En la escuela, en este espacio escénico de vida, se gestan relaciones y éstas están en riesgo: Emerge la relación entre docente y alumno, -edu- formador-eduformado-, escuela y familia, y entre lo educativo y lo social. Se está asistiendo a testificar entre el silencio cómplice, un creciente y ya profundo distanciamiento, un real abismo entre las tres diadas. De un lado, una sociedad en crisis haciendo migraciones por profundos cambios en su estructura, su dinámica, sus relaciones, afanes, cultura, en su cúmulo axiológico y en su dimensión política. Familias que viven en un presente- presente en el que el día a día trae consigo desesperanza, sentimientos de pérdida, arraigos de vulnerabilidad, caminos con tránsitos de incertidum- bres, sendas signadas por la inseguridad. Escenarios de vida para niños y adolescentes que poco tienen que ver con aquellos para quienes fueron pensadas las escuelas, o para lo cual fueron preparados sus eduformadores en trayectos de perfectibilidad y perfección “(...) El ideal que la educación actual debe conservar y promocionar es la universalidad democrática” (Savater, 1997:153). Hoy al territorio de la escuela entran niños nuevos, niños diferentes. La educación que es vista como el componente a través del cual se tejen posibilidades de otras movilidades sociales hacia un futuro mejor en trayectos de humanidad, que permitan corregir las desigualdades e inequidades en la distribución de los recursos materiales y el ingreso. Palabras claves: Eduformador, inclusión, vulnerabilidad, diversidad fun- cional.
At school, in this life stage space, and these relations are conceived at risk: Emerge the relationship between teacher and student, “eduformador- eduformado-, school and family, and between education and the social. We are witnessing an accomplice witness in the silence, a deep and growing rift, a real gulf between the three dyads. On the one hand, a society in crisis by migrations by deep changes in its structure, dynamics, relationships,
Recibido: 07 de abril del 2011. Aprobado: 11 de julio del 2011.
desires, culture, in its axiological cluster and its political dimension. Fami- lies living in a present-present in the day to day brings despair, feelings of loss, rooting of vulnerability, uncertainty transits roads, paths marked by insecurity. Stages of life for children and adolescents who have little to do with those for whom schools were intended, or which were prepared for their journeys eduformadores in perfectibility and perfection “(...) The ideal that education today must preserve and promote the democratic universa- lity “(Savater, 1997:153). Today the territory of the new children entering school, children different. Education is seen as the component through which other possibilities are woven social mobility towards a better future paths of humanity, to correct the inequalities and inequities in the distribution of material resources and income.
Cada vez que los líderes sociales hacen referencia a la sociedad, la enmarcan en dos dimensiones: la salud y la educación: La reforma hospitalaria y la pedagógica expresan una exigencia de racionalización que aparece en política, economía, y que luego se ha llamado “normalización” (Foucault,1992:262). El panorama de los tiempos presentes para la gestión de la política eduformativa es realmente compli- cado. Se hizo sobre gente normal. Normal es el término mediante el cual el siglo XIX va a designar el prototipo escolar y el estado de salud orgánica (Canguilhem, 1970:185). Pese a los avances significa- tivos en políticas públicas, se llega hasta mandatos a modo de disposiciones única- mente, no se generan recursos inteligen- tes que promuevan, capaciten, dispongan o generen nuevas posturas epistémicas; sin embargo, un amplio sector considera que se ha avanzado mucho, tanto en los aspectos cualitativos como cuantitativos de la educación.
En el presente-presente los sistemas educativos hoy son necesariamente me- jores, se aprecian alianzas que con la em- presa privada se dan en el sector público así sea con intencionalidades ocultas, se revelan cambios un tanto más democráti- cos y otro tanto más equitativos. Pero si se mira hacia el futuro, hay la mirada de diálogos y tensiones alrededor de lo que significa universalizar la educación en un contexto social cada vez más retador y
desafiante. Hoy, las políticas educativas que se presumen inclusivas e incluyen- tes, especialmente las que apuntan a la persona en situación de discapacidad, se aprecian ante una exigencia social de garantizar una educación de alta cali- dad para todos, en momentos en que la situación social es cada vez más difícil además de compleja. El discurso acerca de la discapacidad ha sido creado desde la mismidad, con una intención clara de dominio y control a través de la trasfor- mación de lo ajeno en parte de lo mismo; una lectura que anula la complejidad de eso otro. (Restrepo s.f.).
Una educación inclusiva, para todos, sintetiza ese desafío asumido por la so- ciedad del tercio milenio. Pero, ¿Cuáles son los significados de una educación con alta calidad y una educación para todos? Una lectura textual de esta consigna lleva por los caminos del entendimiento que, absolutamente todos los niños, niñas y adolescentes deben acceder a una edu- cación de alta calidad, sin contemplar el lugar en el que les tocó nacer, sin tener en la cuenta el nivel socioeconómicocultural de sus familias, su fenotipo, }condición biológica, raza o etnia a la que pertenez- can o de su religión. Todos, absolutamente todos, deben acceder a una educación de alta calidad. Tienen que poder ir al sistema escolar, pero, además tienen que apre- nder, participar de prácticas educativas de calidad; no se trata de una demanda
de escolaridad simplemente, se trata de una demanda de aprendizaje y a ambas las debe prodigar el sistema escolar para eduformar.
Eduformar para incluir implica una inter- vención cabal que favorezca a todas las personas –sin excepción-, en su incorpo- ración participativa a todos y cada uno de los ámbitos sociales, ya sea en la familia, escuela, comunidad, el sector laboral, en los escenarios de vida social, o en otros. Lograr la inclusión, también requiere concebir los contextos referentes a estos ámbitos como plurales, con características singulares que se conforman en el devenir biopsicosociohistóricos.
Devenires que develan un presente en el cual vive en una sociedad competitiva e insolidaria que pregona en todo trayecto la necesidad de eduformarse en compe- tencias y en solidaridades, dominada por una cultura sociopolítica hegemónica, ex- cluyente, segregadora y homogenizante, que dicta las normas de juego, donde la apuesta por la alteridad, el reconocimiento al otro no se hace, o se hace muy tímida- mente por temor a escucharlo o por creer que no tiene nada o mucho para decir; una sociedad donde las diferencias humanas que son estrictamente naturales, donde la alteridad y la otredad a veces son es- timadas como defecto y lastre social. Si bien el otro no pertenece al orden de la representación, su adaptación a ese re- ino de lo dicho, mediante su cosificación lexicográfica, no se obtiene sin violencia porque reduce la diversidad de sus posi- bilidades a los límites de toda categoría fija, en un acto de dominación y poder arbitrario (Levinas, 1954 citado por León V, 2005:64). El problema radica en saber
se genere el cambio de pensamiento de que lo que realmente caracteriza al ser humano es la diferencia y no la homoge- neidad?
¿Por qué esa dificultad extrañamente insalvable para entender, comprender y aprehender que lo más original, quizá lo único original, del ser humano es la diversidad?
Los hilos que entretejen esta trama de realidad que pasó de un estadio coyuntural a otro estructural se han ido entramando en la urdimbre de la escuela. Una escuela que se diseñó para todos y resultó sin aceptar la diferencia. Una escuela donde todos parten del mismo lugar con los mismos viáticos y deben llegar a la misma parte, en el mismo tiempo. Una escuela donde hay una sola voz: la del silencio del edu- formador en medio de la polifonía de los niños y adolescentes. Entonces debería enfocarse la enseñanza3 con el propósito de que el destinatario, un niño o un ado- lescente que pueda desde sus primeros bancos escolares realmente, construir, deconstruir y reconstruir el conocimiento como herramienta que ha de movilizar para intervenir el mundo y la realidad y valorando la participación en ésta, con el propósito de transformarla en bien suyo, de sus congéneres, del colectivo y de la naturaleza a la que se debe.
En el paisaje acarreador de la peda- gogía de la modernidad y de siempre, la escuela se presenta como parte del siste- ma educativo emergente y hace su llegada al escenario como uno de los modos en los que el estado de la modernidad brindaba aquello que para ese momento tenía una distribución desigual en la sociedad: los
cómo pasamos de esta sociedad que no
contempla siempre al otro, competitiva e insolidaria y excluyente a una sociedad de convivencia competente, solidaria e incluyente. Esta es la página en trayecto de humanidad a reconfigurar.
¿Cómo poder hacer cambiar de mirada desde la proa visionaria que altere el rumbo de los acontecimientos, para que
Como lo mencionan Basabe, L. y Cols, E. (2007),
definir la enseñanza es un poco difícil por la di- versidad de situaciones a las que se aplica y, la variedad de sentidos que asume; en palabras de las autoras; “la enseñanza es una acción situa- da, porque transcurre en un contexto histórico, social, cultural e institucional, implica la puesta en práctica de una gama de actividades que se refieren a ámbitos diversos y que se lleva a cabo en momentos y escenarios diferentes”.
bienes simbólicos representados en la lectura, la escritura, la lógica matemática, el vivir juntos en subjetividad, la adopción de pautas sociales. De forma simultánea, y en la misma operación, los sistemas educativos se ocuparon de que esos edu- formados aprendieran lo que la sociedad esperaba de ellos al ser sus miembros de número: La escuela se ocupó de producir ciudadanos. El diseño de una estructura curricular que privilegió los contenidos, única para todo un territorio, dejaba pocos espacios para los desarrollos de las regio- nes, para la cultura local y de provincia y para que los proyectos educativos se ar- ticularan con las necesidades del contexto donde cobraban vida a modo de nuevas emergencias.
Esa búsqueda de la igualdad generó que hicieran emergencia los mismos cur- rículos, la misma preparación para los eduformadores4 y una idéntica estructura gradual de promoción. En la obligación de ir a la escuela se jugaba la inclusión a un cuerpo indiferenciado y por ende homo- géneo y la construcción de una civilidad donde todos participaran del mismo conci- erto leyendo la misma partitura para todos.
A la escuela, en todos sus niveles, una institución universal que nació antaño con el propósito de homogenizar a la po- blación de entonces,–aborígenes, criollos, extranjeros- llega lo que la sociedad tiene: diversidad funcional, cuando a ella hace su abordaje una persona en búsquedas, en trayectos de construcción personal y esa persona es un niño o adolescente dife- rente, en situación que le identifica como vulnerable, más que el común de los otros
Es tarea del profesional de la educación el con- jugar -como se hará aquí con las palabras – los verbos educar y formar que constituyen el día a día del ejercicio del maestro en una educación posible lo que imbrica menos una toma técnica de decisiones y más comprender la naturaleza individual el sujeto en proceso de crecimiento integral y más aún con la re-configuración de los modos escolares en una escuela para todos don- de en coordenadas de espacio-tiempo hemos de estar incluidos todos, independientemente de la condición biológica o social que se tenga
que también llegan; se alude a su llegada, mostrándola como un evento indetenible y amenazante que es necesario impedir, contener o canalizar. No es el reto edufor- mativo obtener la aceptación pasiva de la pluralidad per se, El reto grande puede ser eduformar las actitudes y las convicciones para que la diversidad funcional no se con- stituya en el equipaje, en los viáticos que legitimen la exclusión social y escolar. Hay que sospechar de la escuela, abandonar entonces la impune mirada institucional de la escuela que a su vez sospecha de la no capacidad del excluido, lo que amerita en muchas instituciones un cúmulo de prue- bas cuyo resultado condiciona su ingreso, un conjunto demostrativo y probatorio que en planos académico, sicológico, social, afectivo, que no es más que una especie de control de calidad previo que se le hace a la naturaleza en cabeza de un niño o adolescente que quiere eduformarse entre todos. Dejará la escuela de afirmar que el niño tal no aprende, sino que el niño tal en el contexto que ofrece la escuela como un lugar, no aprende y que en consecuencia hay que dar respuesta efectiva a esa situ- ación: la escuela es para todos un lugar.
El serio problema educativo en una so- ciedad excluyente no es necesariamente obtener la aceptación de la diversidad en los bancos escolares la cual es la lectura que puede hacerse de las intervencio- nes de diverso tipo cuanto la inclusión/ exclusión es el tópico. La médula edufor- mativa, en tanto preocupación central de la escuela de los tiempos presentes, está constituida por migraciones de sentido que sugieren la apuesta por señalar y neu- tralizar los prejuicios sobre la población vulnerable que está excluida socialmente. Las rupturas entre lo educativo y lo social dan paso a un abismo, de modo que ambos no formarán parte de una misma condición a ser contemplada en el sujeto de eduformación. El topos para iniciar ese tránsito hacia la inclusión no es necesari- amente el pedido respeto a la diversidad funcional, a la pluralidad, o la venia a la tolerancia como parte de un marco axi-
ológico, es eduformar en la convicción de que somos más iguales que diferentes, así nuestro fenotipo muestre otra mirada. Así se nombren de muchas maneras en distintas partes; “eludir o esquivar pal- abras para utilizar otras más correctas o más modernas, o más aceptables para el mundo de lo normal [considerando que esto] sería restituir una vez más la eficacia retórica del discurso de la normalidad” (Skliar, 2005:26).
En los medios eduformadores suele haber confusión en la escuela y en la socie- dad entre desigualdad y diversidad, a partir de la firme convicción de que aceptando ésta se está inequívocamente aceptando aquella. Se presume que la aceptación de la igualdad tampoco es la panacea, ni es parte de los viáticos para el desar- rollo integral de la persona, ni siquiera es demostrable científicamente; es sólo una convicción ético/moral. La escuela como lugar, como contexto, debe permitir con- signar en la mente y en la acción cotidiana de eduformadores y eduformados5 que sólo desde los ámbitos de la igualdad hay un mundo de posibilidades a la dialogicidad en apertura, que provee de reconocimiento, de idéntico valor en la dignidad humana e idénticos derechos en alteridad. Un lugar y no-lugar que brinda una percepción de que su espacio escénico es un contexto natural para generar desarrollos y aprendizajes en los sujetos en vía de eduformación. Un lugar que nunca estuvo pensado para todos sino para una mayoría excluyente, como un potenciador del desarrollo que precisa de un talento humano preparado para la mayoría, pero no para todos los ni- ños y adolescentes de la realidad biológica y social de los tiempos presentes.
Para la escuela excluyente es el alumno, es el
Con esta mirada se prevé que no hay suficiencia en la intencionalidad de for- mar sensibilidad frente al reconocimiento de la diferencia, es menester que haga emergencia el compromiso con las trans- formaciones de los eduformados y sus núcleos familiares y sociales, apostando a una coherencia entre la diada principios y acción. Se trata de trascender el acto simple de pretender que los excluidos se adapten, de ir más allá de las racionali- dades también simplistas de tratar a todos por igual; hay que llegar a la equidad, a tratar a cada uno de acuerdo con su indi- vidualidad. Más que educar es eduformar; educar es el proceso de convivir con otro, (...) y al convivir con el otro se transforma espontáneamente de manera que su modo de vivir se hace progresivamente más congruente con el otro en el espacio de convivencia” (Maturana, 1997:30)
En el marco de la sociedad del siglo del conocimiento, entre las herramientas y términos discursivos contenedores más utilizados se destacan el uso categórico y recurrente de escalas de identidad6 como minusválido, discapacitado, diferente, lisiado; para designar a las personas en situación de discapacidad, transformando su situación biológica, su condición fenotípica en una atribución o definición de su individualidad; la alusión innecesaria a la génesis, al origen o la inversión en la asignación de una co-responsabilidad a los padres o al grupo social que le ha visto crecer. La segunda herramienta es el señalamiento de cómo va a admitirse si no se está estructural y biológicamente preparado para admitirlo. Nadie es bueno si es consciente de serlo, nadie es sano si se sabe tal. Lo anormal como a-normal es posterior a la definición de lo normal, sin embargo, la anterioridad histórica de
que cumple aunque de forma mínima con los
objetivos escolares, en los tiempos y con los medios que la escuela opera y de la forma como la escuela lo permite. Para la escuela inclusiva es el niño o adolescente que llega a que se le apueste a un futuro en competencias que le permita movilizar todos los recursos para ser, saber y convivir.
“Es tan raro hallar seres en absoluto tan faltos de entendimiento como faltos de algún miembro por la naturaleza. En realidad, la ceguera, la sordera, cojera o mala salud muy rara vez nacen con el hombre, por lo común se adquieren por culpa nuestra; de igual modo la extremada estupidez del cerebro” (Comenius, 1986)
lo anormal futuro es lo que suscita una intención normativa. Lo anormal, lógica- mente secundario, es existencialmente primitivo (Canguilhem, 1970:187-191). Procedimiento de definición para el niño o adolescente a partir de su adscripción/ asignación a una condición en su humani- dad, o a un grupo humano socialmente homogéneo y circunscrito además como inferior, cuyas características comunes, de naturaleza hereditaria, innata o ad- quirida serán factores determinantes en sus capacidades y comportamiento en la escuela excluyente.
Estas estrategias discursivas legitiman prácticas de exclusión y discriminación7 de niños y adolescentes, cuyas caracter- ísticas fenotípicas permiten asociarlos a una presunta clase humana diferenciada, estimando, como lo hacen algunos profe- sionales de la docencia que señalan, que son niños o adolescentes no educables dado que algunos no evidencian capa- cidad para aprender. Se estima que la educabilidad8 no es equiparable ni causa de la capacidad para el aprendizaje. Dado que la primera es una condición innata, que hace referencia a la capacidad para complementarse como sujeto y no como ser ante la inmadurez del ser humano que se hace evidente al asomarse al mundo; mientras que la capacidad de aprender, que no es propia y exclusiva del Homo sapiens, pero que se la ha abrogado para sí, es un abanico de posibilidades que se abre en un permanente querer ser.
La diversidad funcional es riqueza y generosidad para el ser humano, es su
Las investigaciones evidencian el hecho de que los estudiantes marcados en sus trayectorias vitales por procesos de exclusión de diversos tipos, tienden a percibirse a sí mismos como causa última de su propio fracaso; se desacre- ditan como producto del descrédito del que han sido objeto (Kaplan, 1992; 1997).
La que entenderemos en principio como la deli- mitación de las condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas. Baquero, 1997; 2000
estado natural, es su sello indefectible, es su impronta colectiva. Es su propia panoplia con la que se llegó a ser parte de la especie a morar espacios de vida. El modelo social de la discapacidad propone una separación insostenible entre cuerpo y cultura, entre impedimento y discapaci- dad. Si bien esto fue de enorme valor para el establecimiento de una política radical de la discapacidad, el sujeto “cartesian- izado” que produce no se encuentra a gusto en el mundo contemporáneo de las políticas de identidad (Hughes y Paterson, 2008:108). En razón de ello, la educación inclusiva es lo natural, la respuesta profe- sional pedagógica en acto de vida como factor preponderante de cohesión social. De ahí se deriva el concepto de “violencia simbólica” que propone Bourdieu (1999; Bourdieu y Passeron, 2001), a través de la educación institucionalizada se trans- miten los códigos de significación que forman parte del repertorio habitual de los grupos dominantes. En el diario discur- rir en los sistemas educativos, a través de mecanismos unas veces evidentes y aceptados socialmente, por ejemplo, la utilización de términos confusos y difusos, la segregación de los niños y adolescentes en situación de discapacidad en centros de integración en una educación que se presume especial porque ellos son espe- ciales y otras casi ocultos, la aplicación de mecanismos de selección para conservar la identidad y filosofía institucionales, han sido históricamente y lo seguirán siendo, generadores de exclusión para una po- blación en permanente riesgo de margin- amiento de los colectivos y en aumento de distribución de vulnerabilidad.
La educación inclusiva es un proceso para aprender a vivir con las diferencias de las personas. Se espera que se vea en dos dimensiones constitutivas de la ex- periencia eduformadora: Las esperanzas en subjetividades y las posibilidades en objetividad, no son idénticas para todos en un mundo planetarizado. Como señala Motta, citado por Bolaños en el Desafío de lo Inesperado, la globalización es una
totalidad cerrada que deja una diversidad de mundos en la intemperie, es una ex- clusión, una totalidad imperfecta, como toda totalidad (2001). Esto acaece en ter- ritorios donde no todos los eduformadores tienen a la vez unas mismas posibilidades o potencias de beneficio material y sim- bólico y unas mismas disposiciones que invertir en el mundo de la inclusión. Ello demanda de un proceso de humanización y, por tanto, supone respeto, participación y convivencia; sin embargo, la integración hace alusión a que las personas diferentes y los colectivos minoritarios se han de adaptar a una cultura hegemónica. Por eso hablar de educación inclusiva, desde la cultura escolar, requiere estar dispues- tos a cambiar las prácticas pedagógicas para que cada vez sean prácticas menos segregadoras y más humanizantes.
Pretender eduformar en contextos complejos, difíciles, desfavorables, críti- cos, en medio de la soledad del aula, de la soledad del docente, entre un sistema de indiferencia por la diferencia, sin afán más que de llegar a la escuela sin de- jarse permear por ella. En un lugar que se volvió para muchos un no-lugar; se dificulta cada vez más la transmisión de un universo simbólico cultural a los niños y adolescentes en el concierto de una densa trama de transformaciones de todo tipo, de la rapidez de la información y de la velocidad de las vivencias y sin patrones de subjetividad que les permita aceptar la diversidad en todos los contextos. Todos se creen iguales. Esta pretensión demanda cambios y hay que generarlos. Los ha de generar el eduformador.
Un fenómeno plural y eduformador es el marco de las diferencias fenotípicas entre las personas, que es inherente de modo natural al ser humano tanto en el ámbito intra, interinterindividual y colectivo; otro, de suyo diferente, es determinar desigual- dades como territorio para aprendizaje y eduformación en función de aquellas diferencias. La estimación de la pluralidad humana es indiscutible desde todo ámbito. No existe fenómeno más obvio y natural
que la diversidad. Este reconocimiento de la normalidad de la diversidad es lo que configura la dignidad humana. La diversidad es lo normal. Actuar en conse- cuencia ya debe ser parte de los viáticos axiológicos con que se vive en humanidad. Y esto es lo natural. Lo antinatural es la homogenización mostrada en escenarios escolares como normalización.
No hay métodos en tiempos que difi- cultan proyecciones, que permitan estos abordajes, que se apliquen y funcionen en todo tiempo y lugar. Se dará un proceso de “institucionalización” (Oliver, 1990) me- diante el cual las personas con discapa- cidad serán apartadas de la convivencia colectiva y serán recluidas en institucio- nes especializadas para su tratamiento; dicho tratamiento será la rehabilitación, prescrita y orientada por los dictámenes médicos. La escuela como escenario, los eduformados y los profesionales de la eduformación como intérpretes de la re- alidad tienen que saber crear situaciones de aprendizaje en diversos escenarios de vida, donde las personas incluidas adquieran la cultura, conjuntamente con el resto de sus compañeros, a pesar de sus diferencias interesantes en sus propias condiciones cognitivas y culturales en una mirada en arco iris que propenda por excluir los reduccionismos empezando por el biologicista o médico que ha imperado en la tímida inclusión que hace su asomo pero se afincará en los muros escolares. Ello demanda nuevas emergencias, ello justifica que haya una extensión en la poiesis de cuestionamientos acerca de los marcos de referencia que orientaban y, junto con ello, una pérdida de horizontes retadores que enfrenta al desafío de con- struir otras referencias y otros sentidos. Esta extensión implica la incorporación de códigos significacionales universalistas (Luhmann, 1998)
En este espacio escénico, la escuela no ha permanecido inalterada. Por el contrario, las consecuencias y efectos de las transformaciones antes mencio- nadas la interrogan profundamente. Al
menos ya hay búsquedas, ya hay inter- rogantes:
¿Cuál es el papel que le cabe a la escuela en la transformación del presente que sirve de escenario?
¿Cuáles son sus funciones sociales en este turbulento y complejo trayecto de vida?
¿Cuáles son las respuestas y concepcio- nes que sostenemos sobre el oficio de eduformar en el presente-presente?
¿Con cuáles herramientas cuentan los eduformadores para hacer su ejercicio profesional en contextos de agudiza- ción de la brecha entre escolares “regu- lares” y en situación de discapacidad?
Este panorama desnudo que se de- scribe y por el que se indaga en estos cuestionamientos, se abre un abanico de preocupaciones más ligadas a la pre- paración de los niños y adolescentes en competencias y a la capacidad del marco topográfico en que se enclava la escuela para absorber la oferta educativa y equili- brar las proporciones indicadas por las autoridades alejadas de la escuela real y de cada sujeto como del grupo social al que pertenece. Se dictan políticas que pretenden compensar la exclusión, se acerca a la cobertura marcada por dígitos seguidos del porcentaje y no políticas que estén presentes en los cálculos acerca de lo que el otro puede y de lo que el otro necesita para poder aprender, desplazan- do el problema de la homogeneidad desde la oferta a la receptividad en el sistema. También hay que ofertar las posibilidades de aprendizaje más allá de la cobertura de una simple escuela para todos.
Una compensación oficial que emerge de la duda de una eduformación para to- dos en el mismo escenario y se habla de adecuar, de adaptar, a las condiciones de cada estudiante entre cuarenta o cincuenta o más así se prohíja una oferta educativa diferenciada en rasgos identitarios o condi- ciones biológicas. Mientras se adapta y se adecúa, se pone en riesgo la calidad de la educación haciendo menos asequibles
las posibilidades de ser; entonces, con la preocupación por la desigualdad, no se tiene condición para llegar a la igualdad, máxime en un territorio de vida donde se está cambiando la semántica del término igualdad por equidad9 con el que se señala, simultáneamente, igualdad en las oportuni- dades y compensación de las diferencias. El dilema escolar se centra no sólo en ofrecer las mismas oportunidades a todos los que lleguen al sistema educativo, sino igualmente a develar el marco de las condi- ciones en las que los niños y adolescentes se posicionen frente a ese ofrecimiento.
Por un lado, está la cuestión de ofrecer oportunidades. Si se da otra mirada al paisaje ya planteado en relación con la búsqueda de homogeneización que se hace desde el sistema educativo, ésta no se hace en clave de ofrecer oportunidades, sino de generar identidades con perfiles previamente establecidos. Así la escuela entró en crisis: ¿Cuál ciudadano quería formar y cómo lo hizo en territorios de ex- clusión? La escuela se dimensionó como un espacio escénico cerrado, incorrupto, con normas bien definidas que trazaban el interior y lo separaban del exterior; pero la modernidad dio paso a la postmodernidad y el exterior social trascendió con irrever- encia el muro e impuso su ley ejerciendo mayor influencia sobre la eduformación del niño y del adolescente cambiando con ello las posibilidades de aprendizajes y de formación en competencias
En razón de que otras notas tendrán que sonar, la línea divisoria entre exclu- sión social y supervivencia diaria cada vez resulta más borrosa para un número creci-
“La equidad no implica igualdad en el desem- peño, sino en las oportunidades que el medio ofrece para optimizarlo. Las potencialidades de aprendizaje no son homogéneas, incluso en un universo con condiciones socioculturales uni- formes en el origen y en el proceso. La equidad implica, pues, dar oportunidades a todos los educandos para desarrollar sus potencialidades y para lograr hacer el mejor uso productivo y de realización personal de estas potencialidades en el futuro”CEPAL 2000
ente de personas en todas las sociedades (…). La cultura como fuente de poder y el poder como fuente de capital constituyen la nueva jerarquía social de la era de la información » (Castells, 1998:379, 382).
En cambio, la posición de ofrecer opor- tunidades otorga cierta responsabilidad al sujeto de la educación que, en última instancia, será quien tome -o deje pasar- la oportunidad que la educación le ofrece.
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