Universidad de Manizales
Macías B, M. (2024). Enfoques disponibles para la inclusión de textos literarios en el aula de inglés como segunda lengua y como lengua extranjera: revisión sistemática. Plumilla Educativa, 33 (1) 1-16 p.
DOI: https://doi.org/10.30554/pe.33.1.5062.2024
Artículo de investigación
Recibido: 30-01-2024 - Aceptado: 18-03-2024 - Publicado: 01-04-2024
Resumen
Manuel Macías Borrego 1
Este trabajo pretende describir los enfoques de enseñanza de la literatura aplicados por los profesores en el aula de inglés como segunda lengua, de ahora en adelante ESL (según sus siglas en inglés). Por otro lado, busca profundizar en los retos que plantea la aplicación de enfoques adecuados de enseñanza de la literatura en el aula de inglés. Proponemos una revisión sistemática mediante el análisis temático de veintidós trabajos científicos publicados entre 2003 y 2022 en revistas especializadas. Para ello, se aplican criterios específicos de inclusión y exclusión de muestras durante el proceso de selección de la búsqueda de artículos. Durante la selección de la muestra se utilizaron palabras clave como estrategias de enseñanza de ESL, enfoques de enseñanza de literatura, retos en la enseñan- za de literatura, enseñanza y aprendizaje de ESL y pedagogía de segundas lenguas con el objetivo de alcanzar muestras y hallazgos significativos en torno a los enfoques disponibles y retos a los que se enfrentan los docentes.
1 Doctor en Filología por la Universidad Complutense de Madrid; profesor universitario en Universidad Au- tónoma de Madrid en la Facultad de Formación del Profesorado, área de conocimiento Filología Inglesa y Educación y en la Universidad Camilo José Cela en la Facultad de Educación, área de conocimiento Filología Inglesa.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5376-8860 - email: manuel.macias@uam.es
Abstract
This paper aims to describe the literature teaching approaches applied by teachers in the English as a Second Language (ESL) classroom. On the other hand, it seeks to delve deeper into the challenges posed by the application of appropriate approaches to teaching literature in the English classroom. We propose a systema- tic review through thematic analysis of twenty-two scientific works published between 2003 and 2022 in specialized journals. To do this, specific sample inclusion and exclusion criteria are applied during the article search selection process. During sample selection, key words such as ESL teaching strategies, literature teaching approa- ches, challenges in teaching literature, ESL teaching and learning, and second language pedagogy were used with the aim of reaching significant samples and findings in around the available approaches and challenges that teachers face.
literary text, second languages.
Resumo
Este trabalho tem como objetivo descrever as abordagens de ensino de literatura aplicadas por professores em sala de aula de ESL (ESL de acordo com a sigla em inglês). Por outro lado, procura aprofundar os desafios colocados pela aplicação de abordagens adequadas ao ensino de literatura na sala de aula de inglês. Pro- pomos uma revisão sistemática por meio de análise temática de vinte e dois trabalhos científicos publicados entre 2003 e 2022 em revistas especializadas. Para isso, critérios específicos de inclusão e exclusão da amostra são aplicados durante o processo de seleção da busca dos artigos. Durante a seleção da amostra, palavras-chave como estratégias de ensino de ESL, abordagens de ensino de literatura, desafios no ensino de literatura, ensino
Macías B, M. (2024). Enfoques disponibles para la inclusión de textos literarios en el aula de inglés como segunda lengua y como lengua extranjera: revisión sistemática. Plumilla Educativa, 33 (1) 1-16 p.
DOI: https://doi.org/10.30554/pe.33.1.5062.2024
e aprendizagem de ESL e pedagogia de segunda língua foram usadas com o objetivo de alcançar amostras e descobertas sig- nificativas em torno das abordagens e desafios disponíveis que os professores enfrentam.
texto literário, segundas línguas.
Introducción
A lo largo de los últimos años, se han llevado a cabo muchas investigaciones para plantear cuestiones relacionadas con el proceso de enseñanza y apren- dizaje de este aspecto lingüístico en el aula de Inglés como segunda lengua y como lengua extranjera (L2 y LE) (Garrote, 2009; Macías, 2023; Tonia,2015; Radzuwan Abdul Rashid, Vethamani y Shireena Basree, 2010).
Con el fin de fomentar la competencia lingüística durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, a los alumnos se les prescriben múltiples géneros de materiales de lectura, como cuentos, obras de teatro, novelas gráficas, poemas y novelas, como materiales para enriquecer sus habilidades de lectura. Además, la incorporación de la literatura en las lecciones de segun- da lengua puede mejorar e inculcar habilidades de pensamiento entre los alumnos (Garrote, 2009).
Además, la autenticidad de los textos literarios permite a los lectores ampliar su vocabulario para utilizarlo en situaciones de la vida real, lo que fomenta la mejora del lenguaje y el desarrollo de otras destrezas lingüísticas como la ex- presión oral y escrita y la comprensión oral (Kaowiwattanakul, 2021).
Sin embargo, la incorporación de la literatura en el aula de inglés sigue siendo objeto de debate entre los responsables políticos, los estudiantes, los profeso- res y los padres (Radzuwan et al., 2010). Una de las razones que conducen a esta situación es la incompatibilidad de los enfoques de los profesores en la enseñanza de los textos literarios con las actuales estrategias de aprendizaje de los alumnos.
A este respecto, según San José y Galang (2015), quienes siguen metodoló- gicamente el trabajo de Garrote (2009), es imposible elegir un único enfoque de enseñanza que se adapte a las necesidades de todos los tipos de estudiantes, ya que los alumnos constituyen dinámicas motivacionales diferentes en las que responden de manera diferente durante la clase.
Así pues, la adopción de un método basado en tareas en el proceso de apren- dizaje podría favorecer a los alumnos activos y desanimar a los tímidos. Ellis (2003) afirma que el enfoque basado en tareas hace hincapié en la capacidad de
los alumnos de utilizar la lengua para transmitir mensajes comprensibles a través de la comunicación. Así, el aprendizaje de las formas y principios lingüísticos es el objetivo secundario de la clase. Esta circunstancia demuestra que este enfoque es más práctico para los alumnos extrovertidos que para los introverti- dos. Esto demuestra que este enfoque no tiene en cuenta las necesidades de los alumnos, ya que cada uno de ellos tiene sus propios estilos de aprendizaje e intereses (Ellis, 2003).
Sin embargo, la multiplicidad de perspectivas en el uso de los enfoques de enseñanza en el aula a veces también provocaría desinformación entre los alumnos. Esta situación se debe a varios factores, como la falta de reflexión y transformación en las prácticas docentes, así como la incapacidad de los alumnos para comprender y adaptarse al enfoque aplicado por los profesores en el aula. Las diferencias en las expectativas de los profesores con respecto a los resultados del aprendizaje y el contexto de los alumnos pueden provocar frustración durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Este argumento concuerda con el de Kirschner, Sweller y Clark (2006) y Ma- cías (2022), quienes sugieren que tanto los profesores experimentados como los noveles recurren con frecuencia al uso de estrategias poco guiadas e intui- ciones poco fiables basadas en sus prácticas anteriores, que siempre resultan menos eficaces durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, es importante que este estudio aborde las cuestiones relativas a los enfoques de la enseñanza de la literatura en el contexto de una segunda lengua para que los profesores tengan más ideas sobre cómo llevar a cabo adecuadamente las clases de literatura con enfoques que se adapten a las necesidades de sus alumnos. De este modo, los estudiantes estarán más interesados en leer y comprender los textos literarios que se les ofrecen.
Marco teórico y estado de la cuestión
Los investigadores en este campo han debatido ampliamente las preo- cupaciones relativas a las metodologías en la enseñanza de la literatura y, debido a esta situación, se han incorporado muchos textos literarios y técnicas de enseñanza en las aulas de inglés como segunda lengua y como lenga extranjera, ya que demuestran que ayudan a los estudiantes a desarrollar su progreso emocional e intelectual (Garrote, 2009; Macías, 2022). Todos ellos parecen coincidir en otorgar un rol prominente a los métodos, técnicas docentes y conclusiones sobre el uso de la literatura en el aula de ESL des- critas por Carter y Long (1991). Estos autores se posicionaban claramente del lado de la inclusión del texto literario en el aula de inglés, como puede comprobarse en:
it is sometimes argued that a justification of literature is its value in promoting language development. (.) Such an argument misunderstands the nature of language in literature and may even result in mechanistic
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and demotivating teaching practices which substitute language activities in place of a genuine engagement with the work as literature and will probably have the detrimental effect of spoiling any pleasure the poem might have given (Carter y Long, 1991, p.2)
Por lo tanto, en esta sección se describirán los fundamentos de los enfoques de enseñanza de la literatura introducidos por Carter y Long (1991). En con- creto, existen tres modelos principales de enseñanza de la literatura que son
(1) el modelo lingüístico (2) el modelo cultural y (3) el modelo de crecimiento personal.
Esta técnica hace hincapié en las perspectivas lingüísticas de los materiales de lectura. Básicamente, este enfoque está relacionado con el progreso del co- nocimiento de los alumnos a medida que interactúan con el vocabulario familiar, la gramática, así como el discurso de los textos (Carter y Long, 1991).
Además, Arafah (2019) también añade que este enfoque permite a los alumnos explorar las funciones del lenguaje a través de los textos literarios.
Por otra parte, Radzuwan et al (2010) afirman que, este enfoque permite a los profesores aplicar múltiples estrategias de enseñanza de idiomas para inter- pretar materiales de lectura literaria con el objetivo de alcanzar ciertos objetivos lingüísticos. Además, este método también ayudará a mejorar la competencia y el dominio de los estudiantes en el aprendizaje de idiomas, ya que los textos literarios actúan como un canal para mejorar las habilidades lingüísticas de los estudiantes Garrote, 2009). Además, los aprendientes expuestos a este méto- do también se benefician de esta técnica, ya que pueden adquirir los valores estéticos del texto a través de la calidad de la comunicación y la expresión de la literatura.
El enfoque basado en el lenguaje es una estrategia de aprendizaje centrada en el estudiante que expone a los alumnos a los elementos de sintaxis, semán- tica y fonología, ya que su principal objetivo es crear conciencia lingüística en el proceso de lectura (Carter y Long, 1991). Esto significa que, los textos literarios funcionaron como medios o materiales para llevar a cabo actividades en lugar de utilizarlos como fuentes de información.
Por tanto, este enfoque ayuda a mejorar el rendimiento lingüístico de los estu- diantes, ya que implementa el uso de habilidades lingüísticas y literarias durante la lectura (Duff y Maley, 1990; Garrote, 2009; Macías, 2022).
Según Carter y Long (1991), este enfoque se centra en proporcionar a los alumnos información y conocimientos sobre la lengua meta. Se trata princi- palmente de un proceso de aprendizaje centrado en el profesor, en el que los alumnos reciben información directamente de los profesores sobre los textos que se les proporcionan.
Asimismo, se espera que los profesores desempeñen un papel activo como referencia principal en la clase. La información facilitada a los alumnos refleja el trasfondo cultural, político y social de los textos estudiados.
Por su parte, atendiendo a Carter y Long (1991) el modelo cultural de ense- ñanza de la literatura hace hincapié en la utilización de los textos como prin- cipal fuente de información y datos. Específicamente, este enfoque puede ser considerado como un método centrado en el profesor, ya que los profesores desempeñan el papel de la principal fuente de conocimiento.
Además, Mustakim y Lebar (2018) afirman que este enfoque es transdiscipli- nar, ya que se centra en el conocimiento cultural e ideológico de un país más que en un canal para la adquisición del idioma. En resumen, esta estrategia explora más la identidad de una nación que las características estructurales de la lengua meta.
Por otro lado, Garrote (2009) sugirió que se espera que los alumnos analicen el texto teniendo en cuenta la historia, la política, así como su contexto social y sus características.
Por su parte, Savvidou (2004) considera que el modelo cultural es un méto- do tradicional de enseñanza de la literatura. Aunque se dice que este enfoque conduce a una interacción unidireccional en el aula, el modelo cultural permite a los alumnos comprender diferentes representaciones culturales o ideologías dentro del texto relacionándolas con sus propias perspectivas. De un modo u otro, puede decirse que este modelo puede ampliar la universalidad de pensa- mientos e ideas entre los alumnos.
Según Carter y Long (1991), el enfoque parafrástico podría definirse como un método en el que los profesores explican o elaboran textos literarios con pala- bras más sencillas. Este enfoque implica procesos de reformulación, traducción directa o cambio de código para que los alumnos puedan captar el contenido de los textos de forma adecuada.
Al igual que el enfoque basado en la información, también es una estrategia de enseñanza centrada en el profesor, ya que éste debe proporcionar información o
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antecedentes del texto para ayudar a los alumnos a comprender los materiales
de lectura literaria que se les proporcionan.
Por lo tanto, este enfoque es adecuado para los alumnos principiantes, ya que les proporciona una plataforma más fácil para generar hipótesis o interpre- taciones de los textos (Macías, 2022).
Específicamente, este enfoque implica el análisis del lenguaje y lingüístico tal y como se plantea en el trabajo de Carter y Long (1991), así como implica la crítica literaria de los materiales de lectura.
Según Garrote (2009) y Wang (2003), los alumnos expuestos a este enfoque son capaces de crear conocimiento y conciencia lingüística, ya que este enfo- que se centra en la comprensión del significado y el análisis de los elementos de los textos.
El enfoque de respuesta personal motiva a los alumnos para que intenten relacionar su propia experiencia de la vida real con los temas de los textos estudiados. Este enfoque es el opuesto al enfoque basado en la información, ya que trata de obtener la opinión y los comentarios de los alumnos sobre el material de lectura (Carter y Long, 1991).
Indirectamente, el uso de este enfoque ofrece a los alumnos la oportunidad de debatir sobre determinadas cuestiones basándose en sus propias perspectivas y les ayuda a disfrutar y disfrutar personalmente durante el proceso de lectura (Divsar, 2014; Savvidou, 2004).
Al mismo tiempo, se puede desarrollar la competencia lingüística y literaria de los alumnos, ya que este enfoque combina el uso del modelo lingüístico y el modelo cultural en la enseñanza de la literatura. En particular, se hace hincapié en el uso de la lengua dentro de un contexto cultural específico. De este modo, se espera que los alumnos se comprometan con el texto a través de su capa- cidad intelectual y emocional para comprender los mensajes, así como de las actividades de lectura.
De este modo, los alumnos pueden utilizar la lengua de forma óptima en el pro- ceso de comprensión de los textos literarios, lo que también los llevará a desarrollar otras destrezas lingüísticas como la escritura, la expresión oral y la comprensión auditiva (Fisher, 2003). Este modelo permite a los alumnos conectar y responder a los materiales de lectura en relación con su propia experiencia de la vida real.
De este modo, se fomenta el desarrollo lingüístico, emocional y del carácter de los alumnos (Divsar, 2014). Además, este modelo de enseñanza de la literatura enseña a los alumnos a estudiar los textos a través de su estilo y del vínculo entre las formas lingüísticas y el contenido (Garrote, 2009).
En comparación con los otros enfoques de enseñanza de la literatura que se han discutido anteriormente, este enfoque hace hincapié en la conciencia de los alumnos hacia los valores filosóficos y morales de los textos durante el proceso de lectura (Divsar, 2014; Garrote, 2009). Esto significa que los alumnos deben interpretar el significado de las obras literarias más allá del nivel del texto, ya que deben ser capaces de hacer inferencias sobre los aspectos morales y filosóficos de los materiales de lectura.
Además, este enfoque también ayudará a inculcar buenos valores y la auto- rrealización entre los alumnos durante el proceso de dar sentido a los textos. Según Fisher (2003) y Sii y Chen (2016) el objetivo esencial que se persigue al emplear este modelo es inculcar buenos valores y moralidad para una mejor ciudadanía.
Metodología
Con el fin de cumplir los objetivos de la investigación, se llevó a cabo un enfoque de revisión sistemática de la literatura sobre los artículos académicos relacionados siguiendo el marco de procedimiento de investigación propio de una revisión sistemática académica, atendiendo a los criterios señalados por Ridoutt et al. 2016. De este modo, en el marco de esta investigación, se determinaron los criterios específicos de inclusión y exclusión de las fuentes seleccionadas para la revisión sistemática atendiendo al marco temporal ele- gido (2003 – 2022), el tipo de estudio y la posibilidad de acceso a las fuentes seleccionadas (open access). Los criterios específicos de inclusión y exclusión de fuentes en la construcción del corpus de textos de este trabajo se encuen- tran en la Tabla 1 (Metodología).
En primer lugar, la búsqueda de artículos se realiza mediante el uso de dos bases de datos académicas principales que son Scopus, Redalyc y Google scho- lar. Estos recursos académicos en línea se han elegido referencia principal para este estudio por su reputación a la hora de proporcionar numerosas cantidades de artículos válidos y fiables sobre el tema de investigación.
Se propone, por tanto, una revisión sistemática mediante el análisis temáti- co de veintidós (22) trabajos científicos publicados en revistas especializadas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de la literatura en entornos en los cuales se aprende y enseña inglés como segunda lengua y como lengua extranjera.
Macías B, M. (2024). Enfoques disponibles para la inclusión de textos literarios en el aula de inglés como segunda lengua y como lengua extranjera: revisión sistemática. Plumilla Educativa, 33 (1) 1-16 p.
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Para dar cumplimiento a la metodología propuesta, se aplican criterios es- pecíficos de inclusión y exclusión de muestras durante el proceso de selección de la búsqueda de artículos y las principales plataformas para la recogida de muestras son Scopus, Redalyc y Google Scholar. La distribución del año para el muestreo de artículos se establece entre los años 2003 y 2022.
Criterio / descriptor | Datos descriptivos | Inclusión | Exclusión |
Base de datos | Scopus, Google Scholar, Redalyc | X | |
Palabras clave | Teaching strategies, literature teaching approaches, challenges in teaching literature, ESL teaching and learning | X | |
Publicación | Artículo científico | X | |
Comunicaciones en Congresos. | X | ||
Informe de investigación | X | ||
Disertaciones | X | ||
Libros | X | ||
Tipo de acceso seleccionado | Libre | X | |
No libre | X | ||
Rango temporal | 2003 – 2022 | X | |
Idioma de publicación | Inglés | X | |
Tipo de estudio seleccionado | Empírico | X | |
Teórico | X |
Fuente: elaboración propia
Durante la selección de la muestra se utilizaron palabras clave importantes como estrategias de enseñanza de ESL (English as a second language), enfo- ques de enseñanza de literatura, retos en la enseñanza de literatura, enseñanza y aprendizaje de EFL (English as a foreign language) y pedagogía de segundas lenguas para buscar muestras relevantes.
Resultados y discusión
En primer lugar se presentan los resultados obtenidos en torno a los enfoques disponibles para el docente a la hora de la inclusión del texto literario en el aula de inglés como segunda lengua y como lengua extranjera. En estos resultados se presentan los obtenidos del análisis sistemático de los trabajos científicos que se enumeran a continuación, obtenidos mediante la aplicación de los criterios de inclusión y exclusión señalados en la metodología de este trabajo:
Adhikari, B. R. (2019). Literature in the Language Classroom: Roles and Pedagogy. Journal of NELTA Gandaki, 1 (2), 1-10. |
Arafah, B. (2021). The Idol: A Model for Incorporating Literature in ELT, LINGUISTICA ANTVERPIENSIA, 1, 2075 – 2090. |
Arvidson, A. J., & Blanco, P. 2004. Reading across Rhode Island: One Book, One State, Many Successful Readers. English Journal, 47-53. |
Ayeni, O. G., & Olowe, M. O. 2016. The Implication of Large Class Size in the Teaching and Learning of Business Education in Tertiary Institution in Ekiti State. Journal of Education and Practice. 7(34), 65-69. |
Divsar, H. (2014). A Survey of the Approaches Employed in Teaching Literature in an EFL Context. Modern Journal of Language Teaching Methods, 4(1), 74 – 84. |
Hwang, D., & Embi, M. A. 2007. Approaches Employed by Secondary School Teachers to Teaching the Literature Component in English. Malaysian Journal of Educators and Education, 22, 1-23. |
Khan, M. S. R., & Alasmari, A. M. 2018. Literary Texts in the EFL Classrooms: Applications, Benefits and Approaches. International Journal of Applied Linguistics and English Literature. 7(5): 167- 179. |
Kirschner, P., Sweller, J., y Clark, R. E. (2006). Why Unguided Learning Does Not Work: An Analysis of the Failure of Discovery Learning, Problem-based Learning, Experiential Learning and Inquiry- Based Learning. Educational Psychologist, 41(2), 75 – 86 |
Ling, S., Chen, S., E. (2016). Approaches to the Teaching of English Literature Preferred by Students in Selected International Secondary Schools. International Journal of Language Education and Applied Linguistics, 4, 33 – 43. |
Macías , M. (2022). Computer-Assisted Language Learning (CALL) and multiple intelligences theory: Curricular design in vocational formation in Spain. Journal of Digital Educational Technology, 3(2), 2 – 11. |
Mustakim, S. y Lebar, O. (2018). Instructional practices in the teaching of literature: what matters?, International Journal of Academic Reseacrh in Business and Social Sciences, 8, 205 – 219. |
Nair, G. K. S., Roszainora Setia, Siti Norliana Ghazali, Sabapathy, E., Razita Mohamad, Myshithah Mohamad Ali, y Nor Syamimi Iliani Che Hasan. (2012). Can Literature Improve English Proficiency? The Students’ Perspective. Asian Social Science, 8(12), 21 – 31. |
Newman, W. J., Abell, S. K., Hubbard, P. D., McDonald, J., Otaala, J., & Martini, M. 2004. Dilemmas of Teaching Inquiry in Elementary Science Methods. J. Sci. Teacher Educ. 15: 257-279. |
Perfetti, C. A., Landi, N., y Oakhill, J. (2005). The Acquisition of Reading Comprehension Skill. In M. J. Snowling y C. Hulme (Eds.). The Science of Reading: A Handbook Malden, Blackwell. 227- 247. |
Perfetti, C. A., y Stafura, J. (2014). Word Knowledge in a Theory of Reading Comprehension. Scientific Studies of Reading, 18, 22 – 37. |
Radzuwan Abdul Rashid., Vethamani, M. E., y Shireena Basree. (2010). Approaches Employed by Teachers in Teaching Literature to Less Proficient Students in Form 1 and Form 2. English Language Teaching. 3(4), 87 – 99. |
San Jose, A. E., y Galang, J. G. (2015). Teaching Strategies in Teaching Literature: Students in Focus. International Journal of Education and Research, 3(4), 41 – 50. |
Savvidou, C. (2004). An Integrated Approach to Teaching Literature in the EFL Classroom. The Internet TESL Journal, 10(12), 1 – 6. |
Tonia, G. (2015). The Strengths and Weaknesses of Task Based Learning (TBL) Approach. Scholarly Research Journal for Interdisciplinary Studies, 3(16): 2760 – 2771. |
Wang, E. (2003). Integrating Moral Education in the Study of Literature. English Quarterly Journal, 35(1), 38 – 48. |
Xu, Q. 2011. Role Play- An Effective Approach to Developing Overall Communicative Competence. Cross- cultural Communication, 7(2), 36-39. |
Yelkpieri, D.; Namale, M.; Esia-Donkoh, K. y Ofosu-Dwamena, E. (2012). Effects of large class size on effective teaching and learning. Us-China Education Review, 3(2), 319 – 332. |
Fuente: elaboración propia
Macías B, M. (2024). Enfoques disponibles para la inclusión de textos literarios en el aula de inglés como segunda lengua y como lengua extranjera: revisión sistemática. Plumilla Educativa, 33 (1) 1-16 p.
DOI: https://doi.org/10.30554/pe.33.1.5062.2024
En un estudio realizado por Ling y Chen (2016), se demuestra que los modelos de enseñanza de la literatura de Carter y Long (1991) han sido ampliamente adaptados y utilizados como referencia principal en la enseñanza de idiomas. Dado que los modelos se encuentran entre los primeros modelos establecidos para la enseñanza de la literatura en el aula de idiomas, actúa como base para los últimos enfoques de enseñanza de la literatura (Garrote, 2009; Ridoutt et al 2016; Wang, 2003; Nair et al., 2012; Wang, 2003).
Los ejemplos de nuevos enfoques de enseñanza de la literatura que se han derivado de los modelos de enseñanza de la literatura de Carter y Long (1991) son (i) el enfoque basado en la información, (ii) el enfoque parafrástico, (iii) el enfoque estilístico, (iv) el enfoque basado en el lenguaje, (v) el enfoque de res- puestas personales y (vi) el enfoque moral-filosófico.
A este respecto, los hallazgos más significativos son. Por un lado, el enfoque basado en la información: Según Carter y Long (1991), este enfoque se centra en exponer a los alumnos a información y conocimientos sobre la lengua meta. Se trata principalmente de un proceso de aprendizaje centrado en el profesor, en el que los alumnos reciben información directamente de los profesores sobre los textos que se les proporcionan. Además, se espera que los profesores des- empeñen un papel activo como referencia principal en la clase. La información facilitada a los alumnos refleja el trasfondo cultural, político y social de los textos estudiados, lo cual está en total consonancia con los estudios publicados por Hwang y Embi (2007), Nair (2012) y Yelkpieri, 2012.
Por otro lado, el enfoque parafrástico: Según Sii y Chen (2016), el enfoque parafrástico es un método en el que los profesores explican o elaboran textos literarios con palabras más sencillas. Este enfoque implica procesos de refor- mulación, traducción directa o cambio de código para que los alumnos puedan comprender el contenido de los textos de forma adecuada (Arvidson y Blanco, 2003; Divsar, 2014). Al igual que el enfoque basado en la información, también es una estrategia de enseñanza centrada en el profesor, ya que éste debe proporcionar información o antecedentes del texto para ayudar a los alumnos a comprender los materiales de lectura literaria que se les proporcionan (Macías, 2022; Mustakim, 2018; Tomlinson, 2011).
Asimismo, el enfoque estilístico: Este enfoque conlleva el análisis del lenguaje y lingüístico, así como implica críticas literarias (Sii y Chen, 2016) de los materiales de lectura. Según Wang (2003) los alumnos son capaces de crear conocimiento y conciencia lingüística, ya que este enfoque se centra en la comprensión del significado y el análisis de los elementos de los textos.
De igual modo, el enfoque basado en el lenguaje: El enfoque basado en el
lenguaje es una estrategia de aprendizaje centrada en el estudiante que expone
a los alumnos a los elementos de sintaxis, semántica y fonología, ya que su principal objetivo es crear conciencia lingüística en el proceso de lectura (Ayeni y Olowe, 2016; Garrote, 2009). Esto significa que, los textos literarios funcionaron como medios o materiales para llevar a cabo actividades en lugar de utilizarlos como fuentes de información (Radzwan, 2010; Xu, 2011).
Por su parte, el enfoque basado en las respuestas personales: El enfoque de respuesta personal motiva a los alumnos para que intenten relacionar su propia experiencia de la vida real con los temas de los textos estudiados. Este enfoque es el opuesto al enfoque basado en la información, ya que trata de obtener la opinión y los comentarios de los alumnos sobre el material de lectura (Hwang y Embi, 2007). Indirectamente, el uso de este enfoque ofrece a los alumnos la oportunidad de debatir sobre determinadas cuestiones basándose en sus propias perspectivas y les ayuda a disfrutar y disfrutar personalmente durante el proceso de lectura (Arafah, 2021; Divsar, 2014).
Finalmente, el enfoque moral-filosófico: Hace hincapié en la conciencia de los alumnos hacia los valores filosóficos y morales de los textos durante el proceso de lectura (Radzuwan et al. 2010, San José y Galang, 2015). Esto significa que los alumnos deben interpretar el significado de las obras literarias más allá del nivel del texto, ya que deben ser capaces de hacer inferencias sobre los as- pectos morales y filosóficos de los materiales de lectura (Kan y Alasmeri, 2018; Tonia, 2015).
En segundo lugar, el segundo gran nodo de hallazgos significativos gira en torno a los retos de aplicar los enfoques de la enseñanza de la literatura en el aula de inglés como segunda lengua y como lengua extranjera.
Existen múltiples enfoques didácticos que pueden promover una comprensión satisfactoria y desarrollar los conocimientos lingüísticos de los alumnos (Arafah, 2021; Newman et. al, 2004). Además, según Ur (1991), la diversidad de recursos y metodologías de enseñanza de la literatura ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades interpersonales e inferenciales que luego mejoran sus habilidades cognitivas y lingüísticas (hablar, escribir y escuchar) (Adhikari,, 2019).
Sin embargo, estos enfoques pueden restringir de alguna manera a los pro- fesores de inglés como lengua extranjera a la hora de aplicar de forma óptima posibles enfoques de enseñanza de la literatura en las clases debido a varios retos.
El primer reto propuesto por Ling y Chen (2016) se refiere al sistema orien- tado a los exámenes. En una investigación realizada por Nair et al. (2012), los estudiantes aprenden principalmente literatura con el fin de aprobar el examen de inglés en lugar de apreciar el aspecto estético de los textos. El estudio cuenta con el apoyo de Ling y Chen (2016), que sugieren que los lectores no tienen ningún interés en leer por placer, ya que su único objetivo es obtener buenos resultados.
Macías B, M. (2024). Enfoques disponibles para la inclusión de textos literarios en el aula de inglés como segunda lengua y como lengua extranjera: revisión sistemática. Plumilla Educativa, 33 (1) 1-16 p.
DOI: https://doi.org/10.30554/pe.33.1.5062.2024
El segundo reto se debe al gran tamaño de las aulas. El número de alumnos en una clase afecta a la forma en que los profesores optan por un enfoque es- pecífico. Un aula de gran tamaño dificulta a los profesores la organización de actividades de enseñanza interactivas (Divsar, 2014).
Un estudio realizado por Yelkpieri et al. (2012), muestra que el gran tamaño del aula afecta a la calidad de la enseñanza, ya que limita el progreso de las actividades y ejercicios durante el aprendizaje. Además, también es difícil para los profesores controlar el flujo de la clase, ya que los alumnos varían en cuanto a estrategias de aprendizaje y personalidad. Esta afirmación está respaldada por Sii y Chen (2016), que concluyen que una mayor capacidad de la clase es un factor problemático en el aula de cualquier entorno, ya que afecta a la gestión y el control del aula. Como resultado, los alumnos estarían menos atentos a los textos proporcionados.
La competencia lingüística de los alumnos y sus actitudes hacia el apren- dizaje de la literatura también son factores que pueden plantear dificultades a los profesores a la hora de adoptar un enfoque didáctico adecuado en el aula. En determinadas circunstancias, puede resultar muy difícil para los profesores aplicar variaciones en su técnica de enseñanza debido a la falta de dominio de la lengua meta por parte de los alumnos. Según Perfetti et al. (2005) y Perfetti y Stafura (2014), el proceso de lectura es complejo y requiere la combinación de habilidades lingüísticas y cognitivas para alcanzar el estado de comprensión.
Conclusiones
En resumen, los enfoques de la literatura didáctica pueden conceptualizarse como un conjunto de creencias interrelacionadas sobre la naturaleza de la en- señanza y el aprendizaje de lenguas que determinan las técnicas y actividades de aula que pueden aplicar los profesores mientras enseñan (Anthony, 1963).
Paulston y Bruder (1976) consideran que un enfoque es el fundamento teórico basado en una metodología sistemática concreta. La variabilidad y singularidad de la actitud y los estilos de aprendizaje de los alumnos hace que sea vital que los profesores conozcan y comprendan las funciones de las técnicas de ense- ñanza para lograr un buen ambiente en el aula (Macías, 2022).
Esta revisión sistemática elabora sobre los enfoques que pueden ser aplicados por los profesores de inglés como lengua extranjera y como segunda lengua para enseñar literatura en los entornos descritos anteriormente. Brevemente, podemos señalar que parece haber seis enfoques de la enseñanza de textos literarios para estudiantes de segunda lengua que son la información basada, parafrástica, estilística, basada en el lenguaje, la respuesta personal, así como el enfoque filosófico moral.
Todas estas técnicas de enseñanza están relacionadas con los modelos de enseñanza de la literatura propuestos por Carter y Long (1991). Asimismo, las estrategias de enseñanza son fundamentales en el contexto del aprendizaje de idiomas, ya que actúan como plataforma para que los alumnos adquieran conocimientos a partir del contenido de aprendizaje (San José y Galang, 2015; Savvidou, 2004).
Esta revisión sistemática no está exenta de limitaciones, ya que revisa solo 22 artículos de revistas recopilados de diversas fuentes de bases de datos acadé- micas en línea. Dado que las muestras de artículos abarcan desde el año 2003 hasta el 2021, es posible que el estudio no cubra ciertas teorías y hallazgos de investigaciones excluidas de la cronología.
Por último, el análisis de esta investigación se centra en el contexto inglés como segunda lengua y como lengua extranjera, con un especial interés en el aula universitaria. Por lo tanto, puede que los hallazgos presentados no sean aplicables para representar a toda la población del aprendizaje de inglés como segunda lengua y como lengua extranjera. No obstante, se espera que los re- sultados de este estudio puedan ser beneficiosos para profesores y alumnos en el campo correspondiente.
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