma sensibilidade maior ante a realidade.” (Pinheiro Alves, 2018, p. 255)
La labor educativa y la producción intelectual de estos maestros-literatos no fueron esferas separadas, ambos ámbitos se alimentaron mutuamente para la construcción de una cultura caldense autónoma, crítica y con fuerte vinculación a la literatura nacional. Los educadores caldenses adoptaron una postura activa a la configuración de un pensamiento educativo propio, influenciado en las corrientes ilustradas como por el contexto local. Entre los profesores-literatos podemos mencionar a Agripina Montes del Valle (1844- 1915) Educadora y poetisa pionera, una de las primeras figuras femeninas destacadas en la literatura y la educación en Caldas. “la primera caldense reconocida como escritora en el ámbito nacional, publicó buena parte de su obra en periódicos y revistas de su tiempo” (Villegas Botero, 2023, p53) Su obra poética que incluye títulos como Oda al Tequendama, El último Pijao y Canto al Trabajo, estuvo marcada por una sensibilidad social y un profun- do compromiso con la formación educativa de las mujeres. Fundadora del Colegio de la Concepción, promovió la educación femenina en una época en la que el acceso a la formación académica para mujeres era limitado. Su legado es fundamental en la convergencia entre literatura y educación en la región. Como señala Hurtado y Giraldo (2022, p. 84) “La literatura y la lec- tura son factores deformación permanentes del maestro culto.” Montes del Valle ejemplifica esta idea al integrar las letras con prácticas pedagógicas, enseñando la capacidad de expresar emociones a través de la escritura.
Por su parte, José María Restrepo Maya (1834-1917) Maestro, historiador y periodista, fue una figura clave en la consolidación del sistema educativo en Manizales. Fundador del Instituto Porvenir en 1878, institución que pos- teriormente se convirtió en el Colegio Santo Tomás de Aquino, fue docente comprometido con la formación académica y moral de sus alumnos. Su trabajo trascendió las aulas, pues también se desempeñó como periodista y
Henao P, R. (2025). Educación y formación literaria: una búsqueda por el pensamiento regional en Caldas, Colombia, siglos XVIII-XIX. Plumilla Educativa, 34 (1) 1-35 p.
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miembro activo de la Sociedad Literaria de Manizales. Publicó textos como Apuntes para la historia de Manizales, en los que documentó el desarrollo de la ciudad y sus instituciones educativas. Otro gran maestro de la época fue Silverio A. Arango Villegas, director, escritor y promotor cultural, fue un destacado educador y director de la Escuela Superior de Varones en 1875. Su influencia en la educación fue acompañada por su producción literaria y su labor en la prensa. Como tercer presidente de la Sociedad Literaria, promovió la escritura entre sus colegas y alumnos, ayudando a consolidar el movimiento literario regional. Su trabajo como cofundador del Periódico La Primavera fue esencial para la difusión de la literatura y el pensamiento pedagógico de Caldas.
Jesús Londoño Martínez, educador y fundador de instituciones, dejó una huella profunda en la educación caldense con la fundación del Instituto Exa- górico, una institución que fomentó el pensamiento y la educación humanista. Su labor como docente estuvo estrechamente vinculada a la promoción de la literatura y el periodismo, siendo uno de los colaboradores de la Revista Nueva. Cabe destacar el trabajo de Juan José Molina V., Carlos E Salazar
G. y Jesús María Guingue Carbalho, participantes de la Sociedad Literaria, profesores del Colegio Santo Tomás de Aquino y “organizaron con los estu- diantes de los últimos años de bachillerato una sociedad literaria” (Londoño O., 1936, p. 274) que se llamó “Salones de Lectura”, donde se comenzaron a formar escritores como Rafael Arango Villegas, Arturo Suárez D. y Eduardo Londoño Villegas. El papel del profesor-literato fue crucial en la formación de grandes escritores de la región, moldeó el pensamiento regional y promovió una visión propia del conocimiento; a través de la pedagogía, la literatura y la prensa, los maestros lograron transformar la sociedad caldense, con- solidando una educación que se convirtió en un proyecto de construcción cultural y social.
La diversidad es un principio fundamental de la existencia, una condición inherente a la realidad que abarca múltiples dimensiones: cultural, biológica, lingüística, social, religiosa, etc. En ocasiones, es un término en constante disputa moldeado por relaciones de poder, discursos ideológicos y pers- pectivas filosóficas. Por ejemplo, para Skliar, la diversidad es un término ambivalente, cargado de equívocos cuando se utiliza sin una reflexión y cuestiona la noción de atención a la diversidad cuando menciona “La diver-
sidad (y su atención) (puede ser) pensada como un simple dato descriptivo y prescriptivo que consiste en ser cada vez más riguroso y obsesivo en la catalogación del otro” (Skliar, 2002, p. 19). Esta postura crítica indica que con frecuencia la diversidad se reduce a clasificar y etiquetar a los “otros”, convirtiéndolos en objetos de registro antes de entablar relaciones genuinas; Skliar incluso advierte que en el imaginario dominante “la diversidad no so- mos nosotros: son los otros” (Ibídem, p. 20). Denunciando así la tendencia a ver la diversidad como algo externo al sujeto hegemónico. Por su parte, Miguel Alberto González propone una comprensión amplia y positiva de la diversidad, define la diversidad como alteridad, diferencia o semejanza en sentido amplio. En Aprender a vivir juntos. Lenguajes para pensar diversida- des e inclusiones (2016), afirma “Diversidad es aquello distintivo, diferente, distante, la presencia de cosas distintas, abundancia de cosas disimiles” (p. 24) Es decir, remite a la pluralidad en todos los órdenes de la existencia destacando la riqueza de lo múltiple. Ahora bien González también advierte contra trivializar la diversidad o convertirla en panacea “quienes aseguren que las diversidades está para resolver todos los problemas humanos, a quienes ofrezcan mesianismos con la expresión diversidad, eso, en definitiva, deja de ser diversidad para transitar a homogeneidad.” (Ibídem, p. 23). Así, en su pensamiento, la verdadera diversidad se opone a cualquier discurso absolutista, homogenizador o excluyente. De hecho, González matiza la frase de Skliar sobre la alteridad señalando que no sólo los otros encarnan la diversidad, sino que “Nosotros sí que somos la diversidad para los otros, para los demás” por lo que no debe reducirse “al afuera” (Ibídem, p. 24).
Esta concepción amplia de la diversidad, entendida como alteridad, diálogo y pluralidad, también se refleja en estudios contextualizados como el de Gar- cía López (2023), quien, al investigar el rol de la universidad en el desarrollo territorial en Riosucio, Caldas, Colombia, sostiene que “no es la esencia de un discurso identitario, se trata de la intersección de discursos y prácticas diversas y contradictorias; la diversidad como multiplicidad de imaginarios y significaciones genera identidad en la combinación y diferencia, a partir o sobre la base del diálogo cultural que conduce y facilita la integración social.” (García López, 2023, p. 104). En este sentido, la diversidad se revela como un principio teórico y como práctica social situada, capaz de articular lo co- mún y lo distinto, reconociendo la complejidad del tejido social e impulsando procesos de integración que superan la mera tolerancia para alcanzar una verdadera convivencia intercultural.
Entendidos los matices del concepto, cabe preguntar cómo se relaciona diversidad y literatura. Desde una perspectiva teórica, la literatura puede con- siderarse un territorio privilegiado para expresar y explorar la diversidad. Si, como dice González (2016), la diversidad abarca las distintas manifestaciones
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culturales que hacen únicos a los pueblos, la literatura es precisamente una de esas manifestaciones donde florecen visiones plurales del mundo. De hecho, González (2016) clasifica las “diversidades estéticas” incluyendo a la literatura. Cada obra literaria lleva las huellas de un contexto cultural, de una voz particular, de una sensibilidad única; en conjunto, los discursos literarios dan cuenta de múltiples formas de ser y habitar el mundo. La creación literaria funciona como un espejo de la pluralidad social y también como un ejercicio de imaginación que nos permite ponernos en el lugar del otro. Siguiendo el pensamiento de Skliar, podríamos decir que la literatura es un espacio donde la alteridad deja de ser un mero dato para catalogar, y se convierte más bien en un encuentro vivencial: el lector se ve confrontado a realidades distintas a la propia, lo cual ensancha su comprensión del mundo.
La región de Caldas posee una historia particular marcada por la con- fluencia de diversas raíces culturales, Caldas no era un territorio homogéneo nacido de una sola raíz. “un agregado territorial, con sus correspondientes etnias, de Antioquia, Cauca y Tolima” (Hernández 1995, como se citó en Acevedo, 2016, p. 69) Esta mixtura de colonos paisas, caucanos, tolimenses y vallunos durante la colonización antioqueña dio origen a lo que se llamó el Viejo Caldas. Es natural, entonces, que la producción literaria local reflejara ese crisol de influencias y vivencias. Hasta 1909 aproximadamente, es decir desde inicios de la colonización, con la consolidación en la fundación de los primeros municipio, pasando por la creación del departamento de Caldas en 1905, hasta finales del siglo XX, la literatura muestra distintas facetas de la diversidad: en sus temas, en sus formas expresivas y las visiones de mundo que proyecta.
Desde la creación del departamento de Caldas en 1905 hasta finales del siglo XX, la literatura regional experimentó una notable transformación en sus temas, estilos y perspectivas, reflejando la complejidad sociocultural del territorio. La producción literaria caldense narró los acontecimientos y costumbres de la región y sirvió como un vehículo para representar la di- versidad en múltiples dimensiones: étnica, social, estética e ideológica. A través de leyendas ancestrales, retratos costumbristas y experimentaciones modernistas, los escritores locales construyeron un imaginario plural que dio voz a los pueblos, las tradiciones y las tensiones propias de una sociedad en formación. Esta diversidad puede analizarse desde tres ejes articuladores. En primer lugar, la diversidad cultural ligada a la memoria ancestral, expresada en las leyendas, mitos y relatos orales que reconocen el legado indígena. En segundo lugar, la diversidad social, plasmada en la literatura costumbrista que
visibilizó la vida cotidiana de los sectores populares y rurales. Y, finalmente, la diversidad estética, marcada por la convivencia de diferentes corrientes literarias, desde el costumbrismo hasta el modernismo, que muestran la evo- lución del campo literario caldense. A continuación, se desarrolla cada una de estas dimensiones para comprender cómo la literatura de Caldas integró y proyectó la pluralidad de su contexto.
Diversidad cultural y memoria ancestral: En primer lugar, la literatura temprana en Caldas incorporó la tradición oral y las creencias populares, muchas de ellas de origen indígena. Durante la época de la colonización, la transmisión oral de mitos y leyendas y supersticiones fue un pilar en la región, cronistas y escritores recogieron esas voces de los antepasados, asegurando que esas memorias no se perdieran en “los viajes a través de caminos enfangados y naturaleza hostil.” (Acevedo, 2016, p. 12). Un ejemplo notable de esta memoria ancestral es la leyenda del cacique Cumanday, re- lato indígena arraigado en la zona del Nevado del Ruiz. Esta historia mítica, difundida por más de 100 años, narra la unión del cacique con el espíritu del volcán. Fabio Vélez Correa describe al volcán como un titán y se evoca al héroe nativo “¡Cumanday, Cacique del albo reino! Este es nuestro perso- naje. Todos los indicios nos llevan a pensar que Cumanday fue un Paece; por lo tanto, bizarro en su obrar; que defendió el terruño con ferocidad ante el invasor foráneo y que corajudo, supo engrandecerse como la cordillera andina.” (Vélez Correa, 1997, p.46). La presencia de este mito en la litera- tura caldense temprana evidencia un reconocimiento a la diversidad étnica e histórica, al indígena ancestral y a la memoria regional. En las leyendas, poemas y crónicas locales es posible encontrar otras referencias a espíritus, tesoros, topónimos indígenas
Hay que ahondar en otras leyendas, como la de Simeón Ban- galú, en las tierras de Guamal, en Supía; la del tesoro del Pipintá, en Aguadas; el tesoro de Maravelez; las de Ingrumá, Takurama y Yerma, en Apia, Calarcá y Batatabatí, en Quindío; la Xaxaraca, en Anserma, y la desaparición de la tribu de los palenques. (Acevedo, 2016, p. 34)
Esto muestra que la literatura sirvió para integrar la cosmovisión indígena dentro de la identidad cultural caldense emergente; este proceso de oralidad ancestral es un acto de diversidad cultural donde múltiples cosmovisiones habitan en el imaginario colectivo narrado.
Diversidad social y costumbrismo: A medida que los pobladores de la región crecieron en la segunda mitad del siglo XIX, surgieron los primeros escritores locales, cuyos textos suelen inscribirse en el costumbrismo, Según Acevedo “El costumbrismo es el “ismo” de la colonización” (Ibídem, p. 46) en el Viejo
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Caldas. Esta tendencia literaria permitió a los autores fundacionales “narrar la vida que ven, la que conocen” (Ibídem), es decir, retratar las costumbres, oficios y percepciones de la gente común en los incipientes pueblos de co- lonos. Tales relatos costumbristas representan un mosaico de personajes: el arriero trotamundos, el campesino, la matrona devota, el artesano, el minero, etc. En ellos se manifiesta la diversidad social y cotidiana de la región. A diferencia de la literatura más académica o urbana de las capitales, la litera- tura caldense daba protagonismo a voces rurales y populares. Por ejemplo, escritores locales describieron en prosa y verso las faenas agrícolas, las fiestas patronales, las creencias y supersticiones del pueblo. Estos cuadros de costumbres, a veces publicados en periódicos locales, cumplen una di- versidad, dan visibilidad literaria a modos de vida periférico; las narraciones costumbristas caldenses insistían en lo vernacular, mostrando una sociedad heterogénea en su etapa formativa.
Diversidad de formas literarias y estéticas: Otra manera en la que la diversi- dad se hizo presente en la literatura caldense fue mediante la convivencia de distintas corrientes estéticas hacia finales del siglo XIX e inicios del siglo XX. Si bien el costumbrismo dominó inicialmente, pronto surgieron escritores que exploraron nuevas formas de escritura, introduciendo diversidad en el mismo campo literario. Un caso ilustrativo es del poeta Abel Farina, pseudónimo de Antonio María Restrepo nacido en Aguadas en 1875, autor autodidacta y cosmopolita que manejó varios idiomas y tradujo a poetas franceses y simbolistas como Mallarmé y Verlaine. Abrazó la estética del modernismo, alejándose de la tradición costumbrista regional. De hecho protagonizó un célebre diálogo generacional con el maestro antioqueño Tomás Carrasquilla donde critica su regionalismo costumbrista por considerarlo agotado, y este le respondió en 1906 reconociendo el valor de la nueva poesía de Farina. En una carta, Carrasquilla elogia las seguidillas de Farina y admite con humildad la “plebeyez” de su propio estilo frente a la aristocracia del temperamento de Farina. También concede que su antiguo regionalismo ya estaba muerto y que era legítimo superarlo.
Tendré de agradecértela. Ella me honra demasiado; y, si yo necesitase de más vanidades, no sería poco lo que en esta vez habría de agregar al montón. Por mucho que te desconsueles, habré de ser sincero: tus seguidillas me parecen hermosas. Por su espíritu y su corte, me han confirmado en dos ideas: en la aristocracia de tu temperamento y en la plebeyez del mío. (Ca- rrasquilla, 1958, p. 761)
Esta anécdota epistolar revela cómo la literatura caldense y antioqueña de la época coexistían y debatían diferentes visiones artísticas, tal diversidad de propuestas literarias enriquece el panorama cultural: los lectores de Cal- das podían encontrar tanto cuentos costumbristas sobre su terruño, como versos modernistas de tono cosmopolita, otros escritores de la región tran- sitaron por géneros variado, por ejemplo Samuel Velásquez Botero escribió novelas como Al Pie del Ruiz (1897) inspirada por la geografía local pero también cultivó la poesía lírica y el ensayo, relacionándose con intelectuales nacionales como Rafael Pombo y José Asunción Silva. El propio Velásquez Botero logró difusión internacional lo que muestra cómo una voz surgida en Caldas podía dialogar con el mundo. Hacia 1905 la vida literaria en Mani- zales contaba con periódicos y revistas, estos medios impresos reunían a autores de diversos orígenes fomentando un diálogo intelectual plural. Para 1909, ya existía una generación joven participando en concursos literarios y en los juegos florales, ensayando géneros, en estas veladas se formaron escritores como Rafael Arango Villegas y Arturo Suárez. La emergencia de nuevas plumas demostraba la diversidad creativa que se formaba en Caldas que aseguraban la continuidad y la transformación de la literatura regional. Esta producción literaria se convirtió “el ciclo de las letras que nos formaron” (Acevedo, 2016, p. 69), en palabras de Octavio Hernández (citado por Ace- vedo, 2016) Caldas fue simbolizada poéticamente como “la mariposa verde” hecha de retazos de diversas procedencias, y su literatura es el reflejo de esa mariposa multicolor en términos humanos.
A lo largo de los siglos XVIII y XIX la educación y la literatura en el Viejo Caldas configuraron un pensamiento regional, la enseñanza, que en sus inicios estuvo ligada a la evangelización y el control colonial, se transformó con el paso del tiempo, influenciada por los ideales ilustrados y las luchas independistas, lo que permitió la apertura a una educación laica y accesi- ble, además de la formación de ciudadanos capaces de pensar su realidad. Simultáneamente, la literatura recorrió un camino similar, desde la oralidad heredada de los pueblos originarios y de la colonización antioqueña, hasta la consolidación de una producción escrita en periódicas, revistas y tertulias se observa cómo la escritura se convirtió en herramienta de afirmación cul- tural. Las historias, mitos, leyendas y costumbres de la región comenzaron a plasmarse en textos que dieron cuenta de lo propio.
En este proceso, la figura del profesor-literato emergió como un eje crucial, se convirtieron en intelectuales que documentaron la historia local y partici- paron de la construcción del pensamiento del territorio. Su labor trascendió el aula y encontró en la prensa y la literatura un espacio para consolidar una
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narrativa propia sobre Caldas, evidenciando que la educación es un acto y un ejercicio de construcción cultural y política. Dentro de esta exploración, la relevancia de la diversidad en la formación de identidad caldense presen- ta en la literatura de la región como un reflejo de las distintas voces que la componen: desde la memoria ancestral de los pueblos indígenas hasta la influencia de los colonos mestizos. La diversidad también se ha expresado en la representación de sujetos y escenarios, en la convivencia de géneros y estilos, en la tensión entre lo costumbrista y lo moderno, lo propio y lo forá- neo. Cada obra demuestra que la literatura ha sido un territorio de encuentro donde distintas perspectivas dialogan y se resinifican.
Por ello, considero que la sinergia entre educación, literatura y diversidad ha sido el motor del desarrollo intelectual de Caldas. Hacia finales del si- glo XIX, la región ya había consolidado sus bases culturales a través de la proliferación de escuelas, la creación de círculos literarios y la circulación de publicaciones locales; estos espacios elevaron el nivel intelectual de sus habitantes y fortalecieron la construcción de una memoria colectiva que, hasta hoy, sigue vigente. La historia literaria y educativa en el Viejo Caldas es una historia de resistencia y de afirmación, sus maestros, escritores y lectores han sido los arquitectos de un relato propio, uno que desafió la hegemonía del pensamiento centralista y reclamó un lugar en el mapa cultural del país. La literatura ha sido un cimiento, la literatura un testimonio, y la diversidad la esencia de una región que se ha narrado a sí misma para existir y persistir.
La consolidación del pensamiento regional en Caldas no fue un proceso lineal ni exento de tensiones, estuvo marcado por disputas ideológicas, di- ferencias sociales y transformaciones estructurales que impactaron tanto el acceso a la educación como la posibilidad de narrar desde los márgenes. La literatura y la educación se constituyeron en espacios de resistencia simbó- lica y de construcción identitaria, la palabra escrita, en sus múltiples formas: crónica, poema, artículo, relato; se convirtió en una herramienta para ejercer ciudadanía cultural, expresar pertenencia y visibilizar las múltiples voces que conforman la historia caldense. La memoria de los profesores-literatos y de los primeros escritores caldenses nos habla del pasado y ofrece claves para comprender el presente y proyectar futuros posibles. En esa medida, pensar la literatura como un espacio de diálogo entre diversidades es también una forma de imaginar un modelo educativo más incluyente, sensible al territorio y capaz de formar sujetos críticos y creativos. La historia cultural de Caldas, escrita entre líneas por educadores y poetas, es la prueba de que narrarse a sí mismo ha sido, y sigue siendo, un acto de libertad.
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