Castaño U., F.;
Arias G, D. H. (2023). Estado del arte sobre la educación emocional en la
escuela. Plumilla Educativa, 32 (2), 113-137. DOI: 10.30554/pe.2.4982.2023.
Estado del arte
sobre la educación emocional en la escuela
Fernando Castaño Uribe [1]
Diego Hernán Arias Gómez [2]
Resumen
El artículo tiene como
modalidad la investigación documental, relacionado con la educación emocional
en la escuela realizado a lo largo del año 2023. La metodología es heurística
y, posteriormente, hermenéutica Se expone una recopilación crítica que parte de
la pregunta de investigación ¿Por qué y de qué manera ha llegado la educación
emocional a la escuela y cómo ésta se proyecta en víctimas del conflicto armado
en Colombia? La sistematización de las investigaciones seleccionadas permitió
desplegar un análisis deductivo, orientado en organizar, contrastar, e
interpretar los datos hallados, y, en consecuencia, determinar cinco
tendencias: la educación emocional en maestros. La educación emocional en el
estudiantado; teorías y políticas públicas sobre la educación emocional;
propuestas pedagógicas y sugerencias didácticas; emocionalidad y conflicto
armado. Como conclusión, en los últimos años se naturaliza la idea que la
educación emocional es una innovación que responde a nuevas necesidades
sociales, pedagógicas y de bienestar en las escuelas.
Palabras clave: Educación emocional, habilidades
socioemocionales, conflicto armado, escuela, políticas públicas.
State of the art on emotional
education in schools
Abstract
The article is
based on documentary research, related to emotional education at school,
carried out throughout the year 2023. The methodology is heuristic and,
subsequently, hermeneutic. A critical compilation is presented based on the
research question: Why and in what way has emotional education arrived at
school and how is it projected in victims of the armed conflict in Colombia?
The systematization of the selected research allowed to deploy a deductive
analysis, oriented to organize, contrast and interpret the data found, and
consequently, to determine five trends: emotional education in teachers,
emotional education in students, emotional education in students, and emotional
education in teachers. Emotional education in students; theories and public policies
on emotional education; pedagogical proposals and didactic suggestions;
emotionality and armed conflict. In conclusion, in recent years the idea that
emotional education is an innovation that responds to new social, pedagogical
and welfare needs in schools has become naturalized.
Keywords: Emotional education, socio-emotional
skills, armed conflict, school, public policies.
Estado da arte em educação emocional na escola
Resumo
O artigo tem
como modalidade a pesquisa documental, relacionada à educação emocional na escola, realizada ao longo do ano
de 2023. A metodologia é heurística e,
posteriormente, hermenêutica. É apresentada
uma compilação crítica com base na pergunta
de pesquisa: Porque e de qué forma
a educação emocional chegou
à escola e como ela é projetada nas vítimas
do conflito armado na Colômbia? A sistematização
da pesquisa selecionada permitiu
a realização de uma análise dedutiva, com o objetivo de organizar,
contrastar e interpretar os dados encontrados e, consequentemente,
determinar cinco tendências: educação
emocional nos professores. Educação
emocional nos alunos; teorias
e políticas públicas sobre educação emocional; propostas pedagógicas e sugestões
didáticas; emocionalidade e
conflitos armados. Em conclusão,
nos últimos anos, naturalizou-se a ideia de que a educação emocional
é uma inovação que responde
às novas necessidades sociais, pedagógicas e de bem-estar
nas escolas.
Palavras chave: Educação emocional, competências socioemocionais,
conflito armado, escola,
políticas públicas.
Introducción
Actualmente en la escuela proliferan iniciativas que
incluyen la educación emocional con procesos pedagógicos en articulación con la
formación ciudadana, apostando a la transformación convivencial que busca
contribuir con la construcción de la cultura de paz y el ejercicio pleno de
derechos. La literatura consultada focaliza la importancia de la educación
socioemocional en los procesos de aprendizaje y su influencia en el aula. En
los últimos años se naturaliza la idea que la educación emocional es una
innovación que responde a nuevas necesidades sociales, pedagógicas y de
bienestar en las escuelas. La educación emocional es definida como un “proceso
educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo
emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo
ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral”.
(Bisquerra, 2009, p. 243); no obstante, en la literatura sobre educación
emocional son escasas las investigaciones con constructos teóricos cimentadas
en la antropología, la sociología y la filosofía.
Como constante en un buen número de investigaciones de
la educación emocional en la escuela se percibe como poco incluyente, es decir,
no se piensa en la afrocolombianidad, en el homosexualismo, en los estudiantes indígenas
o extranjeros, en los desplazados por la violencia; son investigaciones
genéricas y homogéneas, que no involucran la totalidad de la persona, ni los
cuerpos disidentes o diversos; no abrazan la diferencia, no expresan las
posibilidades de enunciación del otro. No se hallan estudios que integren al
estudiante rural, a la población de extra edad, a los niños o jóvenes de
inclusión, y a las víctimas del conflicto armado.
En la escuela viene dándose un creciente conjunto de
iniciativas pedagógicas y normativas que propenden por la educación de las
emociones, teniendo en cuenta la cantidad de problemas y crisis que padecen los
escolares por diferentes circunstancias. Adicionalmente, dichos inconvenientes
se agudizan en estudiantes víctimas del conflicto armado, que no reciben un
adecuado tratamiento de acuerdo con sus difíciles historias de vida. En ese
sentido tiene pertinencia abordar la siguiente pregunta de investigación: ¿Por
qué y de qué manera ha llegado la educación emocional a la escuela y cómo está
se proyecta en estudiantes víctimas del conflicto armado en Colombia? El
siguiente estado del arte tiene como objetivo analizar crítica y
hermenéuticamente el objeto de estudio relacionado con la educación emocional
en la escuela.
Método
Para
Guevara (2016, p. 169) “…el estado del arte es una investigación sobre la
producción investigativa de un determinado fenómeno”. Así las cosas, el
siguiente estado del arte sintetiza el contexto general a nivel nacional e
internacional sobre los estudios referidos a la educación de las emociones; por
otro lado, ayuda a establecer el estado actual del conocimiento, y finalmente,
muestra las brechas que existen, junto con las tendencias relacionadas con el
problema de investigación. Lo anterior se armoniza con: […] “compartir la
información, generar una demanda de conocimiento y establecer comparaciones con
otros conocimientos paralelos, ofreciendo diferentes posibilidades de
comprensión del problema tratado o por tratar, debido a que posibilita múltiples
alternativas en torno al estudio de un tema” (Londoño, Maldonado &
Calderón, 2016, p. 5).
El
siguiente estado del arte se define como una modalidad de la investigación
documental, toda vez que posibilita al estudio del conocimiento acumulado
escrito, relacionado con la educación emocional en la escuela. La metodología
para la construcción del estado del arte consta de dos momentos, inicialmente
heurístico y, posteriormente, hermenéutico. Se efectúa una recopilación crítica
que parte de la pregunta de investigación. Desde esta coordenada, se inició la
búsqueda de selección en español, inglés y portugués en las bases de datos
Sportdiscus, Scopus, Dialnet y Pubmed, usando las palabras clave: a) educación
emocional, b) educación socioemocional, c) habilidades socioemocionales, d)
emociones y conflicto armado. De esta búsqueda el resultado fue de ciento
treinta documentos; cuyos referentes bibliográficos hallados corresponden a
fuentes primarias como informes de investigación, artículos de revisión y
meta-análisis, diarios, entrevistas, ensayos, autobiografías y de fuentes
secundarias como tesis y libros que datan desde la década del 90 hasta la
actualidad.
Posteriormente
se estructuró un protocolo de revisión de literatura cuyo criterio de inclusión
fuese investigaciones relacionadas con el objeto de investigación, reitero, la
educación emocional en la escuela tanto de primaria como de secundaria. Esta
revisión de literatura se desarrolló inicialmente en Excel, y luego se migró la
revisión documental a Sotelo garantizando una óptima organización y
clasificación del material compilado. Se filtraron los ciento treinta
documentos por cinco vectores de exclusión a saber: a) referencia
bibliográfica, b) objetivo de la investigación, c) metodología de la
investigación, d) resultados de la investigación, por último, e) marco teórico
y conceptual de la investigación. De los ciento treinta documentos recaudados y
revisados inicialmente, se seleccionaron cincuenta y cinco investigaciones que
datan de 1996 al 2023.
Importante
indicar cómo se categorizan los análisis…de dónde salen las 5 tendencias
encontradas…cómo salen esas emergencias.
Resultados
La sistematización de las investigaciones
seleccionadas permitió desplegar un análisis deductivo, orientado en organizar,
contrastar, cotejar e interpretar los datos hallados, y, en consecuencia,
determinar cinco tendencias: 1) La educación emocional en maestros. 2) La
educación emocional en el estudiantado. 3) Teorías y políticas públicas sobre
la educación emocional. 4) Propuestas pedagógicas y sugerencias didácticas. 5)
Emocionalidad y conflicto armado. A continuación, se explicarán cada una de
ellas.
La
educación emocional en maestros
Esta
tendencia da cuenta de las percepciones de docentes en cuanto a los factores
emocionales de su quehacer educativo. Los países que exponen las
investigaciones de la educación emocional en maestros son Colombia, Chile,
España, México, Brasil, Costa Rica, Estados Unidos y Japón. El conjunto de
estas investigaciones propone modelos de intervención educativa basados en el
desarrollo de las competencias socioemocionales organizados de la siguiente
manera: a) docentes que están en formación, b) profesores noveles o debutantes
que están incursionando en el oficio, c) un gran número de docentes de larga
trayectoria. Para Gutiérrez & Buitrago, (2019) y para Cuevas (2021)
discuten desde sus investigaciones cómo las habilidades socioemocionales de los
docentes inciden en la gestión de los ambientes de paz en la escuela, teniendo
en cuenta factores como el clima de aula, el conflicto escolar, la cultura de
paz, las representaciones sociales de maestros debutantes y las relaciones
interpersonales, tanto entre profesores como entre profesores y estudiantes.
En
ese orden de ideas las investigaciones tienen en común la importancia de las
emociones de los docentes y el comportamiento instructivo respecto a la
experiencia emocional, la expresión y los procesos de regulación de maestros
respecto a su plano intersubjetivo e intersubjetivo; dando fuertes trazos a la
regulación y competencia emocional del profesorado.
Las
metodologías implementadas en estas investigaciones son mayoritariamente de
orden cualitativo, mapeamiento de informacional bibliográfico Romero, Tuay,
& Pérez (2021) y análisis documental Gutiérrez & Buitrago (2019), otro
tanto migra al análisis de regresión multinivel intraindividuales Becker,
Goetz, Morger, & Ranellucci, (2014), otro poco, a estudios descriptivos, de
tipo transversal no experimental Rendón, (2019), Tapia, Paz & Cubo (2017).
Se implementaron instrumentos como entrevistas a profundidad Salvo, San Martín,
Acuña & Vivallo, (2021) y semiestructuradas Mesa & Rendón, (2020),
encuestas y enfoque de método mixto Jiang, Vauras, Volet, & Wang, (2016) y
grupos focales.
Esta
tendencia cuenta con dos categorías: la primera es el fortalecimiento de las
capacidades y condiciones subjetivas y emocionales en la formación docente.
Investigaciones como las de Tapia & Cubo, (2017), Rendón, (2019), Flórez,
(2021), Sánchez, (2019), Tessaro, (2019), Caballero & García, (2010) y Mesa
& Rendón, (2020) dan cuenta del papel que desempeña la experiencia
subjetiva del profesor, y cómo esta influye e impacta la dimensión emocional de
quien esté en el aula; de allí la importancia para considerar primordial la
educación emocional en la formación de docentes noveles o debutantes. Los
actores del proceso formativo se hacen protagonistas con sus habilidades
socioemocionales en la enseñanza, el aprendizaje y la sana convivencia en el
ambiente educativo.
En
la segunda categoría emerge el desarrollo de habilidades y capacidades
emocionales de maestros en ejercicio, que a su vez se deriva en dos
subcategorías. La primera la lideran las investigaciones de Extremera, Mérida,
Sánchez, Quintana & Rey, (2019), Gutiérrez & Buitrago, (2019) y García,
(2020), en las cuales consideran que desde los órganos de control encargados de
planificar el servicio educativo deben promover la construcción de estrategias
y programas donde se capacite a los docentes en habilidades socioemocionales y
ciudadanas, garantizando de esta manera una óptima cultura organización y un
clima laboral entre el profesorado más saludable, estimulando de esta manera a
un desarrollo gradual de la atención, curiosidad, interés, optimismo y pasión por
su quehacer.
En
la segunda subcategoría, Romero, Tuay, & Pérez, (2021), Salvo, San Martín,
Acuña & Vivallo, (2021), Henao & Marín, (2019), Calderón, González,
Salazar & Washburn, (2014), Becker, Goetz, Morger & Ranellucci, (2014),
Hosotani & Imai-Matsumura, (2011) y Jiang, Vauras, Volet & Wang, (2016)
recalcan que la incidencia de las emociones en el proceso de enseñanza afecta
la ejecución de las clases planeadas. Para este conjunto de autores, desde “las
geografías emocionales de la enseñanza” tal y como lo denomina Henao &
Marín, (2019), las emociones de los profesores suelen modificar la planeación
de las clases, que pueden ser en algunos casos espacios académicos más
favorables o dinámicos y generar proximidad entre los profesores y los
estudiantes o, por el contrario, pueden ocasionar rupturas o distanciamientos y
clases más tradicionales Henao & Marín, (2019). Particularmente, se propone
conocer la relación de las emociones de los maestros en servicio de la básica
primaria y su desarrollo profesional en el contexto de la educación en
ciencias; a lo largo del estudio “se evidencia el incremento y la relevancia
investigativa que ha venido ganando la relación emociones y educación en
ciencias, la cual se valida desde la presencia cada vez mayor de
investigaciones que abordan este aspecto desde diferentes enfoques y
perspectivas” (Romero, Tuay, &
Pérez, 2021, p. 10).
La
educación emocional en el estudiantado
Esta
tendencia indaga la inteligencia emocional, el “léxico de las emociones”, y la
prevalencia de los componentes socioemocionales desde las fortalezas y
necesidades de niños y jóvenes estudiantes de Colombia, Venezuela, Chile,
Brasil, España y Argentina; entre los rangos de edad de 7-10, 11-16 y 17-19
años. En este conjunto de investigaciones se contabilizó como muestra de
estudio alrededor de 2303 estudiantes participantes, junto con 15 padres de
familia y 5 docentes. En cuanto a la metodología, una investigación se realizó
desde la perspectiva cuantitativa empleando el Inventario de Coeficiente
Emocional: versión para jóvenes [EQ-i: YV] Buitrago, Herrera & Cárdenas,
(2019), otras desde lo cualitativo Stasiejko, Pelayo & Krauth, (2009),
Berger, Milicic, Alcalay, Torretti, Paz, & Justiniano, (2009) y Berger, Milicic, Alcalay, Torretti, Paz,
& Justiniano, (2009); y una más, desde lo cualitativo hermenéutico
interpretativo por medio de entrevistas semiestructuradas Camacho, Ordóñez,
& Roncancio, (2017). Un solo estudio utilizó la metodología de la
disponibilidad léxica combinada con la teoría de los grafos Blanco, Salcedo,
& Kotz, (2020), otra investigación, migró al estudio longitudinal con
Rodríguez, Navarro, Yubero, & Larrañaga, (2022).
Escasos
autores prefirieron implementar la metodología de grupos de discusión con
guiones semiestructurados utilizando los procedimientos de la Teoría
Fundamentada Grounded, Glasser & Strauss, (1967); Strauss & Corbin,
(1990). En el caso del estudio en
Brasil, Dos Santos, De Nóbrega & Franco, (2014) las autoras evaluaron el
desempeño del alumno midiendo el nivel de comprensión emocional utilizando el
Test of Emotion Comprehension (TEC), simultáneamente, evaluaron la percepción
del alumno sobre su inteligencia emocional, y emplearon el cuestionario de
inteligencia emocional de Bar-O. En ambos instrumentos se utilizó las versiones
en portugués.
En
esta tendencia sobresalen dos categorías; la primera, la regulación y bienestar
emocional del estudiantado; y la segunda, las concepciones emocionales
emergentes. Con relación a la primera categoría, autores como Buitrago, Herrera
& Cárdenas, (2019), Rodríguez, et. Al. (2022), Berger, et. Al. (2009),
Camacho, Ordóñez, Roncancio, & Vaca, (2017), De Nóbrega & Franco,
(2014) y Roque, (2018) determinan cómo las competencias socioemocionales y el
apoyo social son estrategias relevantes de intervención y prevención de
fenómenos anómalos en la escuela. Indican que se debe fomentar las dinámicas
socioemocionales y la inteligencia emocional en el grupo social de los
estudiantes. (Rodríguez et. al. 2022)
En
este marco, se ubica la segunda categoría: las concepciones emocionales
emergentes. Investigaciones como las de Blanco, Salcedo & Kotz, (2020),
Silva, (2018), Stasiejko, Pelayo & Krauth, (2009) posicionan unas
concepciones emocionales emergentes en el contexto estudiantil, en el cual
aflora un léxico emocional que permite “reflexionar acerca de la construcción
narrativa y el uso específico de metáforas, a fin de explicitar los
sentimientos y las emociones que acompañan la participación en la actividad social
de los jóvenes” (Stasiejko, Pelayo & Krauth, 2009, p. 277). ¿Cómo abordar
el léxico de las emociones en el contexto estudiantil? la respuesta se da desde
el análisis del léxico de las emociones y la teoría de los grafos, y para ello,
recomienda introspectar las emociones de los estudiantes en el ámbito
lingüístico: “verbalizando sus emociones y que estas se relacionan con
determinados centros de interés, lo que sugiere una mayor promoción de estas en
las aulas (Blanco et. al. 2020, p. 55). Se insta a reflexionar respecto al día
a día y los acontecimientos entre los estudiantes y sus profesores, se exhorta
a no pasar de inadvertido aquellas situaciones de la rutina escolar en la que
se puede abordar el desarrollo de competencias emocionales. (Silva, 2018). Seguido a esto, el análisis de los
componentes emocionales favorece a sopesar que la utilización de metáforas en
la construcción narrativa permite por un lado delimitar, y por el otro,
caracterizar las concepciones y emociones que apuestan a la construcción de una
identidad, y a la postre, al posicionamiento del estudiante en lo que sería su
incursión y permanencia en la vida escolar, y de manera puntual, el ingreso a
la universitaria. (Stasiejko et. al. 2009).
Teorías
y políticas públicas sobre la educación emocional
En esta tendencia se
recupera una serie de categorías analíticas que van desde comprender las
emociones morales y políticas hasta recoger algunas ideas sobre el papel que
juegan las emociones en la construcción del psiquismo, de la conciencia y de
las representaciones sociales en la dimensión afectiva de Banchs, (1996). Por
otro lado, la tendencia permite hacer una aproximación, desde los avances de la
neurociencia y la neuroeducación, a la importancia de la implementación de la
educación emocional en los sistemas educativos de los países de donde son
procedentes dichas investigaciones: Argentina, México, Guatemala, Colombia,
Chile, Brasil, Costa Rica, Honduras, Venezuela y Panamá. En el conjunto de
investigaciones se abre la discusión respecto a cuáles son algunas de las
consecuencias de la recepción crítica del concepto de subjetivación de
Bornhauser, & Garay, (2023), y finalmente, dar cuenta de las iniciativas de
legislación existentes en educación socioemocional.
Las metodologías que se
utilizaron con mayor recurrencia fueron: enfoque mixto con dos fases:
cualitativa y cuantitativa, Salazar, (2022), enfoque cuantitativo de alcance
descriptivo Mieles, Rojas, Prada, Torrado, & Plata, (2020), análisis de
corpus textuales, Ensuncho & Aguilar, (2022), Bornhauser, & Garay,
(2023), Pinedo, (2020), López, (2016), Gutiérrez, (2020), y Banchs, (1996); análisis de correlación y
regresión Berger, Álamos, Milicic, & Alcalay, (2014) y por último, estudio
arqueológico y genealógico Beltrán, (2016).
La categoría de los
estudios comparativos de las emociones en sistemas educacionales agrupa
investigadores como las de Mieles, et. Al. (2020), Ensuncho & Aguilar,
(2022), Beltrán, (2016), Berger, et. Al, (2014), Banchs, (1996) y Gutiérrez,
(2020). Estos autores encuentran que en las teorías socioculturales de las
emociones emergen categorías como la inteligencia emocional y las competencias
socioemocionales, cuyo propósito es contrarrestar realidades adversas en los
sistemas educativos latinoamericanos. El capital emocional y afectivo en la
escuela, desempeña un lugar protagónico en la construcción de las
representaciones sociales de la enseñanza.
En la segunda categoría
de esta tendencia de teorías y políticas públicas sobre la educación emocional,
se encuentra un conjunto de estudios que se centran en las teorías, posturas y
categorías analíticas de las emociones. Aquí están Bornhauser & Garay,
(2023), López, (2016), Pinedo, (2020), y Salazar, (2022). Sobresale de este
grupo de investigaciones la influencia de la doctrina republicana en la teoría
de las emociones políticas de Nussbaum; poniendo de presente la necesidad de
“una educación para la ciudadanía democrática en el siglo XX” Se acota: “Las
emociones tienen un lugar determinante en la racionalidad práctica al ser
advertidoras de daño moral, vulnerabilidad y dignidad humana menoscabada, de
tal forma que al percibir la fragilidad de nuestra condición proveen una serie
de motivos para actuar”. (Pinedo, 2020a, p. 26). “Por eso la compasión es una
emoción que debe cultivarse a nivel individual y público” (Pinedo, 2020b, p.
27). Es claro, entonces, cómo “Nussbaum recupera estas nociones de la tradición
republicana” (Pinedo, 2020c, p. 27).
Se induce a estudiar la
noción de las leyes y la normatividad, dando a “conocer las iniciativas de
legislación existentes en educación socioemocional, y cuáles han incluido el
liderazgo de la educación superior en la planificación, coordinación y evaluación
de políticas públicas para el fortalecimiento de las competencias
socioemocionales” (Salazar, 2022, p. 116). Se señala que “Nicaragua y Honduras
son los casos críticos; Argentina cuenta con legislación en educación
socioemocional” (Salazar, 2022, p. 123) y agrega que:
[…] hay poca o ninguna
vinculación de la educación superior con respecto al tópico de la educación
socioemocional, a pesar de su papel protagónico en la formación integral de los
ciudadanos. […] México, Costa Rica y Colombia son países con propuestas de ley
de educación socioemocional, sin aprobación, que promueven entre otros
aspectos, la participación de la educación superior en la planificación,
implementación y evaluación de aprendizajes de este tipo, así como su inclusión
en el currículo escolar. […] Argentina y Panamá apuntan hacia una educación
socioemocional como eje transversal en el currículo escolar sin incorporar a
las universidades en el campo de intervención. (Salazar, 2022a, p. 135).
Como se observa con este
autor en mención, se requiere que los pueblos latinoamericanos garanticen una
legislación en educación socioemocional con el ánimo de propender a una
construcción de ciudadanía desde la asistencia social, sostenible y resiliente.
Propuestas pedagógicas y
sugerencias didácticas
Esta tendencia aporta
orientaciones para la elaboración y puesta en práctica de programas de
educación socioemocional en los centros educativos de cualquier nivel. Para
tales pretensiones, se trazan someramente algunas líneas teóricas que puedan
fundamentar procesos en este tipo de educación. Algunas de las propuestas
pedagógicas y sugerencias didácticas versan sobre el empleo de la metodología
gamificada Aranda, (2019); otras, sobre los talleres de recuperación emocional
Pájaro, (2004); también sobre Programas de Educación Emocional (PEEP) Agulló,
Filella, Soldevila, & Ribes, (2011). Algunas examinan la relación entre la
comprensión de textos narrativos literarios con las constelaciones afectivas
del personaje Rodríguez, Camargo & Uribe, (2022); y otras, refuerzan las
construcciones narrativas que profundizan la identidad asociada a experiencias
de fracaso escolar Rebollo, & Hornillo (2010) y Barrios & Peña (2019).
Estas propuestas
pedagógicas y sugerencias didácticas provocan reflexiones sobre la construcción
de conocimiento e implementación de procesos que conducen al desarrollo de la
educación emocional, con el propósito de integrar dichas contribuciones a la malla
curricular, para de esta forma fortalecer los programas que ayudan a tramitar
el dolor social de manera individual y colectiva, consiguiendo así un mejor
reconocimiento de las propias emociones, sentimientos y experiencias,
desarrollando estrategias que permitan la reparación simbólica consigo mismo y
su contexto.
El mayor número de
investigaciones en esta tendencia es producido en España, en menor escala
México, Colombia y Brasil. La metodología empleada por los autores es narrativa
testimonial Pájaro, (2004) y Machado & Behrens (2005), cuantitativo Aranda,
(2019), cualitativa de corte narrativo aplicando entrevistas autobiográficas en
profundidad Rebollo & (2010). Análisis comparativo documental Rodríguez et.
Al. (2022), Pérez, & Filella, (2019), revisiones narrativas e
intervenciones educativas Barrios & Peña (2019), metodología
cuasiexperimental de dos grupos con pretest y postest Agulló et. Al. (2011).
Esta tendencia de
propuestas pedagógicas y sugerencias didácticas se bifurca en las siguientes
categorías: primera, la construcción y comprensión narrativa en la
“multidimensionalidad de las experiencias emocionales” (Barrios & Peña,
2019, p. 493); segunda, los programas y metodologías de educación
socioemocional. Con relación a la primera categoría se hallan los aportes de
Pájaro, (2004), Rebollo & Hornillo, (2010), Barrios, (2022), Rodríguez,
Camargo & Uribe, (2022) y Barrios & Peña, (2019); de este conjunto de
trabajos se destaca el siguiente:
Que las narrativas
refiguran las emociones en actos educativos; “El enfoque narrativo aporta
elementos epistemológicos y metodológicos” […] “a partir de la dinámica misma
del desarrollo de las experiencias, que no permiten la extrapolación y pérdida
de detalles que contribuyen con la mejor comprensión y el abordaje integral de
las emociones” (Barrios, 2022, p. 329). En suma, los autores coinciden en que
la recuperación socioemocional es una construcción de espacios de participación
que permiten al agente educativo convertirse en protagonista de su desarrollo
para poder transformar y significar su propia realidad.
Con relación a la segunda
categoría, los programas y metodologías de educación socioemocional estudiadas
por Aranda, (2019), Agulló, et. Al. (2011), Pérez & Filella (2019),
Barrios, (2016) y Machado & Behrens, (2005). Estos autores se suman a la afirmación
de “las contribuciones de la neurociencia a la educación, de manera particular,
a los factores del entorno sociocultural y estos, cómo influyen en el
aprendizaje” (Barrios Tao, 2022, p. 395). En ese sentido Aranda, (2019), indica
que la educación emocional propicia la mejora en las dimensiones
socioemocionales, independientemente de la metodología o estrategia didáctica
que se emplee.
Emocionalidad y conflicto armado
Esta tendencia ayuda a
comprender cómo “las emociones morales y políticas permiten, en su aspecto
proclive, conocer afectaciones, prevenir las violencias, impactar procesos de
educación para la paz e incidir en la política pública y en agendas locales”
(Orozco & Pineda 2020, p. 371); o, en su defecto, cómo las emociones, los
sentimientos, los sentidos y las experiencias también pueden ocasionar
malestares, dislocar los vínculos, y, en consecuencia, reproducir violencias en
el aula. La preocupación de algunos autores revela que la resiliencia enfocada
en las víctimas del conflicto armado sirve para en primer lugar, tramitar el
dolor social individual y colectivo, y para “planificar programas de
intervención, atención y diseño de políticas públicas direccionadas a esta
población; ya que establece una base sobre las necesidades, expectativas y
capacidades de las víctimas” (Cruz & Maldonado, 2018, p. 5).
En esa misma lógica, se adhiere Peltier &
Szwarcberg, (2019) estableciendo que el lugar de las emociones en el posacuerdo
de paz colombiano inspira en la puesta en marcha del programa Escuelas de
Perdón y de Reconciliación (ESPERE) de la Fundación para la Reconciliación,
beneficiando a las construcciones de sentido e impactado realidades sociales y
significados para la construcción de la paz y la reconciliación en Colombia
Las metodologías
investigativas utilizadas en esta tendencia son: enfoque mixto o cualimétrico
desde una naturaleza interpretativa-comprensiva Orozco & Pineda, (2020),
cualitativa, que utiliza la metodología de revisión documentada por medio de la
búsqueda de información de artículos, libros, bases científicas como Redalyc y
SciELO Guzmán & Montoya, (2017). Trabajo de observación participativa que
incluye diarios de campo y entrevistas Peltier & Szwarcberg, (2019),
investigación cualitativa desde el enfoque hermenéutico, entrevistas
semiestructuradas y en profundidad Villa, Rúa, Serna, Barrera & Estrada,
(2019); investigación cuantitativa, con una metodología de diseño descriptivo
Hernández, (2019); investigación con enfoque cuantitativo con alcance correlacional
con un diseño de grupos equivalentes Correa, (2020) y finalmente análisis
documental Cruz & Maldonado, (2018).
Dos son las categorías
que emergen en emocionalidad y conflicto armado: la primera, la educación
emocional para la paz; la segunda, emocionalidad colectiva de carácter
político. En la primera se agrupan trabajos investigativos como los de Peltier
& Szwarcberg (2019), Hernández, (2019), Correa, (2020) y Guzmán &
Montoya, (2017): los autores aluden a las siguientes líneas temáticas:
desplazamiento forzado y la vinculación a los grupos armados y como sobre estas
circunstancias se explora la memoria y la dimensión emocional; la educación
emocional para la paz en ambientes escolares, las emociones en el posacuerdo de
paz colombiano, y el desarrollo socioafectivo, la resiliencia y la
autorregulación emocional en víctimas del conflicto armado.
La segunda categoría es
emocionalidad colectiva de carácter político, autores como Orozco & Pineda,
(2020), Cruz & Maldonado, (2018), Villa, Rúa, Barrera & Estrada,
(2019). Estas investigaciones proporcionan pautas y orientaciones emocionales
colectivas de carácter político, en relación con el conflicto armado en
Colombia y sus diferentes actores armados. Se indica que: […] “centrar una
experiencia educativa basada en la producción de narrativas o relatos del
conflicto armado en Colombia de manera oral, escrita y performativa, para de
esa manera comprender cómo las emociones morales y políticas son garantes, en
la prevención de las violencias, o, por el contrario, en generarlas”. (Orozco
& Pineda, 2020, p. 386). Los autores ponen de presente la importancia
constituir por parte del Estado, las estrategias que promuevan la intervención,
la atención y el diseño y ejecución de políticas públicas partiendo de las
necesidades, expectativas y capacidades de las víctimas tomando como elemento
rector la resiliencia.
Discusión y conclusiones
En los estudios sobre
educación emocional predomina una mirada psicológica destacando los factores
protectores de este tipo de educación. Se resaltan espectros como: a) ambientes
afectivos, b) relaciones interpersonales, c) relaciones intrapersonales, d)
desarrollo socioafectivo, e) vidas exitosas, f) contraejemplos, conductas
antisociales. En el escenario investigativo prevalecen las instituciones de
educación públicas, poca recurrencia en educación superior e investigaciones en
instituciones privadas. Berger, Milicic, Alcalay, Torretti, Paz, &
Justiniano, (2009) resaltan alguno de los autores, líneas temáticas y
categorías más significativos en el campo de la educación emocional:
La concepción del aprendizaje socio-afectivo, y
más ampliamente la noción de desarrollo personal de divulgación en contextos
no-académicos ha tenido una influencia significativa de los teóricos de la
inteligencia emocional como Goleman (1996) y Mayer y Salovey (1997) entre
otros, de los desarrollos en el área de las inteligencias múltiples –aportando
los conceptos de inteligencia interpersonal e intrapersonal (Gardner, 1994)– y
de los autores que han trabajado en programas denominados de “alfabetización” o
educación emocional (Álvarez, 2001; Bisquerra, 2000; Renom, 2003; Salovey &
Mayer, 1990; Vernon, 1989). A partir de estos enfoques se han generado
programas de desarrollo socioafectivo que han demostrado eficiencia en prevenir
problemáticas de salud mental (Greenberg, 1997; Schapiro, 1997; Vernon, 1989) y
en el desarrollo de competencias y habilidades emocionales y sociales más
generales (Extremera & Fernández-Berrocal, 2003; Obiols, 2004). (Berger,
Et. Al. 2009, p. 26).
Es recurrente la
criminalización en la escuela, atribuyéndole a la educación emocional una
especie de influencia que previene conductas antisociales. El estudiante ya no
es indisciplinado, el estudiante es ahora violento, y en su accionar violento
incorpora tanto posturas delictivas como comportamientos delictuales, que
pueden ser mitigados por la educación emocional. Es frecuente hallar en las
investigaciones soportes temáticos cuya fuente es la psicología con enfoque
positivista, inclinándose con demasía hacia un lenguaje sicologista que resalta
las contribuciones de las neurociencias a la educación.
Se recalca la metodología
de tipo cualitativa, el análisis de contenido, la mapeamiento informacional
bibliográfico, el análisis documental, la investigación narrativa. Pocos
estudios desde la investigación mixta, y en menor rango la etnográfica educativa.
Prevalecen como metodología las construcciones narrativas y el uso específico
de las metáforas, como mecanismos que dan cuenta de los sentimientos y las
emociones que acompañan la participación de los actores educativos en la
actividad social, de manera específica en situaciones aversivas vividas o
experimentadas, caso concreto el pandillismo, el uso y abuso de sustancias
psicoactivas (SPA) y para el caso que nos ocupa, el conflicto armado. Con
frecuencia aparece con fuerza la resiliencia, tanto en la gestión y resolución
del conflicto en el aula, como en el componente social, como sanador de las
heridas ocasionadas por las violencias y la guerra; no obstante, llama la
atención que, pese a enunciar la resiliencia no se haga énfasis en la
reparación emocional, el perdón, la enmienda, el resarcir y la justicia escolar
restaurativa.
Cuando se rastrea la
dimensión socioemocional del docente, se hace desde la siguiente triplicidad:
a) desde su rol como formando en una licenciatura, b) en su faceta como
profesor debutante, c) en el pleno ejercicio de su profesión. Desde cualquiera
de las anteriores instancias que se estudian de manera independiente, convergen
preocupaciones tales como: el impacto,
los estragos y las secuelas en la salud mental y física, el detrimento del
clima y la cultura organizacional educativa, y la decadencia u optimización de
los procesos de enseñanza y aprendizaje de sus estudiantes; estos fenómenos se
catalizan por cuenta del orden emocional.
En la literatura sobre
educación emocional son escasas las investigaciones con constructos teóricos
cimentadas en la antropología, la sociología y la filosofía. Buena parte de las
investigaciones transitan indistintamente entre las nociones de emocional y
socioemocional, develando poca profundidad en el abordaje epistemológico en el
uso de estas categorías. Es esporádico el uso de categorías analíticas
emergentes en el campo, ejemplo: psicogénesis, socio génesis Elías (2012),
performatividad del silencio Pineda (2020), léxico emocional Blanco et. Al.
(2020), giro afectivo Bornhauser & Garay (2023), ética emocional López
(2016), ética de la escucha Peltier & Szwarcberg (2019), metaconocimiento
de los estados emocionales Caballero & García (2010), alfabetización
emocional Machado & Behrens (2005), entre otros. Así mismo es muy débil la
mirada pedagógica. Poca mención a las artes o el uso de performatividades como
mediador o facilitador de la educación emocional. No se evidencian estudios en perspectivas
arqueológicas y genealógicas de las emociones, los sentimientos y los afectos.
También son contadas las investigaciones sobre el papel de las emociones en la
construcción de las representaciones sociales.
En la educación emocional
difícilmente se estudia el agenciamiento ético-político de la comunidad
educativa, y se presenta como una estrategia provocada por discursos
motivacionales que incurren en lugares comunes como el éxito, la felicidad, el
optimismo, la autoayuda, el emprendimiento. Lo socioemocional se presenta como
un conjunto de técnicas para adaptarse mejor al orden prestablecido, donde el
“destacarse” y “adaptarse” siempre será la mejor recomendación.
Son mínimas las
producciones investigativas que dan transversalización de la educación
emocional con la familia, con la orientación vocacional o sociocupacional del
estudiantado, específicamente en la educación media y superior. En la
reconstrucción de antecedentes se evidencia que hay autores que no se preocupan
por incorporar en sus investigaciones a otros actores educativos como el
personal administrativo (celadores, mantenimiento, servicios generales,
secretarias, monitores de rutas, conductores) también a los padres y madres de
familia y equipo directivo, mucho menos se informa sobre la importancia de los
contextos sociales y las realidades estructurales de las comunidades donde los
agentes educativos están inmersos. Los actores educativos de observancia desde
la subjetividad e intersubjetividad priman sobre los estudiantes y los
docentes.
En el caso de los
estudios nacionales preocupados por la educación emocional en relación con el
conflicto armado, las investigaciones no reflexionan sobre los elementos psico
jurídicos que le ayuden al profesor desde la educación emocional acoger a sus estudiantes
víctimas. Los autores no profundizan la noción del posconflicto, como tampoco
la transversalizan a la Cátedra por la paz (ley 1732), los documentos del
Centro de Memoria o el informe de la Comisión de la verdad. Tampoco hay
estudios que analicen el por qué no fue incluida la educación emocional en la
Ley 1620 de 2013.
En los últimos años se
naturaliza la idea que la educación emocional es una innovación que responde a
nuevas necesidades sociales, pedagógicas y de bienestar en las escuelas, aun
así, las investigaciones de educación emocional poco ahondan en la relación
entre lo curricular y la perspectiva teórica que inspira la propuesta.
Para
terminar; los análisis presentados en este estado del arte permiten abrir un
camino hacia la reconciliación a través de actividades lúdicas y reflexivas,
que favorecen a la construcción de memoria promoviendo las narrativas de los
estudiantes víctimas del conflicto armando, y ayudándolos a través de la
educación emocional a dar sentido a su pasado, dándoles la oportunidad de crear
un enfoque de expresión en el que puedan tramitar su dolor. Los autores le
otorgan un lugar importante a las emociones, toda vez, que estas, permiten
empezar su proceso de reconstrucción desde la intersubjetividad, para tales
efectos, se requiere profundizar el vínculo entre emoción y cuerpo centrando la
experiencia educativa emocional basándola en la “producción de narrativas o
relatos del conflicto armado en Colombia de manera oral, escrita y
performativa” (Orozco & Pineda, 2020, p. 386), para de esa manera
comprender como indica Orozco & Pineda, (2020) cómo las emociones morales y
políticas son garantes, en la prevención de las violencias, o, por el
contrario, en generarlas.
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Recibido: 03
de agosto del 2023.
Aceptado: 20
de octubre del 2023.
[1] Fernando Castaño Uribe.
Magíster en Política y Relaciones Internacionales Universidad de la Salle. Estudiante del
Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas. Profesor
de la Secretaría de Educación del Distrito. ORCID:
https://orcid.org/0009-0004-7728-6139; Correo electrónico:
fernandoelactor@gmail.com
[2] Diego Hernán Arias
Gómez. Doctor de Educación Universidad
Pedagógica Nacional, Magíster en Sociología de la educación de la de la misma
universidad, Licenciado en filosofía de la Universidad Santo Tomás. docente Universidad
Distrital Francisco José de Caldas en el Doctorado Interinstitucional en
Educación y miembro del Grupo de Investigación Educación y Cultura Política.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0116-0896; Correo electrónico:
dhariasg@udistrital.edu.co