Artículo de Investigación

Recibido: 06-08-2024 - Aceptado: 17-11-2024 - Publicado: 20-11-2024

Incidencia de las competencias parentales en el rendimiento académico de estudiantes de las instituciones educativas oficiales de Tunja, Colombia

Caterine Ortiz Ruiz 1

Juan Gabriel Salazar Jiménez 2

Resumen

El presente estudio describe la relación entre las competencias parentales y el desempeño académico de estudiantes desde el grado de transición hasta el grado once en Instituciones Educativas Oficiales de Tunja. Se utilizó un diseño descriptivo-correlacional. La muestra incluyó estudiantes de diversas instituciones educativas, junto con sus padres o cuidadores. Se aplicaron los cuestionarios de la escala de Parentalidad Positiva (EPP2) para medir las competencias parentales, el APGAR familiar la funcionalidad familiar y los reportes académicos de último periodo para el rendimiento académico. Los hallazgos validan parcialmente la hipótesis de que las competencias inciden en el rendimiento académico, a partir de correlaciones significativas en la competencia formativa, encontrando que el apoyo parental incide en el desempeño académico, especialmente en los primeros años escolares. Las competencias vinculantes y protectoras muestran variaciones en relación con áreas académicas y niveles escolares. La competencia reflexiva, por su parte, presenta correlaciones generalmente bajas y no significativas en la mayoría de las áreas. Las conclusiones indican que las competencias parentales, particularmente en su dimensión formativa, inciden en el rendimiento académico de los estudiantes. Como recomendación se propone que se deben diseñar estrategias educativas que fortalezcan el rol de las familias en el entorno escolar.

Palabras clave: Competencias parentales, rendimiento académico, crianza, educación, apoyo parental.

Incidence of Parental Competencies on the Academic Performance of Students from Official Educational Institutions in Tunja, Colombia

Abstract

The present study describes the relationship between parental competencies and the academic performance of students from transition grade to eleventh grade in official educational institutions in Tunja. A descriptive-correlational design was used. The sample included students from different educational institutions, together with their parents or caregivers. The questionnaires of the Positive Parentality Scale (EPP2) were applied to measure parental competencies, the family APGAR for family functionality and the academic reports of the last period for academic performance. The findings partially validate the hypothesis that competencies affect academic performance, based on significant correlations in formative competence, finding that parental support affects academic performance, especially in the first school years. The inculcating and protective competencies show variations in relation to academic areas and school levels. Reflective competence, on the other hand, shows generally low and non-significant correlations in most areas. The conclusions indicate that parental competencies, particularly in their formative dimension, have an impact on students’ academic performance. As a recommendation, it is proposed that educational strategies should be designed to strengthen the role of families in the school environment.

Keywords: Parental competencies, academic achievement, parenting, education, parental support.

Incidência das competências dos pais no desempenho acadêmico dos alunos em instituições educacionais oficiais em Tunja, Colômbia.

Resumo:

Este estudo descreve a relação entre as competências dos pais e o desempenho acadêmico dos alunos da série de transição à 11ª série em instituições educacionais oficiais em Tunja. Foi utilizado um projeto descritivo-correlacional. A amostra incluiu alunos de diferentes instituições educacionais, juntamente com seus pais ou responsáveis. Os questionários da Escala de Parentalidade Positiva (EPP2) foram aplicados para medir as competências dos pais, o APGAR familiar para medir a funcionalidade da família e os relatórios acadêmicos do último período para medir o desempenho acadêmico. Os resultados validam parcialmente a hipótese de que as competências afetam o desempenho acadêmico, com base em correlações significativas na competência formativa, constatando que o apoio dos pais afeta o desempenho acadêmico, especialmente nos primeiros anos de escola. As competências de ligação e proteção mostram variações em relação às áreas acadêmicas e aos níveis escolares. A competência reflexiva, por outro lado, apresenta correlações geralmente baixas e não significativas na maioria das áreas. As conclusões indicam que as competências dos pais, especialmente em sua dimensão formativa, têm um impacto sobre o desempenho acadêmico dos alunos. Como recomendação, propõe-se que estratégias educacionais sejam elaboradas para fortalecer o papel das famílias no ambiente escolar.

Palabras chave: Habilidades parentais, desempenho acadêmico, parentalidade, educação, apoio parental.

Introducción

La parentalidad es un proceso multidimensional que trasciende la reproducción biológica, abarcando un conjunto complejo de prácticas, relaciones y comportamientos que influyen significativamente en la crianza y el desarrollo infantil. Valdés & Piella Vila (2016) conceptualizan esta interacción como un evento psicológico intrincado que involucra diversas estructuras familiares. En el núcleo de este concepto se encuentra la relación padre-hijo, un proceso bidireccional en el que los padres moldean las autopercepciones de sus hijos y viceversa, contribuyendo a la formación de una red intrincada de vínculos familiares, emociones, valores y experiencias compartidas. La literatura científica ha identificado distintos patrones de conducta parental, categorizándolos en función de su impacto en el bienestar y desarrollo emocional del niño. Jadue (2003) propone una clasificación dicotómica de estas conductas en positivas y negativas. Las conductas parentales positivas se caracterizan por fomentar relaciones sólidas entre padres e hijos, mantener un ambiente de apoyo y amor, e incluir actividades como juegos, enseñanzas y participación activa en el desarrollo personal del niño. En contraste, las conductas parentales negativas se distinguen por una comunicación limitada, falta de involucramiento emocional y un estilo parental autoritario que prioriza el cumplimiento de reglas sobre la atención a las necesidades emocionales del niño.

Los patrones de crianza no solo afectan la dinámica familiar, sino que también tienen implicaciones significativas en el desarrollo emocional futuro de los niños. Un ambiente familiar positivo, caracterizado por la comprensión, el afecto y la comunicación abierta, contribuye a la formación de individuos emocionalmente saludables. Por otro lado, un entorno negativo puede dar lugar a problemas emocionales y dificultades en las relaciones interpersonales a lo largo de la vida. La parentalidad no solo se limita a la procreación biológica, sino que abarca una compleja red de interacciones y relaciones que influyen en el desarrollo emocional y personal de los hijos. La comprensión de los diferentes estilos de crianza y la promoción de prácticas parentales positivas son elementos fundamentales para construir entornos familiares saludables y propiciar el bienestar a lo largo de la vida.

Barudy y Dantagnan (2002), definen las competencias parentales como “las capacidades prácticas que poseen madres y padres para cuidar, proteger y educar a sus hijos, asegurando un desarrollo saludable”. Estas competencias, según los autores, se inscriben en lo que se denomina “parentalidad social”, la cual se distingue de la “parentalidad biológica”, es decir, la capacidad de procrear o dar vida. Por su parte, Rodrigo y colaboradores (2009), conceptualizan las competencias parentales como “un conjunto de habilidades que permiten a los padres afrontar de manera flexible y adaptativa la responsabilidad de ser progenitores, atendiendo a las necesidades evolutivas y educativas de sus hijos e hijas, y alineándose con los estándares aceptados socialmente. Estas competencias se desarrollan aprovechando las oportunidades y los apoyos que brindan los distintos sistemas de influencia familiar.

Bronfenbrenner & Evans (2000) consideran que la “competencia” parental es la adquisición y continua evolución de conocimientos, actitudes y destrezas para conducir el comportamiento parental propio, a través de diversas situaciones de la vida familiar y la crianza y en las distintas dimensiones y necesidades (física, cognitiva, comunicativa, socioemocional) del desarrollo del niño o niña, con la finalidad de garantizar su bienestar y el ejercicio pleno de sus derechos humanos. A partir de esta definición, en el contexto latinoamericano se inicia con el proceso de identificar aquellas competencias parentales que los adultos utilizan al relacionarse con su hijo, hija, niño o niña a su cargo, Gómez y Muñoz (2013), organizan las competencias parentales en cuatro áreas claves: vinculares, formativas, protectoras y reflexivas.

La competencia vincular se refiere a las habilidades y actitudes de los padres para fomentar un apego seguro y un desarrollo socioemocional adecuado en sus hijos. Incluye la mentalización, que es la capacidad de interpretar el comportamiento del niño atribuyendo estados mentales; la sensibilidad parental, que consiste en leer e interpretar las señales comunicativas del niño y responder apropiadamente; la calidez emocional, que es demostrar afecto consistentemente; y el involucramiento parental, que implica mantenerse interesado y conectado con las experiencias del niño. Estas prácticas de crianza socioemocionales son esenciales para el desarrollo de un apego seguro y el bienestar socioemocional del niño (Bornstein & Putnick, 2012; Gómez, Muñoz & Santelices, 2008). Las competencias formativas están relacionadas con la transmisión de valores y conocimientos necesarios para el desarrollo integral de los niños. Incluyen la capacidad de inculcar valores morales y éticos, fomentar la curiosidad y el deseo de aprender, asistir en la orientación vocacional y profesional y preparar a los hijos para la vida adulta. Estas competencias son fundamentales para el desarrollo cognitivo y social de los niños, ayudándolos a alcanzar su máximo potencial y prepararse para los desafíos de la vida adulta.

Por otro lado, las competencias protectoras se enfocan en la capacidad de los padres para asegurar la salud y seguridad de sus hijos. Comprenden la promoción de la salud física y mental, la prevención de riesgos, la educación en valores, y el desarrollo de la autoestima y la resiliencia. Estas competencias aseguran un entorno seguro y saludable para el crecimiento de los niños. Implican, a la creación de entornos seguros que fomenten el desarrollo integral de los niños, brindando orientación y apoyo en la gestión de los peligros tanto dentro como fuera del hogar. Estas competencias son fundamentales para prevenir situaciones de vulnerabilidad y garantizar el bienestar infantil. De acuerdo con la Convención sobre los Derechos del Niño, el derecho a un entorno seguro es clave para el desarrollo y el bienestar infantil. Finalmente, las competencias reflexivas se refieren a la capacidad de los padres para evaluar y adaptar sus prácticas de crianza. Incluyen la autoevaluación y búsqueda de apoyo, la identificación de las necesidades cambiantes de los hijos, la adaptación y flexibilidad en las prácticas de crianza, y el compromiso con el aprendizaje continuo. Son aquellas familias que buscan constantemente nuevas formas de apoyar el desarrollo de sus hijos, basándose en el conocimiento científico y las experiencias personales. Según investigaciones en psicología parental, la reflexión crítica sobre las prácticas de crianza contribuye a la mejora del bienestar familiar y a la prevención de conflictos (Schofield & Beek, 2009).

Las competencias parentales, han sido investigadas por diferentes autores; Pacheco y Osorno (2021), analizaron cómo las competencias parentales impactan en el desarrollo de las habilidades sociales, específicamente en edades comprendidas entre tres y cinco años. Bernal–Ruiz, Rodríguez, & Torres (2018), llevaron a cabo un estudio para determinar si existe una relación estadísticamente significativa entre las competencias parentales (CP) de 31 padres y madres de escolares de segundo básico en Chile y las funciones ejecutivas (FE) y rendimiento académico (RA) de sus hijos, se observó una conexión significativa solo en el área de matemáticas. En el ámbito del acompañamiento familiar en el entorno educativo, Razeto (2016) propone cuatro reflexiones que visibilizan la relevancia del involucramiento de las familias en el sistema educativo como una variable crucial para la calidad de la educación. Además, propone emprender políticas y programas que fortalezcan la relación entre las familias y las escuelas.

Las competencias parentales, no solo se limitan a la transmisión de conocimientos, sino que también abarcan actitudes y prácticas que acompañan, protegen y promueven trayectorias de desarrollo positivo en los hijos. El objetivo es garantizar el bienestar integral de los hijos y permitirles ejercer plenamente sus derechos. En el contexto específico de Tunja, donde reside una población de 187.286 habitantes, se observa una dinámica familiar que se ha evaluado a través del Sistema de Identificación de Potenciales Beneficiarios de Programas Sociales (SISBEN). Este análisis resalta que un significativo 47.3% de la población total se encuentra en las zonas más vulnerables de la ciudad, según los datos recopilados hasta junio de 2015. El informe socio familiar del 2019 agrega una capa adicional al panorama, al señalar que existe una participación limitada de los padres en las actividades escolares evidenciando un desafío considerable en la construcción de una alianza efectiva entre la familia y la escuela en Tunja. La baja asistencia a reuniones institucionales y escuelas de padres, especialmente del padre de familia, indica una necesidad de involucramiento más activo y comprometido por parte de los cuidadores en las responsabilidades escolares.

La relación positiva entre la familia y la escuela representan mejoras para el sistema educativo, varios estudios consideran relevante el involucramiento de las familias en el entorno educativo como una variable crucial para la calidad de la educación (Razeto, 2016). Meza, Salazar & Berrio (2018), encontraron una relación significativa entre el nivel de rendimiento y el apoyo familiar, sugiriendo que los padres que participan, retroalimentan y muestran interés en la vida escolar de sus hijos tienden a tener mejores niveles de rendimiento académico. Estudios resaltan los impactos positivos que resultan de la participación activa y comprometida de las familias en la vida de sus hijos (UNICEF, 2023), el acompañamiento escolar representa un mejor desempeño para los estudiantes resultando positivo el involucramiento parental en la educación y aprendizaje de los niños. Estos aspectos son fundamentales para garantizar un desarrollo educativo y socioemocional óptimo de los estudiantes.

Es necesario abordar estas brechas y desarrollar iniciativas que fomenten una participación activa de los padres en el proceso educativo de sus hijos, al diseñar programas de sensibilización, actividades de formación para padres y estrategias que promuevan un diálogo constante entre la escuela y la familia. En última instancia, el objetivo es establecer una conexión sólida entre ambos entornos, reconociendo la importancia de la participación parental en el éxito académico y el bienestar integral de los estudiantes en Tunja. La falta de estudios sobre la relación entre padres e hijos en Tunja resalta la importancia de diseñar estrategias basadas en evidencia para fortalecer estas habilidades desde las escuelas para las familias. Para abordar estas problemáticas, se propone analizar las competencias parentales y la dinámica familiar en las Instituciones Educativas Oficiales de Tunja, por esta razón, el objetivo principal de este artículo es describir y analizar las competencias parentales y su influencia en el desempeño escolar de los estudiantes.

Método

El presente es un estudio cuantitativo- descriptivo con un diseño no experimental, transeccional de corte correlacional. Este enfoque permite analizar las competencias parentales y su impacto en el desarrollo académico y social de los niños en un momento específico en el tiempo, en situaciones reales sin manipular las variables estudiadas, implica que los datos fueron recolectados en un único punto en el tiempo. Esta recolección de datos de corte transversal permite comparar diferentes variables simultáneamente, facilitando la identificación de correlaciones entre las competencias parentales y los resultados académicos de los estudiantes (Hernández, 2014).

Muestra

Tunja cuenta con 12 instituciones de carácter público, se hizo invitación a todas con directivas, por oportunidad de diligenciamiento de todos los instrumentos mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia, se contó con la participación de 204 familias con estudiantes de grado transición a tercero de primaria (de 5 a 7 años de edad), 121 familias de grado cuarto de primaria a once en dos grupos etarios; “de 8 a 12 años” y “de 13 a 17 años. El número de familias a nivel por IE fueron:

Tabla 1. Representación participación por Institución Educativa

Institución Educativa	No de familias
Antonio José Sandoval Gómez	21
Escuela Normal Superior Leonor Álvarez Pinzón	38
Gustavo Rojas Pinilla	30
Gonzalo Suárez Rendón	19
Gimnasio Gran Colombiano	12
Libertador Simón Bolívar	37
INEM Carlos Arturo Torres	20
Julius Sieber	29
Escuela Normal Superior Santiago de Tunja	27
Rural del Sur	27
San Jerónimo Emiliani	28
Silvino Rodríguez	37
Total	325

Instrumentos y procedimiento

Instrumentos de recolección de datos

1. Escala de Parentalidad Positiva versión 2 E2P: desarrollada por Gómez & Contreras (2019), esta escala tuvo validación por criterio de expertos para el contenido de las preguntas, con la participación de líderes educativos y expertos en estadística. Se aplicó a las familias de las instituciones educativas para evaluar las competencias parentales: vinculares, formativas, reflexivas y protectoras, además con el instrumentos se obtienen algunas características de las familias como: nivel educativo de los cuidadores, ingreso económico familiar, conformación de los integrantes de la familia de acuerdo con edades, ocupación, disposición de recursos para el aprendizaje (internet, computador), características de los estudiantes, disposición de tiempos y temas para las escuelas de familia.
2. Alianza Familia-Escuela: Utilizada para familias con niños de 5 a 7 años, este instrumento evalúa la percepción de la relación entre la familia y la escuela, permitió caracterizar de forma rápida el entorno familiar y conocer las percepciones de las familias a partir del contexto familiar y habilidades de crianza, así mismo, evalúa las competencias parentales: vinculares, formativas, reflexivas y protectoras y la percepción de participación en las escuelas de familia (MEN, 2019).
3. Desempeño académico: se consolido a partir de la nota obtenida por cada asignatura al final del año escolar 2022.
4. APGAR Familiar: utilizada para los estudiantes identificando cómo perciben los miembros de la familia el nivel de funcionamiento de la unidad familiar de forma global a partir de factores como: adaptación, participación, gradiente de recursos, afectividad y capacidad resolutiva (Suárez Cuba & Alcalá Espinosa, 2014).

Procedimiento de aplicación y análisis Los cuestionarios fueron distribuidos en formato físico por docentes y orientadores escolares por criterio de oportunidad. Las respuestas fueron evaluadas según los manuales correspondientes para cada escala, asignando puntuaciones que permitieron categorizar las competencias en alta, intermedia o baja frecuencia. Los perfiles parentales se clasificaron en zonas de riesgo, monitoreo o óptima según las puntuaciones obtenidas en las cuatro áreas.

Consentimiento informado y participantes Antes de la recolección de datos, todas las familias participantes firmaron un consentimiento informado, el cual explicaba su participación y la de sus hijos con fines académicos para apoyar el fortalecimiento de programas de acompañamiento familiar.

Recolección de datos adicional Durante la jornada escolar, se aplicó también la escala APGAR familiar para evaluar la funcionalidad de las unidades familiares.

Resultados

Descripción socio familiar. En el caso de hijos de grado transición a tercero de primaria la mayoría de las respuestas de los cuestionarios provienen principalmente de madres con 86% de participación siendo el cuidador principal. Acerca del nivel educativo de los parientes, un 42% completó la educación primaria, 31% tiene nivel técnico, 16% cuenta con bachillerato incompleto, un 5% no tiene escolaridad, un 4% tiene nivel universitario y un 2% posee especialización. Sobre la infraestructura tecnológica, el 64% de las familias tiene acceso a internet en casa, sólo el 37% dispone de un computador.

Respecto a las familias con hijos desde grado cuarto a once de las Instituciones Educativas Oficiales, se destaca que el 60% son madres como cuidador principal según el 80%, seguido del 25% por padres, el 10% hermanos y el porcentaje restante para los abuelos y hermanos. En cuanto a la actividad laboral de estos cuidadores, el 74% trabaja fuera del hogar, siendo que el 50% trabaja 8 horas al día, el 15% trabaja de 10 a 12 horas, y el 10% trabaja de 6 a 9 horas diarias.

Al considerar el nivel educativo se presentan las siguientes variaciones: el 24% presenta estudios técnicos, el 19% cuenta con bachiller completo, el 14% tiene bachiller incompleto, el 13% tiene primaria incompleta, el 10% tiene primaria completa, el 8% tiene nivel tecnológico, solo el 7% tiene nivel universitario, y el porcentaje restante no tiene escolaridad. En relación con la conectividad del hogar: el 70% tiene acceso a internet, mientras que el 30% no lo tiene, solo el 47% cuenta con un computador en sus hogares. En cuanto a la composición familiar, la tipología nuclear representa el 53%, seguida de la monoparental con jefatura de mamá en un 34%, y con jefatura de papá en un 9%. Respecto a los ingresos económicos, el 46% tiene ingresos mensuales de $500,000 a 1 salario mínimo mensual legal vigente (S.M.M.L.V.), el 29% tiene ingresos de 1 a 2 SMMLV mensuales, y el 15% cuenta con ingresos superiores a 2 SMMLV.

Competencias parentales. A continuación, los resultados de familias con hijos de grado transición a tercero de primaria:

Tabla 2. Resumen perfil de competencias parentales de familias de estudiantes de grado transición a tercero de primaria

Competencia	Zona Óptima	Zona de Monitoreo	Zona de Riesgo
Vincular	70	48	86
Formativa	158	22	24
Protectora	103 f	49	52
Reflexiva	131	36	37

Nota. La tabla 2. Representa el perfil parental de familias con estudiantes de grado transición a tercero, indicando desafíos significativos en la competencia protectora (CP) y competencia vincular (CV), esta última se destaca en la zona de riesgo.

Los resultados indican que, la mayoría de las familias se encuentran en la zona óptima en las competencias formativa (CF) y reflexiva (CR). Sin embargo, es importante destacar que las familias están distribuidas casi por igual en las zonas de monitoreo y de riesgo indicando la necesidad de intervenciones específicas para fortalecer estas áreas y mejorar el bienestar integral de los estudiantes. La competencia vincular es fundamental para establecer y mantener relaciones afectivas y de apoyo con los hijos. Con solo 70 familias en la zona óptima y un alto número de familias (86) en la zona de riesgo, estos datos indican que una parte significativa de las familias necesita mejorar en su capacidad para crear vínculos afectivos sólidos. Es crucial implementar programas que fortalezcan estas relaciones para garantizar el bienestar emocional de los niños. a competencia formativa, que implica la habilidad de los padres para proporcionar orientación y estructura, parece estar en mejor estado, con una mayoría significativa de familias (158) en la zona óptima. Sin embargo, las 22 familias en la zona de monitoreo y las 24 en la zona de riesgo indican que aún hay un pequeño pero importante grupo que podría beneficiarse de intervenciones que mejoren sus habilidades formativas. La competencia protectora se refiere a la capacidad de los padres para asegurar la seguridad y protección física y emocional de sus hijos. Con 103 familias en la zona óptima, casi la mitad de las familias se encuentran en las zonas de monitoreo (49) y de riesgo (52). Esto indica que hay una necesidad crítica de fortalecer las habilidades protectoras de un número considerable de familias para asegurar que los niños estén en un entorno seguro y protegido. La competencia reflexiva está relacionada con la capacidad de los padres para reflexionar sobre su práctica parental y adaptarse a las necesidades cambiantes de sus hijos. Con 131 familias en la zona óptima, aunque esta es una buena proporción, todavía hay 36 familias en la zona de monitoreo y 37 en la zona de riesgo, lo que sugiere que un grupo considerable de padres necesita apoyo adicional para desarrollar una práctica parental más reflexiva y adaptable.

Tabla 3. Resumen competencias parentales de familias de estudiantes de grado cuarto a once

Competencia	Alta Frencuencia	Frecuencia intermedia	Baja Frecuencia
Vincular	34	16	71
Formativa	50	22	49
Protectora	39	20	62
Reflexiva	43	26	52

Nota. La tabla 3. representa las competencias parentales basadas en los resultados de la aplicación de la Escala de Parentalidad Positiva (2019) de las familias con hijos de grado cuarto a once de las Instituciones Educativas Oficiales de Tunja.

Se destaca la baja frecuencia en la realización de cada área: Competencia Vincular (CV) muestra que solo 34 familias tienen un nivel alto en esta área. Con 71 familias en la baja frecuencia, la mayoría de las familias tienen dificultades significativas en la creación de vínculos afectivos sólidos. Esto subraya la necesidad urgente de intervenciones para mejorar las habilidades vinculares de los padres., Competencia Protectora (CP) tiene una distribución más equilibrada. Con 50 familias en la alta frecuencia, parece que una proporción significativa de familias está manejando bien esta competencia. Sin embargo, las 49 familias en la baja frecuencia indican que casi la mitad de las familias aún necesitan apoyo considerable en esta área. Competencias Reflexiva (CR) muestra que solo 39 familias están en la alta frecuencia. Con 62 familias en la baja frecuencia, hay una preocupación notable de que muchas familias no están proporcionando el nivel necesario de protección y seguridad para sus hijos. Intervenciones específicas son necesarias para fortalecer esta competencia. Y Competencia Formativa (CF), muestra que solo 39 familias están en la alta frecuencia. Con 62 familias en la baja frecuencia, hay una preocupación notable de que muchas familias no están proporcionando el nivel necesario de protección y seguridad para sus hijos. Intervenciones específicas son necesarias para fortalecer esta competencia.

Es importante señalar que, aunque la mayoría de los resultados son negativos, estos no deben utilizarse para castigar, juzgar o discriminar, sino más bien para comprender, acoger y acompañar, respetando la cultura e historia de cada persona y su sistema familiar (Gómez Muzzio & Contreras Yevenes, 2019, pág. 45).

Tabla 4. Perfil de competencias parentales de familias de estudiantes de grado cuarto a once

Zona óptima	Zona de monitoreo	Zona de riesgo
27 familias	19 familias	75 familias

Nota: la tabla 4. representa el perfil de las competencias parentales de la totalidad de familias, observando que más de la mitad de ellas se encuentran en zona de riesgo, 27 en zona de optima y el 19 en zona de monitoreo.

Los resultados indican una distribución de las competencias parentales entre las familias evaluadas. Solo 27 familias se encuentran en la zona óptima, lo que demuestra un desempeño positivo en las competencias parentales evaluadas, esto indica que las familias están estableciendo relaciones afectivas sólidas, proporcionando una guía y estructura adecuada, asegurando la protección y seguridad de sus hijos, y reflexionando de manera efectiva sobre sus prácticas parentales. En contraste, 19 familias están en la zona de monitoreo, mostrando competencias parentales que requieren atención y seguimiento. Aunque no están en una situación crítica, hay áreas específicas que necesitan mejoras para evitar que caigan en la zona de riesgo. La mayoría significativa de 75 familias se encuentra en la zona de riesgo, lo que sugiere serias deficiencias en una o más competencias parentales, lo cual puede tener implicaciones negativas para el bienestar y desarrollo de los niños.

Así mismo, la necesidad urgente de intervenciones y programas de apoyo. Para las familias en la zona óptima, el objetivo debe ser mantener y reforzar estas prácticas positivas. Las familias en la zona de monitoreo requieren intervenciones preventivas y programas de apoyo dirigidos para mejorar sus competencias parentales y evitar que se desplacen a la zona de riesgo. Para las familias en la zona de riesgo, es importante diseñar e implementar estrategias específicas y personalizadas que aborden sus deficiencias, proporcionen el apoyo necesario, contengan programas de formación para padres, talleres de habilidades parentales y recursos comunitarios que ofrezcan apoyo continuo y personalizado.

APGAR Familiar

Tabla 5. Resultados instrumento APGAR de estudiantes de 6°, de 8° a 11° de instituciones educativas oficiales de Tunja

Funcionalidad normal	36 estudiantes
Disfunción moderada	26 estudiantes
Disfunción grave	13 estudiantes

Nota. La tabla 5. Representa que en su mayoría (36) los estudiantes perciben a sus familias desde el funcionamiento normal, 26 de ellos resultaron en categoría de disfunción moderada y 13 de ellos obtuvo resultados familiares con disfunción grave. Reflejando así, percepciones significativas de los estudiantes sobre el funcionamiento de sus familias. A continuación, se amplía la interpretación de los resultados obtenidos:

Funcionamiento normal (36): Este resultado indica que casi la mitad de los estudiantes perciben el funcionamiento de sus familias como normal. En este contexto, “normal” sugiere que existe un equilibrio y una armonía en la dinámica familiar. Los miembros pueden enfrentar desafíos cotidianos de manera efectiva, manteniendo un ambiente donde se satisfacen las necesidades emocionales y físicas de los integrantes de la familia. La mayoría de los estudiantes que respondieron de esta manera pueden experimentar un entorno familiar estable y saludable.

Disfunción moderada: 26 estudiantes perciben un grado de disfunción moderada en el funcionamiento de sus familias. Esto podría sugerir que algunos aspectos de la dinámica familiar presentan desafíos o dificultades que afectan la estabilidad emocional y el bienestar general de la familia. La disfunción moderada podría estar relacionada con situaciones estresantes o conflictos que impactan en la calidad de las relaciones familiares y en la capacidad de la familia para afrontar ciertos problemas.

Disfunción grave: 13 estudiantes señalan que perciben un nivel de disfunción grave en sus familias. Esta categoría sugiere que hay áreas significativas de la dinámica familiar que presentan dificultades sustanciales, lo cual puede influir en el bienestar emocional y físico de los miembros de la familia. La disfunción grave podría indicar la presencia de problemas más profundos, como tensiones familiares, falta de apoyo emocional o situaciones de crisis que afectan negativamente la calidad de vida familiar.

Los resultados del APGAR familiar en las Instituciones Educativas Oficiales de Tunja reflejan una diversidad de experiencias familiares entre los estudiantes. Mientras que una proporción significativa de estudiantes (36) disfruta de un entorno familiar funcional y saludable, un número considerable de estudiantes (26) convive en familias con disfunción moderada que requieren apoyo adicional. El grupo de 13 estudiantes que enfrentan una disfunción familiar grave, indicando la necesidad de intervenciones específicas y urgentes para mejorar su bienestar y desarrollo. Estos hallazgos subrayan la importancia de programas de apoyo familiar y escolar que aborden estas disfunciones y fortalezcan la funcionalidad familiar en la comunidad educativa de Tunja.

Rendimiento académico. Para los estudiantes de transición las calificaciones son de carácter cualitativo y descriptivo, “evitando juzgar o emitir juicios de valor que tiendan a poner etiquetas a las niñas o a los niños” (M.E.N., 2014, pág. 31). Por ende, las calificaciones son: “superior”, “bueno” y “en refuerzo”. Se identificó que el 89% de los estudiantes de grado transición se destacan por su desempeño superior y sólo el 9% en refuerzo.

Para los estudiantes de grado primero a once la escala valorativa a nivel nacional está definida por el nivel: “superior, alto, básico y bajo” (MEN, 2009, p. 2). El presente estudio refiere una escala de 1 a 5, así:

Tabla 6. Escala valorativa desempeño académico

Categoría	Notas
Desempeño académico superior	4.6 a 5
Desempeño académico alto	De 4.1 a 4.5
Desempeño académico básico	De 3 a 4
Desempeño académico bajo	De 1 a 2.9

Los resultados arrojaron en su mayoría que, las notas de las diferentes áreas académicas se encuentran distribuidas en desempeño académico básico. A continuación, se detallan los resultados por áreas:

Tabla 7. Resultados descriptivos referidos a la variable de rendimiento académico de estudiantes de grado primero a once de instituciones educativas oficiales

	N	Mínimo	Máximo	Media	Desviación Estándar
Ciencias Naturales	321	2,00	5,00	3,8199	,52700
Ciencias Sociales	321	1,90	5,00	3,8480	,53433
Matemáticas	321	1,90	5,00	3,7383	,58035
Educación Artística	321	2,60	5,00	4,0847	,44608
Educación física	321	2,60	4,90	4,1430	,39182
Lengua castellana	321	1,70	4,90	3,7495	,58689
Ingles	321	,00	5,00	3,7798	,56904
Religión ética	321	1,00	5,00	4,1249	,50250
N valido (por lista)	321

Nota. La tabla 7. Indica que el área de educación física se destaca con menor desviación estándar, de igual modo ésta se relaciona con educación artística y religión, las cuales se destacan por su rendimiento académico alto en comparación con lengua castellana, matemáticas e inglés con mayor significación en la desviación estándar. En el caso de inglés el rendimiento académico es inferior, encontrándose entre los valores de la media de matemáticas y lengua castellana.

Correlación de Pearson. A continuación, los resultados a nivel general de las competencias parentales y el rendimiento académico iniciando por familias con estudiantes de grado transición, seguido de las familias con estudiantes de grado primero a tercero, luego de familias con estudiantes de grados 4° a 7° (8 a 12 años) y finalizando con familias con estudiantes de grado 8° a 11° (13 a 17 años).

Tabla 8. Representación de correlación competencias parentales vs rendimiento académico de estudiantes de transición

		Dimensión Cognoscitiva	Dimensión comunicativa	Dimensión ética	Dimensión corporal	Dimensión Estética
Competencia vincular	Correlación de Pearson	-,023	-,020	-,029	-,024	-,013
	N	95	95	95	95	95
Competencia Formativa	Correlación de Pearson	,093	,091	,085	,092	,098
	N	95	95	95	95	95
Competencia Protectora	Correlación de Pearson	,262*	,266**	,257*	,264**	,263*
	N	95	95	95	95	95
Competencias Reflexiva	Correlación de Pearson	,062	,068	,059	,064	,065
	N	95	95	95	95	95

Nota. Diseño del programa IVM SPSS

La tabla 8. presenta los resultados de la correlación de Pearson entre diferentes competencias parentales (vincular, formativa, protectora y reflexiva) y cinco dimensiones del rendimiento académico de estudiantes de transición (cognoscitiva, comunicativa, ética, corporal y estética).

Competencia vincular. Los resultados indican que las competencias vinculares muestran correlaciones negativas muy bajas en todas las dimensiones del rendimiento académico, lo que indica una relación prácticamente inexistente entre estas variables. Esto sugiere que el nivel de competencias vinculares de los padres no tiene un impacto significativo en el rendimiento académico de los estudiantes de transición en estas dimensiones.

Competencia formativa. Las competencias formativas presentan correlaciones positivas bajas con todas las dimensiones del rendimiento académico. Aunque las relaciones no son fuertes, hay una ligera tendencia a que mejores competencias formativas en los padres estén asociadas con un mejor rendimiento académico de los estudiantes.

Competencia protectora. Las competencias protectoras muestran correlaciones positivas moderadas y significativas con todas las dimensiones del rendimiento académico. Las correlaciones marcadas con un asterisco (*) son significativas al nivel de p < 0.05, mientras que aquellas con dos asteriscos (**) son significativas al nivel de p < 0.01. Esto indica que las competencias protectoras de los padres tienen un impacto considerable y positivo en el rendimiento académico de los estudiantes, destacándose como un factor importante en su desarrollo académico.

Competencias reflexivas. Las competencias reflexivas muestran correlaciones positivas muy bajas con todas las dimensiones del rendimiento académico, lo que indica que estas competencias de los padres tienen una influencia mínima en el rendimiento académico de los estudiantes de transición.

Los resultados sugieren que, entre las competencias parentales evaluadas, las competencias protectoras son las que más influyen positivamente en el rendimiento académico de los estudiantes de transición, especialmente en las dimensiones cognoscitiva, comunicativa, ética, corporal y estética. Las competencias formativas también muestran una influencia positiva, aunque menos pronunciada, mientras que las competencias vinculares y reflexivas tienen poca o ninguna correlación con el rendimiento académico en este grupo de estudiantes.

Competencias parentales y rendimiento académico

Correlaciones por competencia parental

Competencia vincular: Las correlaciones son en su mayoría positivas pero bajas, indicando una relación débil entre esta competencia y el rendimiento académico. En grados 4°-7°, la correlación con educación artística y educación física es significativa (0.359* y 0.302*, respectivamente). Esto sugiere que, en estas áreas, una mayor competencia vincular puede estar asociada con un mejor rendimiento académico.

Competencia formativa: Esta competencia muestra correlaciones significativas más frecuentes y altas en comparación con la competencia vincular, especialmente en los grados 4°-7° y 8°-11°. Correlaciones significativas en ciencias naturales (0.293* en 8°-11°), matemáticas (0.342* en 4°-7°) y educación artística (0.446** en 4°-7°) sugieren que una mayor competencia formativa de los padres está asociada con un mejor rendimiento en estas áreas.

Competencia protectora Las correlaciones son moderadas, especialmente en los primeros grados y menos frecuentes en los grados superiores. En los grados de transición, hay correlaciones significativas en todas las áreas analizadas, sugiriendo que esta competencia es particularmente importante en los primeros años escolares.

Competencia reflexiva: Las correlaciones son generalmente bajas y no significativas en la mayoría de las áreas académicas. Solo en los primeros grados (1°-3°) se observan algunas correlaciones significativas en matemáticas y lengua castellana.

Tabla 9. Correlación competencias parentales vs. rendimiento académico

Competencia Parental	Área académica	Transición (3-6 años)	Grados 1°-3° (6-8 años)	Grados 4°-7° (8-12 años)	Grados 8°-11° (13-17 años)
Vincular	Ciencias Naturales	-0.023	0.154*	0.205	0.170
	Ciencias Sociales	-0.020	0.112	0.072	0.031
	Matemáticas	-0.029	0.172*	0.297*	0.089
	Lengua Castellana	-0.024	0.140*	0.105	0.215
	Educación Artística	-0.013	0.125	0.359*	-0.080
	Inglés	-	0.189**	0.076	0.094
	Religión Ética	-	0.151*	0.125	0.165
	Educación Física	-	0.039	0.302*	0.040
Formativa	Ciencias Naturales	0.093	0.183**	0.229	0.293*
	Ciencias Sociales	0.091	0.176*	0.143	0.112
	Matemáticas	0.085	0.202**	0.342*	0.211
	Lengua Castellana	0.092	0.197**	0.190	0.070
	Educación Artística	0.098	0.109	0.446**	-0.026
	Inglés	-	0.258**	0.276	0.112
	Religión Ética	-	0.199**	0.125	0.144
	Educación Física	-	0.111	0.387**	0.141
Protectora	Ciencias Naturales	0.262*	0.101	0.112	0.100
	Ciencias Sociales	0.266**	0.098	0.143	0.041
	Matemáticas	0.257*	0.088	0.059	0.100
	Lengua Castellana	0.264**	0.093	0.035	-0.021
	Educación Artística	0.263*	0.092	0.171	-0.145
	Inglés	-	0.226**	0.043	0.041
	Religión Ética	-	0.171*	0.260	0.074
	Educación Física	-	0.150*	0.089	0.103
Reflexiva	Ciencias Naturales	0.062	0.130	0.142	0.104
	Ciencias Sociales	0.068	0.118	0.210	0.061
	Matemáticas	0.059	0.161*	0.171	0.127
	Lengua Castellana	0.064	0.147*	0.063	0.062
	Educación Artística	0.065	0.026	0.209	0.005
	Inglés	-	0.230**	0.087	0.061
	Religión Ética	-	0.145*	0.110	0.198
	Educación Física	-	0.053	0.035	0.104

Correlaciones por Área Académica

Ciencias naturales: Las competencias formativa y protectora presentan correlaciones más consistentes a lo largo de los grados, especialmente en los primeros años escolares.

Matemáticas: La competencia formativa muestra una correlación significativa en varios niveles, indicando la importancia de esta competencia parental en el rendimiento en matemáticas.

Educación artística y física: En los grados 4°-7°, la competencia vincular y formativa presentan correlaciones significativas, sugiriendo que estas competencias parentales son importantes para el rendimiento en estas áreas.

Inglés y lengua castellana: Las correlaciones son generalmente bajas, con algunas excepciones en los primeros grados y en la competencia formativa.

Conclusión. Las competencias parentales tienen un impacto variado en el rendimiento académico de los estudiantes, con la competencia formativa mostrando la mayor cantidad de correlaciones significativas. Esto sugiere que el apoyo formativo de los padres es crucial para el éxito académico en diversas áreas, especialmente en los primeros años escolares. Las competencias vinculantes y protectoras también muestran importancia, pero su impacto varía más entre las diferentes áreas académicas y niveles escolares.

Discusión

Los hallazgos de este estudio subrayan la importancia de las competencias parentales en el desempeño académico de los estudiantes. La competencia formativa, que involucra el acompañamiento educativo y la promoción de hábitos de estudio, se destacó como la dimensión más influyente, especialmente en los primeros años escolares. Este resultado coincide con investigaciones previas que han demostrado que un apoyo parental consistente y estructurado contribuye significativamente al desarrollo de habilidades académicas fundamentales en la infancia temprana (González & López, 2020; Smith et al., 2018).

Por otro lado, las competencias vinculantes y protectoras mostraron mayor variabilidad dependiendo del área académica y el nivel escolar. Estas dimensiones parecen estar más influenciadas por factores contextuales, como la dinámica familiar, las expectativas culturales y las condiciones del entorno educativo. Estudios recientes señalan que las relaciones afectivas sólidas y el sentido de seguridad emocional fomentan la motivación intrínseca y el compromiso académico en estudiantes de primaria y secundaria (Martínez et al., 2021; Ochoa & Delgado, 2019). Sin embargo, su impacto directo en áreas específicas como matemáticas y ciencias parece depender del grado de involucramiento parental en actividades relacionadas con esas materias (Pérez et al., 2022).

En contraste, la competencia reflexiva mostró correlaciones bajas y no significativas en la mayoría de las áreas académicas. Este hallazgo sugiere que, aunque esta dimensión es crucial para la toma de decisiones parentales, su impacto en el rendimiento académico puede ser indirecto. De acuerdo con Hernández y Ruiz (2021), las competencias reflexivas de los cuidadores tienen mayor incidencia en aspectos socioemocionales y en el desarrollo de habilidades de autonomía en los hijos, más que en resultados académicos medibles. La validación parcial de la hipótesis inicial plantea la necesidad de considerar factores adicionales que medien la relación entre las competencias parentales y el desempeño académico, tales como el nivel socioeconómico, la formación académica de los padres y las características del sistema educativo. Investigaciones previas han identificado que estas variables actúan como moderadores significativos en la relación entre el ambiente familiar y el éxito escolar (Duarte & Sánchez, 2020; Bronfenbrenner, 1994).

Los resultados del presente estudio resaltan la importancia de diseñar intervenciones que fortalezcan las competencias parentales desde un enfoque integral y contextualizado. Este enfoque debería incluir programas de capacitación para padres, así como estrategias colaborativas entre familias e instituciones educativas para mejorar las interacciones familiares y su impacto en el aprendizaje (García & Torres, 2019). Además, se recomienda explorar en futuros estudios la influencia de variables externas, como las características del docente y los recursos escolares, en el fortalecimiento de las competencias parentales y su relación con el desempeño académico.

Conclusiones

Los resultados de la investigación muestran que la mayoría de las familias con hijos desde el grado de transición hasta tercero se encuentran en una zona óptima en las competencias formativa y reflexiva. No obstante, algunas familias se ubican en zonas de monitoreo y riesgo, siendo la competencia vincular la más comprometida, con una proporción significativa en zona de riesgo. En cuanto a las familias con hijos desde cuarto hasta undécimo grado, se evidencia una baja frecuencia en el desarrollo de cada competencia, especialmente en la competencia vincular, donde prevalece un perfil parental con una alta proporción en zona de riesgo y una minoría en zonas óptima y de monitoreo.

La evaluación del funcionamiento familiar indica que, aunque la mayoría de las familias con estudiantes de tercero a undécimo grado presentan un funcionamiento normal, un número considerable experimenta disfunción moderada y grave. Este hallazgo resalta la necesidad de una intervención dirigida a fortalecer las competencias parentales, especialmente en familias en situación de riesgo, lo cual representa un desafío para los directivos y orientadores en su labor de fomentar prácticas de crianza positivas y saludables.

En relación con el desempeño académico, la mayoría de los estudiantes de preescolar destacan por un rendimiento superior, aunque una minoría requiere apoyo adicional. En contraste, los estudiantes desde cuarto hasta undécimo grado presentan un rendimiento básico, con fortalezas en áreas como religión, educación artística y educación física, mientras que asignaturas como matemáticas, inglés y lengua castellana presentan mayores retos.

Las competencias parentales tienen un impacto diverso en el rendimiento académico de los estudiantes. La competencia formativa destaca por presentar el mayor número de correlaciones significativas, lo que subraya su papel clave en el éxito académico, especialmente durante los primeros años escolares. Asimismo, las competencias vinculantes y protectoras también influyen de manera relevante, aunque su impacto varía según las áreas académicas y los niveles escolares.

Se recomienda desarrollar un trabajo continuo con las familias, promoviendo procesos de formación que fortalezcan las competencias parentales. Esto incluye un énfasis especial en la competencia formativa, dado su vínculo con el desempeño académico de los estudiantes. Si bien las competencias vinculantes y protectoras también son significativas, su impacto es más variable entre diferentes áreas y niveles escolares. Estas acciones podrían contribuir de manera efectiva a mejorar tanto el rendimiento académico de los estudiantes como el bienestar integral de las familias.

Referencias

Amat Rodrigo, J. (2016). Consultar APA, no se cita de esta manera. Recuperado de https://rpubs.com/Joaquin_AR/219504

Barudy, J., & Dantagnan, M. (2010). Los buenos tratos a la infancia: Parentalidad, apego y resiliencia. Gedisa.

Barrera Ensuncho, M., & Peñaranda Pedraza, Y. (2018). Consultar APA, no se cita de esta manera. Recuperado de https://intellectum.unisabana.edu.co

Bernal, R. F., Rodríguez Vera, M., González Campos, J., & Torres Álvarez, A. (2018). Consultar APA, no se cita de esta manera. Recuperado de http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1692-715X2018000100163&lng=en&nrm=iso&tlng=es

Bronfenbrenner, U. (1994). Ecological models of human development. In International Encyclopedia of Education (2nd ed., Vol. 3, pp. 37-43). Elsevier.

Bronfenbrenner, U., & Evans, G. W. (2000). Developmental science in the 21st century: Emerging questions, theoretical models, research designs and empirical findings. Social Development, 9(1), 115-125.

Cano, T. (2022). Class, parenting, and child development: A multidimensional approach. Elsevier.

Contreras, E. G. (2019). Manual de Escala de Parentalidad Positiva. Recuperado de https://txiribuelta.es

Congreso. (1994). Consultar APA, no se cita de esta manera. Recuperado de https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf

Duarte, F., & Sánchez, M. (2020). Competencias parentales y éxito académico: un análisis contextual. Revista Latinoamericana de Psicología Educativa, 12(3), 245-267.

Espinosa, M. A. (2014). Consultar APA, no se cita de esta manera. Recuperado de http://www.scielo.org.bo/scielo.php?pid=S1726-89582014000100010&script=sci_arttext

García, A., & Torres, P. (2019). Estrategias colaborativas entre familias y escuelas para el desarrollo integral de los estudiantes. Educación y Sociedad, 17(4), 56-72.

Gómez Muzzio, E., & Contreras Yevenes, L. (2019). Manual de Escala de Parentalidad Positiva E2P v. 2. Santiago: Fundación América por la Infancia.

Gubbins, V. (2012). El acompañamiento familiar. Editorial Universitaria.

Hernández, S. R. (2014). Metodología de la investigación científica (6a ed.). Recuperado de https://www.esup.edu.pe

Isabel, H. (2000). Glosario de logopedia. Recuperado de https://www.espaciologopedico.com/recursos/glosariodet.php?Id=190

Jadue, G. (2003). Transformaciones familiares: desafío para la educación del siglo XXI. Recuperado de Dialnet.

Karina, L. M., López Salazar, L. D., & Alcázar Berrío, C. (2017). Relación entre apoyo familiar y rendimiento académico en estudiantes colombianos de educación primaria. Sucre, Colombia.

López, A. A. (2013, marzo 8). La familia, fundamental para prevenir trastornos mentales y adicciones. México.

Maje, M. (2020, agosto 18). 7 consejos para lograr una buena conexión emocional con tus hijos. Valencia, España.

Martínez, A. C. (2009). La disciplina familiar. INFAD Revista de Psicología, 473-484.

Martínez, M. (2020). Psicopolis. Recuperado de https://psicopolis.es

MEN (Ministerio de Educación Nacional). (2014). Guía para aplicación e instrumentos de caracterización de las familias. Recuperado de https://contenidos.colombiaaprende.edu.co

Muzzio, E. G., & Muñoz Quinteros, M. (2015). Manual de la Escala de Parentalidad Positiva E2P. Recuperado de http://scielo.sld.cu

Pacheco, M. M., & Osorno Álvarez, G. (2021). Incidencia de competencias parentales en el desarrollo de habilidades sociales en hijos únicos. Recuperado de https://www.redalyc.org

Pizarro Laborda, P., Santana López, A., & Vial Lavín, B. (2013). Estrategias de intervención familiar. Recuperado de https://www.redalyc.org

Roy, I., Rivas Ruiz, R., Pérez Rodríguez, M., & Palacios Cruz, L. (2019). Modelos de intervención en competencias parentales. Recuperado de https://www.scielo.org.mx

Sabater, V. (2021). Psicología de la conexión: El arte de conectar. Recuperado de https://lamenteesmaravillosa.com

Suárez Cuba, M., & Alcalá Espinosa, M. (2014). Competencias parentales y desarrollo infantil. Recuperado de http://www.scielo.org.bo

---