Robi S., I. M.;
Ortega B., L. R.; Jiménez G., C. P. (2023). La escuela que transita hacia
encuentros de aprendizaje incluyentes. Plumilla Educativa, 32 (2), 85-113. DOI: 10.30554/pe.2.4981.2023.
La escuela que
transita hacia encuentros de aprendizaje incluyentes
Ingrid Margareth Robi Santacruz [1]
Leidy Raquel Ortega Burbano [2]
Claudia Patricia Jiménez Guzmán [3]
Resumen
El presente artículo da a
conocer las concepciones de las prácticas pedagógicas, desde el marco del DUA,
desarrolladas por los docentes de la institución educativa Simón Bolívar, de
Samaniego (Nariño), en el 2021. Es una investigación cualitativa, con enfoque
hermenéutico, que permite reconocer significados a partir de la interpretación.
Se realizó con la participación de 10 docentes de los niveles de primaria y
bachillerato, de la IE Simón Bolívar, de Samaniego, Nariño. La información se
recolectó de manera virtual, acatando las normas de bioseguridad adoptadas
durante el confinamiento asociado al Covid-19. Se utilizaron la entrevista, la
encuesta semiestructurada y la revisión de guías de aprendizaje (manejadas en
la institución educativa a partir de la modalidad escuela en casa). Entre los
resultados se puede destacar que los docentes desarrollan y promueven prácticas
pedagógicas desde el marco del DUA. Sin embargo, estas se desarrollan como
actividades no articuladas, haciendo de este un proceso no intencionado.
Finalmente se reflexiona acerca de la escuela que queremos, repensando,
transformando y articulando el proceso de enseñanza-aprendizaje desde la
diversidad, hacia una educación para todos. Una de las conclusiones lleva a
trabajar en pro del desarrollo integral de los estudiantes requiere de docentes
comprometidos con una formación constante, que les permitan ir a la par de la
evolución de las sociedades. Avanzar hacia espacios que promuevan la educación
para todos supone prácticas pedagógicas intencionadas, pensadas y conscientes.
Articular el marco DUA a dichas prácticas es una estrategia que permite
potencializar el trabajo en el aula.
Palabras clave: currículo flexible, diseño universal para
el aprendizaje (DUA), diversidad, educación inclusiva, práctica pedagógica.
The school that moves towards
inclusive learning encounters
Abstract
This article
presents the conceptions of pedagogical practices, from the framework of the
DUA, developed by the teachers of the Simón Bolívar educational institution, in
Samaniego (Nariño). It is qualitative research, with a hermeneutic method,
which allows to recognize meanings from the interpretation. It was carried out
with the participation of 10 teachers from the primary and high school levels,
from the IE Simón Bolívar, in Samaniego (Nariño). The information was collected
virtually, complying with the biosafety regulations adopted during the
confinement associated with Covid-19. The interview, the semi-structured
survey, and the review of learning guides (managed in the educational
institution from the home school modality) were used. Among the results, it can
be highlighted that teachers develop and promote pedagogical practices from the
DUA framework. However, these are developed as unarticulated activities, making
this an unintended process. Finally, we reflect on the school we want,
rethinking, transforming and articulating the teaching-learning process from
diversity, towards education for all. One of the conclusions leads to working
towards the comprehensive development of students, which requires teachers
committed to constant training, which allows them to keep up with the evolution
of societies. Moving towards spaces that promote education for all requires
intentional, thoughtful and conscious pedagogical practices. Articulating the
UDL framework to these practices is a strategy that allows work in the
classroom to be enhanced.
Keywords: diversity, flexible curriculum,
inclusion, inclusive education, pedagogical practice, teaching-learning,
universal design for learning (UDL), work in the classroom.
A escola
que caminha para encontros
de aprendizagem inclusiva
Resumo
Este artigo apresenta as concepções de práticas pedagógicas, a partir do marco do DUA, desenvolvidas pelos professores
da instituição educacional Simón Bolívar, em
Samaniego (Nariño). Trata-se de uma
pesquisa qualitativa, com abordagem hermenêutica, que
permite reconhecer significados a partir da interpretação. Foi realizado com a participação de 10 professores do ensino fundamental
e médio, do IE Simón Bolívar, em Samaniego (Nariño).
A informação foi recolhida virtualmente, cumprindo
as normas de biossegurança adotadas
durante o confinamento associado
à Covid-19. Foram utilizadas a entrevista, a pesquisa
semiestruturada e a revisão
de guias de aprendizagem
(administrados na instituição
de ensino na modalidade escola domiciliar). Dentre os resultados, pode-se destacar que os professores desenvolvem e promovem práticas pedagógicas a
partir do marco do DUA. No entanto, estas são desenvolvidas como atividades desarticuladas, tornando este um processo não
intencional. Por fim, refletimos
sobre a escola que queremos, repensando,
transformando e articulando o processo de ensino-aprendizagem a partir da diversidade,
em direção a uma educação para todos. Uma das conclusões leva a trabalhar no sentido do desenvolvimento
integral dos alunos, o que exige professores
comprometidos com uma formação constante, que lhes
permita acompanhar a evolução
das sociedades. Avançar em direção
a espaços que promovam a educação para todos supõe práticas pedagógicas intencionais,
ponderadas e conscientes. Articular o referencial DUA a estas práticas é uma estratégia que permite potenciar o trabalho
em sala de aula.
Palavras chave: currículo flexível, design
universal para aprendizagem (UDL), diversidade, educação inclusiva, ensino-aprendizagem, inclusão, prática pedagógica, trabalho em
sala de aula.
Presentando y justificando
La escuela, como espacio de aprendizaje, es una de las
instituciones con mayor peso socializador, representando la manera más antigua
y masiva en que se orienta a los niños, niñas y adolescentes para adentrarse en
el mundo social adulto. Día a día las instituciones educativas enfrentan
grandes retos, al trascender de la simple transmisión de conocimientos teóricos
a espacios de transformación personal y social, abordando al estudiante como un
ser integral, desde sus diferentes dimensiones: biológica, cultural, social,
cognitiva, espiritual. De esta forma se ve cómo el estudiante llega a los
entornos educativos con sus particularidades en experiencias, intereses,
habilidades y necesidades, que requieren ser atendidas desde múltiples formas
para acceder, conversar y colaborar en el proceso de aprendizaje.
Si el currículo se diseña ajeno a las particularidades
de los estudiantes y los contextos, estas resultan como una educación prestada,
descontextualizada, poco funcional para los estudiantes. Kent Robinson
reflexiona sobre la educación en la actualidad, refiriéndose a los sistemas
educativos como “anacrónicos, se crearon en el pasado, en una época distinta
para responder a retos diferentes” (Punset, 2012, 6m04s). Igualmente se
menciona que la educación está descontextualizada, basada en un modelo industrializado,
donde muchas veces el estudiante no logra el reconocimiento de sus talentos y
destrezas. En este sentido la educación ha fracasado enormemente. Uno de los
factores que puede estar asociado a esta situación son las prácticas
pedagógicas de algunos docentes, que aún son tradicionalistas y homogeneizantes. Sumado a esto, Jiménez y Buitrago (2011)
refieren que la práctica pedagógica desconoce la diversidad de los estudiantes
y sus potencialidades cuando las actividades son lineales, esquemáticas y
segregadoras, traduciéndose en contextos educativos poco o nada funcionales en
el desarrollo integral de los estudiantes.
Para Zuleta (2010):
La
educación, tal y como existe en la actualidad, reprime el pensamiento,
transmite datos, conocimientos, saberes y resultados de procesos que otros
pensaron, pero no enseña ni permite pensar. A ello se debe que el estudiante
adquiera un respeto por el maestro y por la educación que procede simplemente
de la intimidación (p. 7).
Así mismo, niega al estudiante la oportunidad de
generar pensamientos propios y cuestionar las realidades por las cuales
transita. Para Tezanos (2019), la educación es un acto de cambio que permite
transformar la sociedad, de abajo hacia arriba, donde cada maestro tiene la
capacidad de movilizar la educación desde lo que aprendió y que es fruto de su
experiencia en el aula.
Por ende, es necesario enseñar de una manera distinta,
generando un espacio de producción e innovación pedagógica, trabajando
colectivamente con distintas metodologías que permiten la participación y
reflexión activa de todos los actores. De acuerdo con Segura (2005), el docente
debe permitir procesos más participativos y seguros, dinamizando las
actividades, facilitando otras formas de potenciar y visibilizar el aprendizaje
y creando nuevas alternativas que permitan la valoración integral del estudiante.
Desde esta perspectiva, se reconoce la escuela como un
espacio social, un campo de encuentro y desencuentro, donde los actores
comparten a través de sus relaciones y prácticas cotidianas, generando nuevos
aprendizajes y otras experiencias. En las que el maestro es el pilar
fundamental en el acto educativo, en palabras de Tardif
(2010), desarrolla un saber en relación con las ciencias de la educación y la
pedagogía y conoce su materia y su disciplina. En consecuencia, además de lo
académico, se preocupa por conocer más allá a su estudiante, frente al
desarrollo personal, y su bienestar integral (Ferrada, 2014). De esta manera el
acto pedagógico, en palabras de Barajas (2013), dinamiza la relación
estudiante/ docente/ saber, que, al traducirse en formas de integración,
inclusión, exclusión, o segregación, van a ser determinantes tanto en el éxito
escolar como en situaciones de deserción y fracaso escolar. Adicionalmente,
como lo plantean Mera et al. (2015) las características que hacen a cada
persona diferente de las demás no deben representar un problema, sino una
fortaleza que contribuya al logro de una formación de los estudiantes que sea
integral.
En este sentido en Colombia, se expide el decreto 1421
de 2017, en el que se referencia el diseño universal para el aprendizaje (DUA),
en el marco de la educación inclusiva, para los estudiantes con “discapacidad”.
Sin embargo, tanto la fundamentación como la aplicación del DUA toman un
sentido universal al buscar abordar la totalidad de los estudiantes, tal como
lo menciona Pastor (2019), “un modelo integrado y sistematizado con una visión
en conjunto de la “intervención educativa” (Saldarriaga Concha, 14m37s ),
refiriéndose al DUA como un marco de apoyo, que permite múltiples oportunidades
para adquirir los aprendizajes, y acceder al currículo, identificando las
dificultades de este para enseñarles a todos los estudiantes. El DUA, entonces,
tiene como objetivo ofrecer una flexibilidad frente a las diferentes
necesidades y aptitudes de los estudiantes, desde todas las áreas del saber,
con el fin de permitir diferentes maneras de tener la información y demostrar
el conocimiento.
A la luz de lo expuesto, nos enfrentamos al gran reto
de la educación para todos, dando respuesta a la diversidad que confluye en las
aulas, y en el caso de la Institución Educativa Simón Bolívar (IESB),
encontramos estudiantes con entornos marcados por una dinámica familiar
caracterizada por padres ausentes; también se evidencian situaciones de
desplazamiento forzado asociado a la violencia y reclutamiento de grupos
ilegales, lo que constituye una condición de vulnerabilidad. La idea de éxito
en los estudiantes está vinculada al poder adquisitivo, desde el marco de las
sociedades globalizadas y consumistas, que han colonizado sus mentes, de tal
forma que afirman: “estudiar ya no da plata”. Dentro de esta experiencia vital,
se asume una posición desesperanzadora frente a la educación y su sentido de
vida, que se evidencia en el bajo rendimiento escolar, procesos de repitencia y
deserción escolar.
De acuerdo con
lo mencionado, esta investigación buscó conocer las concepciones de las
prácticas pedagógicas, desde el marco del DUA, desarrolladas por los docentes
de la IESB, identificando y develando dichas prácticas, para finalmente
analizarlas, sugiriendo un proceso de reflexión acerca de su implementación en
este contexto educativo.
Antecedentes de
investigación
Estudios
nacionales e internacionales reconocen la importancia del DUA en las prácticas
pedagógicas de los docentes, que fortalecen la formación integral, una mejor
convivencia, la construcción de objetivos, metodologías y evaluaciones
flexibles, ofreciendo resultados que apoyan su implementación. Dichos estudios
se han desarrollado de manera más amplia a nivel internacional, posiblemente
por su nacimiento en los Estados Unidos. Para efectos de esta investigación se
tuvieron en cuenta los referentes relacionados con las tendencias a nivel
internacional y nacional:
− DUA: una mirada internacional: Las bases
del DUA tienen su origen a nivel internacional, teniendo como objetivo el
trabajo en prácticas pedagógicas inclusivas que favorecen la inclusión de las
personas en situación de vulnerabilidad a la escuela regular. A partir de lo
anterior, como referentes de la presente investigación, se destaca la tendencia
en cuanto a la realización del DUA, en las prácticas pedagógicas.
− DUA: una mirada nacional: Vemos como a
nivel local el DUA es relativamente novedoso. Mediante el decreto 1421 de 2017
se reglamenta su implementación, esta se ha dado de manera progresiva, pero aún
significa un reto llevarlo a la práctica. La tendencia encontrada en las
investigaciones revisadas está relacionada con el DUA y las prácticas
inclusivas en el aula que, bajo la mirada de la diversidad, buscan dar una
respuesta holística a las particularidades de los estudiantes y su contexto,
para lo cual se propone la cualificación docente y la articulación de acciones
pedagógicas que desde el DUA potencialicen las prácticas de aula.
Teniendo
en cuenta las diferentes investigaciones realizadas, en relación con las
prácticas pedagógicas, estas buscan un cambio social en la educación y el
aprendizaje, como alternativa que fortalece el quehacer del maestro, para
potenciar la diversidad de cada uno de los estudiantes en relación con sus
experiencias y las necesidades del contexto.
Prácticas pedagógicas: el
oficio de ser docente
Desde
Aristóteles hasta la actualidad, el oficio del docente ha sido enseñar. Esa
capacidad y modo de transmitir los conocimientos a los estudiantes es lo que da
origen a su sello distintivo. En palabras de Tardif (2010) “en el ejercicio de
sus funciones y en la práctica de su profesión, desarrollan saberes
específicos, basados en su trabajo cotidiano y en el conocimiento de su medio…
la experiencia se encarga de validarlos” (p. 30). En este mismo sentido, De
Tezanos (2015) afirma que, en lo cotidiano, en el día a día y en la reflexión
del proceso se constituye la práctica pedagógica. En consecuencia, se puede
afirmar que la práctica pedagógica es el sello característico de cada docente,
y es a través del tiempo, la experiencia diaria y la reflexión acerca de esta,
que se logra la verdadera maestría.
Para
Barragán (2012, como se cita en Barragán et al., 2012)
lo más íntimo de un
maestro es su práctica pedagógica, la cual no debe entenderse solamente como
simples técnicas para enseñar, sino como las intencionalidades del ejercicio
docente, que van de lo posible a las acciones concretas que involucran la
ética, la moral y la política. (p. 25)
El
encuentro docente - estudiante es un acto que, si bien se visualiza desde antes
de llegar al aula, tiene su culmen en ese preciso momento, donde la relación se
consolida; cada uno de los actores converge llevando consigo herramientas que
permiten convertir el aula en un microambiente, donde no solo se transmiten
conocimientos, sino que se forma desde la integralidad de cada individuo.
En
este sentido, Zambrano (2019), manifiesta que el arte de enseñar tiene
diferentes saberes a nivel científico, político y filosófico, para enseñar en
la práctica. Teniendo en cuenta los conceptos expuestos, los docentes tienen el
poder de convertir en arte su cotidianidad; su sello hace diferente cada día la
práctica, de una manera intencionada y planeada para potenciar a los
estudiantes desde su singularidad.
Prácticas
pedagógicas
La
práctica pedagógica es un proceso de conceptualización, experimentación e
investigación, que se reflexiona constantemente, MEN (2016). Es un escenario de
aprendizaje continuo que se da en doble vía. Siguiendo con la misma línea Duque
et al. (2013) definen las prácticas pedagógicas como las diferentes acciones
que se realizan para formar integralmente al estudiante, a través de diferentes
experiencias que educan evalúan y reflexionan lo cotidiano en la enseñanza. En
otras palabras, se ratifica que las prácticas requieren de una preparación intencionada
desde lo conceptual, practico y experiencial, para lograr un equilibrio en la
enseñanza y el aprendizaje.
Teniendo
en cuenta lo anterior, se puede decir que la práctica pedagógica requiere la
disposición total del docente para gestionar el aula e implicar a los
estudiantes desde sus intereses y necesidades particulares; de lo contrario se
queda en una simple transmisión de conocimientos.
König
et al. (2020) conciben las prácticas pedagógicas como la reflexión que hace el
maestro para ser coherente a las necesidades del estudiante, al contexto, las
metas, métodos y finalmente la alineación curricular. El maestro debe planear
sus lecciones de tal manera que su trabajo en el aula contribuya al proceso de
resolución de problemas. En este mismo sentido, Roberts et al. (2020) argumentan que dicho saber pedagógico
es asumido por el docente de acuerdo con el contexto y lugar donde se
desarrolla su quehacer pedagógico; de ahí que cada maestro tiene sus
particularidades y características según las demandas de la población que
atiende. De la misma manera, para Barragán (2012, como se cita en Barragán et
al., 2012), la razón de ser, lo que le pertenece y es suyo, es la práctica
pedagógica.
Retomando
lo anterior, se puede concluir que la práctica pedagógica es considerada arte y
ciencia que va más allá del aula; también se vislumbra la idea de la práctica
como un sello distintivo de cada docente, que se pone en escena en el momento
del acto pedagógico, cuando se establece la verdadera relación docente –
estudiante; aspecto clave para generar una acción pedagógica confiable, que
permita un espacio de aula expandida, dotada de sentido desde las
particularidades de los implicados.
En
palabras de Anijovivh et al. (2012) una enseñanza que propende por la
diversidad brinda a cada alumno la atención necesaria para compensar sus
necesidades, con diferentes alternativas y recursos que faciliten el
aprendizaje. En este sentido, la práctica pedagógica se reconfigura día a día y
requiere de una educación heterogénea para intencionar y gestar una educación
equitativa, diferenciada y de calidad. De igual manera, tener en cuenta que es
diferente la inclusión educativa a la integración educativa y, en consecuencia,
se deben aplicar las prácticas pedagógicas correspondiente a cada una (Méndez
et al., 2015).
Diseño
Universal para el Aprendizaje DUA
El
DUA recoge y adapta los planteamientos del diseño universal (DU) promovido por
Ron Mace, desde el ámbito de la arquitectura, que es adaptado posteriormente al
contexto escolar norteamericano en 1984. A partir del trabajo de un grupo de
investigadores (Rose, Meyer y Gordon), en el Center for Applied Special
Technology (CAST), fueron los primeros en presentar el concepto de DUA en el
ámbito educativo, aprovechando el versátil uso y apoyo de las nuevas
tecnologías que pretenden mejorar las posibilidades de aprender. Trabajaron
inicialmente con población con discapacidad, para, finalmente en el 2014,
avanzar a un modelo de escuela inclusiva o de educación para todos, centrándose
en el diseño del currículo, encontrando que por la poca flexibilidad y por la utilización
de métodos tradicionales y rígidos, se dan las barreras para el aprendizaje, lo
que muestra que estas no son inherentes a las capacidades de los estudiantes,
(Rose y Meyer, citados en Pastor et al., 2018). De esta manera el DUA es
considerado como un “marco” que mejora y complementa la enseñanza y el
aprendizaje, partiendo de los saberes científicos sobre cómo aprenden los seres
humanos (CAST, 2018).
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)
es un marco que aborda los currículos inflexibles, los “talla-única-para-todos”
(CAST, 2013, p. 3) que, aunque de forma no intencionada, generan barreras para
acceder al aprendizaje. Vemos que los currículos fracasan, aunque se hayan
diseñado para ofrecer oportunidades equitativas, porque no tienen en cuenta las
motivaciones, las experiencias y la diferencia en las capacidades, lo que no
aplican al criterio sesgado del promedio (CAST, 2013), buscando proporcionar
una educación que ofrezca garantías de acceso, promoción y permanencia en el
tránsito del proceso educativo, dando respuesta al reto de enseñar desde la
diversidad, ofreciendo una garantía real para el logro del derecho a la
educación.
En
Estados Unidos, la ley que regula la educación infantil se refiere al DUA como
“un marco científicamente válido para orientar la práctica educativa”, que
brinda flexibilidad en la presentación de la información, sino que reduce las
barreras de aprendizaje, sin eliminar los desafíos necesarios, fomentando
mayores expectativas de formación para los estudiantes (Pastor et al., 2018, p.
10). Para Chita-Tegmark et al. (citados en Mackey, 2019), el DUA es un marco
diseñado para proporcionar a los estudiantes, desde su diversidad, la
oportunidad acceder al plan de estudios; proporcionando un modelo para “crear
metas, métodos, materiales y evaluaciones de instrucción que funcionen para
todos” (p. 2).
De
acuerdo con Pastor (2019) hay cuatro factores en los que se fundamenta el DUA:
la neurociencia, las teorías del aprendizaje, las prácticas pedagógicas y las
herramientas tecnológicas. A partir de los avances de la neurociencia se puede
conocer cómo funciona el cerebro y cómo se da el aprendizaje; comprender que
hay redes neuronales que intervienen tanto en los factores emocionales como en
la captación y representación de la información, además de las que tienen que
ver con aspectos estratégicos del aprendizaje, que son clave para desplegar la
práctica educativa.
Lo
anterior es fortalecido a partir de las teorías del aprendizaje, propuestas por
varios autores como, Piaget con la teoría de las estructuras iniciales.
Montessori, propone que el niño necesita apremios y autonomía para el
aprendizaje. Ausbel establece la construcción de los aprendizajes a partir de
los saberes previos. Vygotsky, con la secuenciación del aprendizaje y la zona
de desarrollo próximo. Bruner toma el andamiaje cognitivo; y Garner con la
teoría de las inteligencias múltiples. Cada teoría aporta desde sus
potencialidades en la configuración y promoción del aprendizaje, lo cual es
clave en la formulación del DUA.
En
cuanto a las prácticas pedagógicas, el DUA no es un marco que busca la
implementación de estrategias novedosas, sino que se sirve de las que ya han
implementado los docentes y les han funcionado, para posteriormente
organizarlas, articularlas e intencionar la práctica pedagógica (Pastor, 2019).
Otro factor que fortalece el DUA son las herramientas tecnológicas las cuales
se configuran como mediadoras en la interacción del estudiante con la
información, optimizando su aprendizaje, facilitando el acceso a recursos
educativos visuales y auditivos, de manera que el aula se convierta en un
espacio flexible e interactivo que lleve a solucionar las necesidades
pedagógicas del estudiantado, como lo indica Pastor (2019):
[…] las tecnologías
permiten hacer acciones que de otra manera no se podrían hacer y en otros casos
las mejora, por ejemplo: no es lo mismo leer en un libro de texto las pinturas
de Velázquez o el mismo museo del oro, que tener la posibilidad de realizar una
visita virtual a un museo (21m01s).
Teniendo
en cuenta los cuatro factores sobre los que se fundamenta el DUA, el grupo de
investigación CAST establece los tres principios de orientación, que mantienen
una estrecha relación con las tres redes neuronales descritas por la
neurociencia, y que intervienen en el aprendizaje y son especializadas en
tareas específicas del proceso de la información o ejecución (Pastor et al.,
2018):
− Red de reconocimiento: permitir diferentes
medios o formas de implicación, es el porqué del aprendizaje.
− Red estratégica: brinda otras formas de
representación, hace referencia al qué del aprendizaje.
− Red afectiva: permitir diferentes medios de
acción y comunicación. Pregunta por el cómo del aprendizaje.
A
través de estos principios, se logra el propósito fundamental de DUA que es
propiciar un entorno de aprendizaje flexible, en el que todos los estudiantes
puedan adquirir conocimientos y potencializar sus habilidades de aprendizaje.
Propuesta
metodológica
Esta
investigación se desarrolló bajo los parámetros del enfoque cualitativo,
tomando a Goyes y Uscátegui (2002, citado por Bernal, 2010), definen la
investigación cualitativa como el estudio de los fenómenos sociales y humanos
que busca la comprensión de los significados de los participantes para realizar
procesos de transformación. Bonilla y Rodríguez (2005) señalan que la
investigación cualitativa busca captar el interés de la realidad social a
través de la percepción de la población objeto de investigación.
Este
enfoque permite la subjetividad a partir de la realidad, permitiendo adoptar
una posición en particular, que busca analizar y comprender las percepciones y
vivencias, a nivel personal o social, teniendo en cuenta sus particularidades y
dinámicas, comprendiendo así los fenómenos, “explorándolos desde la perspectiva
de los participantes en su ambiente natural y en relación con el contexto”
(Hernández et al., 2018, p. 390). Así mismo se enmarca en el enfoque
hermenéutico que, para Fuster y Doris (2019), constituye una estrategia que
permite comprender las concepciones de los actores involucrados en la
investigación.
El
trabajo de campo contó con la participación de 10 docentes, seleccionados bajo
el principio de participación voluntaria, y que lleven más de 5 años en la
docencia, de los niveles: primaria, secundaria y media de la IESB del Municipio
de Samaniego, Nariño. La información se recogió de manera virtual, acatando las
normas de bioseguridad adoptadas por el Ministerio de Salud durante el
confinamiento social asociado al Covid-19. Para este fin, se utilizaron la
entrevista, la encuesta semiestructurada y la revisión de guías de aprendizaje
(manejadas en la institución educativa a partir de la modalidad escuela en
casa). Teniendo en cuenta los resultados arrojados por dichos instrumentos, se
realizó la triangulación de la información, encaminada a cumplir con los
objetivos propuestos: develar, interpretar y analizar el significado de las
prácticas pedagógicas, a la luz del DUA, desde la experiencia docente. Las
respuestas de los docentes se codificaron como D1-2021, D2-2021., etc., con el
fin de preservar el anonimato.
Resultados
Al
realizar el análisis de la información y su triangulación se partió de los
diálogos realizados con los docentes de la IESB de Samaniego Nariño, lo que
permitió reconocer sus formas de interacción con el entorno educativo, sus
concepciones, percepciones, sus modos y cómo se disponen para ello. A partir de
esos encuentros de aprendizaje docente-estudiante se develan esas formas que
permiten transitar hacia una educación pensada para todos, y es aquí donde el
marco del DUA ofrece la posibilidad de trabajar unas prácticas educativas que
promueven el aprendizaje desde las habilidades, pero también desde las
dificultades y diferencias que cada uno posee. En este sentido y como respuesta
a los objetivos de este estudio surgieron dos categorías emergentes:
El aula
intencionada: un espacio necesario para el aprendizaje y la escuela un espacio
que transita hacia encuentros diversos de aprendizajes.
El
aula intencionada: un espacio necesario para el aprendizaje
Los
docentes de la IESB, desde su saber y experiencia, se comprometen día a día con
la formación de sus estudiantes, aunque no ceñidos estrictamente a las teorías;
son docentes con vocación, esto en la voz de un docente: es algo bien
chévere de la vida uno tener como esa labor de educar a estos chicos, de
enseñarles la vida como es, de guiarlos, darles un consejo, un ejemplo ya que
uno ha vivido tanto y ya sabe más o menos como son las cosas, entonces es una
profesión muy, muy bonita (D7-2021). Así, referenciando a Zambrano (2018)
“saber, como sabor” (p. 47). Según el concepto anterior, el maestro desde su
práctica es quien le da sabor a la educación, asignando su sello diferencial a
su quehacer e impactando de forma positiva en la formación de los estudiantes.
Para
ello, la práctica “posee modo, disposición y estilo” (Zambrano, 2018, p. 48),
donde el modo tiene una esencia particular que identifica a cada docente, y una
necesaria disposición de donde “aflora el saber” (Zambrano, 2018, p. 47).
Hablar de práctica pedagógica es el resultado de cómo se relacionan en la
cotidianidad el docente y el estudiante, desde su experiencia, su saber,
asumiéndola como un ejercicio político, social y cultural, que va más allá de
llevar actividades descontextualizadas y centradas en el contenido, apostándole
a contextos educativos donde prime la diversidad, gestando una educación desde
la confianza, el reconocimiento y el fortalecimiento de las capacidades de
todos los estudiantes.
De
igual manera, Barragán (2012, como se cita en Barragán et al., 2012) menciona
que la práctica pedagógica es el saber mismo del maestro, que requiere de una
disposición humana más que de la sola transmisión de conocimiento. Es cómo el
docente se entrega al acto pedagógico, en una relación recíproca y
humanizante con los estudiantes, lo que es reconocido por los docentes cuando
mencionan: Por más problemas que uno
tenga fuera del aula, allá toca, con toda la actitud positiva, llegar alegre,
darles confianza con respeto, darles cariño, preguntarles como están,
motivarlos para estudiar (D2-2021). Uno
trata de llevarse bien con el estudiante porque con temor nadie aprende. Yo
trato de darles confianza, amor, cariño, respeto… y ellos me llegan a apreciar (D3-2021).
Lo
anterior, visto desde el marco DUA, en palabras de Segura y Quirós (2019): “la
función principal es precisamente la promoción de la autorrealización personal,
en procura del desarrollo integral de la persona” (p. 12). Así, las relaciones
establecidas entre los actores involucrados transcienden mucho más allá del
aula, generando cambios en sus contextos particulares y sociales, dando lugar a
individuos capaces de transformar sus realidades, a partir de las herramientas
que la sociedad, el hogar y la escuela les ofrecen.
Es
así, como el docente se forma desde la práctica y para la práctica. Como lo
menciona De Tezanos (2019) aprendemos a ser docentes a partir de referentes que
son nuestros profesores, la teoría, los aprendizajes propios y a partir de la
experiencia. De esta manera, “me formo como profesor aprendiendo de un profesor
[…], aprendo a ser profe en el colegio no en los libros, aprendo de los buenos
y descarto lo demás” (Universidad de Antioquia, 2019, 34m04s). En palabras de
los docentes: Cuando yo inicié la práctica nos mandaban a la escuela y,
entonces, conoces a los chiquitines, y los docentes normalistas nos decían que
teníamos que ir bien preparados, la cartelera, las dinámicas; y sí, fue una
experiencia muy bonita. Y entonces uno dice: ¡sí! esto es lo que yo quiero
hacer siempre (D5-2021). En este mismo sentido, otro docente menciona:
Mi papá fue docente de primaria y en la casa lo miraba preparando las clases;
los niños iban para que les explique, y me gustaba acompañarlo. Mi amor por lo
que hago ha estado desde que inicié, y cada vez quiero aprender más. Me gusta
mucho mi trabajo, pues no lo veo como trabajo, sino como lo que siempre he
querido ser (D3-2021). Desde esta perspectiva es posible definir que el
saber experiencial es la base fundamental en la formación del docente.
De
acuerdo con lo anterior, el saber dado por la experiencia le brinda al docente
la capacidad de orientar y garantizar espacios de aprendizaje, que aun sin ser
intencionados han sido el modo mediante el cual se ha educado a las diferentes
generaciones. De Tezanos aborda al docente desde la experiencia refiriendo que
el
maestro tiene la capacidad de trasmitir cosas muy complejas… lo que pasa
realmente en un salón de clases y cómo se resuelve la cotidianidad del día,
porque ahí está el verdadero maestro… ser maestro es comprometerse con la tarea
de todos los días (Facultad de educación, Universidad de Antioquia, 2019,
8m42s).
Esta
experiencia permite que el docente se apoye en múltiples herramientas
pedagógicas y didácticas, formas y modos de enseñar, siendo este su sello
distintivo, como lo afirma un docente: Los docentes realizamos una serie de
actividades para poder llegar a nuestros estudiantes, esto incluye la
preparación de clase, los materiales, que uno de pronto tenga a disposición,
igual los medios, igual la manera como uno hace llegar ese conocimiento a los
estudiantes y, sobre todo, que esa práctica debe estar encaminada a que el
estudiante comprenda lo que uno trata de compartirles en cuanto a conocimiento (D6-2021).
De esta manera, lo que distingue al docente de los demás cobra sentido a partir
de los vínculos de confianza y reconocimiento establecidos con el estudiante.
Por
lo anteriormente expuesto, se reconoce que los docentes de la IESB apoyan sus
prácticas pedagógicas teniendo en cuenta su experiencia en el aula, donde
validan los saberes relacionales, como profesionales de la educación. Al
respecto una docente manifiesta: La práctica pedagógica la tengo entendida
como nosotros podemos llegar a nuestros estudiantes, teniendo en cuenta
nuestras experiencias, de acuerdo con la trayectoria que nosotros tenemos como
docentes, podemos llegar a ofrecer a nuestros estudiantes para que ellos se
sienten bien y logren un aprendizaje significativo.
Sin
embargo, estas prácticas pedagógicas, vistas a la luz del marco DUA, pierden
fuerza en cuanto a la consecución de las competencias académicas y humanas,
pese a que se cuenta con docentes que dinamizan su práctica pedagógica,
mencionando acercamientos a prácticas flexibles, como se anotó anteriormente.
Aun así, no se evidencian procesos articulados en la atención a la diversidad,
debido a que al docente le cuesta repensar su práctica y hacer que esta
responda a la singularidad de un grupo de estudiantes, siendo este un punto de
inflexión, donde emerge lo tradicionalista.
Así,
en el ejercicio de identificar, develar y analizar las prácticas de los
docentes de la institución educativa Simón Bolívar (IESB) la mayoría de ellos
refieren que esta se relaciona con la metodología, la didáctica, la práctica
situada en contenido, el hacer – las actividades y la planeación diaria. Como
lo expresó una docente: la práctica pedagógica es cuando uno está dando a
conocer unos conocimientos académicos a los estudiantes, es cuando uno está
implantando o implementando enseñanzas a los estudiantes (D5-2021). De
acuerdo con esto, los docentes presentan una idea limitada acerca del concepto
de la práctica pedagógica, a pesar de que tienen muchos años de experiencia,
comprenden la práctica pedagógica solo desde el hacer o desde la actividad,
para llegar al estudiante.
En
este sentido se puede reconocer la mirada tradicional que desde su experiencia
educativa los docentes recibieron, adoptaron y siguen perpetuando en su
quehacer, como lo menciona un docente: Por la misma razón que uno viene de
la antigua escuela, uno trata de hacer las cosas, como que leer un poquito,
estar actualizado, pero pues las condiciones a veces no se dan (D7-2021).
En este sentido la voz del docente confirma que les cuesta repensar su
práctica, en el marco de las particularidades de los estudiantes, centrando su
actuar en un ejercicio de control monopolizado por lo homogéneo y lo estándar,
pretendiendo que sea el estudiante el que se adapte a la educación.
En
el discurso de un docente se puede evidenciar dicha mirada, donde se manifiesta
que la práctica es: La secuencia de actividades que uno lleva a cabo durante
el desarrollo de una clase; los insumos que también uno utiliza dentro de la
práctica; las herramientas pedagógicas que se utilizan (D8 -2021). Es
preciso mencionar que dichos conceptos se encuentran arraigados a la
cotidianidad del docente, se sigue replicando lo mismo que aprendió en el
pasado, negándose la posibilidad de desaprender y construir nuevos conceptos.
En
relación con lo anterior, Tardif (2010) refiere que los maestros establecen una
relación con los estudiantes solo de transmisores y portadores de saber, pero
hace falta lograr una instancia de legitimación social de su práctica.
Igualmente, para Manrique y Tamayo (2019) las prácticas tradicionales,
homogéneas y lineales desconocen la identidad y los intereses de los
estudiantes, generando barreras en el aprendizaje. De acuerdo con lo anterior,
y observando que la educación tradicional no logra dar respuesta a todos los
estudiantes, se busca llegar a un proceso de autorreflexión continua, que
articule el acto pedagógico con la práctica consciente e intencionadas basada
en el DUA, buscando descolonizar el discurso tradicional al que vienen
anclados.
Así,
tomando el DUA, desde lo referido por Rose y Meyer 2002 (citados por Pastor et
al., 2018), como un modelo dinámico de carácter integrador para la práctica,
que se basa en diferentes teorías, metodologías y estrategias que facilitan el
aprendizaje de todos los estudiantes. Invita a repensar y replantear la
práctica pedagógica tradicionalista, transitando a encuentros de aprendizaje
donde desde la singularidad se incluya a todos los estudiantes, realizando una
práctica planeada, intencionada y reflexiva, tal y como se evidencia en la voz
del docente: La práctica pedagógica es la autorreflexión que se hace del
quehacer docente, de todo lo que involucra la enseñanza-aprendizaje en los
estudiantes, que haya una autorreflexión para saber si el estudiante está
comprendiendo o no (D4-2021).
Desde
esta perspectiva, es importante resaltar que hace falta un aula intencionada,
donde la reflexión sobre la acción de la práctica de los docentes, en el marco
del DUA, sea un ejercicio consciente, posibilitando diferentes escenarios de
participación para los estudiantes tales como aulas inteligentes, salas de
tecnología, laboratorios de ciencia, escenarios artísticos y deportivos, entre
otros, donde se flexibilicen los contenidos, las estrategias, los tiempos. Todo
ello desde un ejercicio planeado e intencionado, que inicia mucho antes de
llegar al aula, partiendo de la disposición del docente, el análisis del
contexto, la planeación, la gestión del aula, además de la potenciación de las
particularidades de los estudiantes.
La
escuela un espacio que transita hacia encuentros diversos de aprendizajes
La
escuela es un espacio social que se construye colectivamente a partir de los
saberes que caracteriza a la comunidad educativa, lo que nos convoca a
proporcionar una educación flexible en la que todos puedan acceder y participar
activamente desde sus capacidades. En este sentido, hablar de educación en este
momento supone procesos de movilización, con prácticas diversificadas y
heterogéneas que dejen atrás la posición del docente que enseñaba desde la
intimidación y la relación hegemónica en el aula. Es así como debemos seguir en
la búsqueda de una educación más humanizante, en palabras de Antunes y Bain
(como se cita en Barragán et al., 2012):
La
conclusión parece ser la misma: que un profesor tiene valor por la forma en que
–por medio de una disposición humana singular– puede llevar a los estudiantes a
aprendizajes efectivos, en los que la comprensión de lo humano lleva a
cuestionar el conocimiento de las disciplinas; y eso se hace por medio de la
práctica pedagógica. (p. 22)
Se
entiende así que es más importante el vínculo humano en el aula que el
conocimiento disciplinar mismo.
En
esta línea se puede decir que las prácticas de los docentes de la IESB
presentan un punto de quiebre entre la planeación desde la singularidad del
estudiantado y su despliegue en el aula. Posiblemente esto esté asociado a que
el proceso de reconocimiento de las prácticas pedagógicas intencionadas, para
responder a las particularidades de los estudiantes desde el marco del DUA, ha
sido lento e intermitente, donde algunos docentes aún no asumen su
participación activa, como lo mencionan: lo he escuchado, pero no lo he
practicado, no, tampoco lo tengo muy claro, no sabría decirle (D9-2021). Pues
así muy muy de primera mano, no; alguna cosa leí en algún momento, pero no, en
realidad no recuerdo mucho (D7-2021).
Así
mismo, otros maestros refieren una visión del DUA asociada con “metodologías”,
“nuevas estrategias” y “formatos”: Muchas de esas cosas están para
complicarnos el trabajo. Sin embargo, no se mira que haya un impacto positivo;
nos complican el trabajo como docentes, pero en la práctica no se miran los
resultados (D10-2021). A partir de esto se reconoce que, si bien ellos
hablan de nuevas estrategias, metodologías flexibles, para llegar a los
estudiantes, al tener un conocimiento parcial del marco DUA y sus
implicaciones, el resultado es plantear y practicar acciones aisladas,
descontextualizadas, desconectadas y netamente normativas, que no permiten
abordar la singularidad de los estudiantes, porque las ven como estrategias
difíciles de aplicar (D3-2021). Representa así una carga que llevan a cabo solo
por cumplir con una tarea de orden ministerial. De esta manera en palabras de
Arnaiz y Azorín (como se cita en Savia, 2020) se hace indispensable la
implicación del profesorado y la gestión de una educación innovadora y
respetuosa de las singularidades. Teniendo en cuenta que el aula es un
encuentro de diversidades, de estudiantes con su individualidad, intereses y
necesidades propias. (Méndez et al., 2016). No obstante, como lo plantean Gómez
et al. (2012) el docente no puede dedicarse a defender la diversidad porque se
volvería un caos el proceso educativo ya que cada uno tiene un concepto
diferente acerca de lo que es educar. En consecuencia, hay que intentar lograr
consensos y entendimientos comunes que permitan mantener la unidad
característica del sujeto y de la educación.
En
este sentido, realizando un análisis minucioso de los relatos y las
planeaciones de los docentes, desde la perspectiva de los principios del DUA,
se evidenciaron algunos aspectos (ver Tabla 1).
Tabla 1. Prácticas docentes
|
Principios |
Relatos |
Planeación |
|
Múltiples
formas de implicación |
-
Brindar
una temática situada con su diario vivir y con sus experiencias vitales. -
Brindar
una enseñanza activa que despierte el interés y la motivación de los
estudiantes. -
Las
guías de aprendizaje, que posibilitan el encuentro asincrónico. -
Retroalimentación
mediante comentarios o imágenes. -
La
autoevaluación, al final del periodo en formato institucional. |
Las
guías de aprendizaje incluyen: -
Saludo
de bienvenida y frase motivadora. -
Establecimiento
de objetivos académicos. -
Actividades
que pretenden el aprendizaje. -
Terminología
fácil de entender. -
Actividades
cortas, que refuerzan el tema trabajado. -
Se
establecen objetivos a corto plazo. -
Se
realiza feedback, pero no es inmediato. |
|
Múltiples
formas de representación |
-
Material
claro, sencillo y fácil de comprender. -
Material
sencillo, atractivo y coherente a las necesidades. -
Uso
de materiales alternativos como gráficos, sopa de letras, crucigramas,
imágenes que permite una mejor comprensión y accesibilidad a la información. -
Exploración
de saberes previos y la motivación. |
-
Imágenes
para ilustrar los conceptos. -
Énfasis
en algunos conceptos relevantes utilizando colores, gráficos, sopa de letras. -
Actividades
intermedias con ejemplos explicados paso a paso, para verificar el avance. |
|
Múltiples
formas de acción y expresión |
-
Se
permiten diferentes formas de expresar lo aprendido. |
-
Se
permiten diferentes formas de expresar lo aprendido. |
Nota:
Elaboración propia a partir de información recopilada en el proceso
investigativo (2021).
A partir del análisis
anterior, y teniendo en cuenta la conexión entre las neurociencias y el
aprendizaje, abordadas desde el DUA, se evidencian algunos elementos
relacionados con la activación de las tres redes neuronales (afectivas, de
reconocimiento y estratégicas). En cuanto a las redes afectivas, se identifica
una relación de confianza entre el docente y el estudiante, a lo que se suma el
apoyo y acompañamiento familiar. Por otra parte, no se establecen objetivos
relacionados con el desarrollo personal, y en la mayoría de las guías de
aprendizaje no se tienen en cuenta los intereses de los estudiantes en relación
a los objetivos personales. En relación con la evaluación, todos los docentes
coinciden que es muy importante para el proceso educativo, puesto que permite
hacer seguimiento a los avances y a los aprendizajes de los estudiantes. Sin
embargo, es vista como una forma de medir los resultados, concepto derivado de
la educación tradicional. Igualmente, la autoevaluación se promueve como una
actividad más, donde el docente actúa vigilante y desconfiado de un proceso
intrínseco del estudiante, centrándolo básicamente en la autorreflexión sobre
los conocimientos académicos.
En la activación de las
redes de reconocimiento, en el aula de clases se utilizan variados materiales
didácticos tales como, rompecabezas, láminas ilustrativas, libros, guías de
aprendizaje. Sin embargo, no se evidencia la adopción de alternativas perceptivas
a nivel auditivo, como videos, audiolibros, plataformas interactivas (YouTube,
Canva, Kahoot). Las actividades se planean de manera aislada, sin tener en
cuenta que hacen parte del principio de las múltiples formas de presentar la
información, lo que genera desinterés y poca implicación en el estudiante.
Mencionando la activación
de las redes estratégicas del aprendizaje, nos encontramos frente a la
necesidad del reconocimiento y fortalecimiento de opciones que permitan apoyar
las funciones ejecutivas, ya que no se establecen metas ajustadas a las necesidades
de los estudiantes; no hay un ejercicio de contextualización a partir de sus
individualidades. Además, tenemos como limitante que, durante el tiempo de
escuela en casa, el uso de recursos tecnológicos y de conexión a internet fue
limitado, casi nulo.
Desde esta perspectiva,
se puede decir que la escuela es un espacio que transita a encuentros diversos
de aprendizaje, teniendo en cuenta que poco a poco los docentes de la IESB
admiten la necesidad de implementar nuevas estrategias y prácticas educativas
encaminadas al encuentro y la atención de todos sus estudiantes, encontrando
desde sus particularidades y experiencias la manera de fortalecer los procesos
educativos, como lo menciona una docente: Nos gusta compartir experiencias,
porque así nosotros compartimos con los compañeros los saberes. Entonces dice
uno: cómo me puede orientar, y esa orientación me sirve para desarrollar las
diferentes actividades de una mejor manera (D1-2021). Partiendo de que el
proceso educativo es continuo y dinámico, requiere que el docente
autorreflexione constantemente su práctica y esté presto a reinventarse.
Caminar hacia la escuela
que queremos exige de docentes que, desde su disposición, modo y estilo,
respeten y potencien la diversidad, fomenten entornos protectores, motiven la
participación y sobre todo que reinventen día a día su quehacer pedagógico, para
lograr escenarios dialógicos y comunidades de aprendizajes que permitan gestar
una educación de calidad. Y, finalmente, tener en cuenta que “para poder hablar
de diversidad, debemos hablar del otro, reconocerlo, sin ello no hay
diversidad” (Mera et al., 2015, p. 127)
Conclusiones
A través de la historia
el oficio del docente ha sido enseñar; sin embargo, la mirada tradicionalista
aún pervive en el aula, haciendo que se perpetúan las prácticas hegemónicas que
impiden el reconocimiento de la diversidad de los estudiantes como algo inherente
al ser humano. En este sentido, se puede decir que los docentes de la IESB
intentan potenciar en el estudiante las capacidades, los valores y
conocimientos, transmitiendo desde su experiencia los saberes disciplinares,
pero lamentablemente estos no se encuentran articulados con el contexto y con
los retos que la educación actual demanda, convirtiéndose en conocimientos que
no trascienden más allá del aula. Esta situación se encuentra asociada a que el
docente deja de lado el proceso constante de autorreflexión de su práctica
educativa, lo cual no le permite articular de forma intencionada acciones para
garantizar una educación más inclusiva desde la diversidad de los estudiantes.
La práctica pedagógica
del maestro es su razón de ser y en ella se reflejan sus comprensiones y
experiencias, que afectan constantemente la vida de los estudiantes. Por ende,
se requiere una práctica con sentido humano, flexible y dinámica, que potencie y
reconozca las particularidades de todos los actores. Por ello, se hace
necesario seguir trabajando en la importancia de pensar el DUA como una forma
de vivir el aula, de relación y construcción colectiva, en la que a través de
la práctica del maestro se potencia el aprendizaje en ambientes acogedores,
confiables que minimizan las barreras que se presentan en el aprendizaje y en
lo cotidiano del aula.
Trabajar
en pro del desarrollo integral de los estudiantes requiere de docentes comprometidos
con una formación constante, que les permita ir a la par de la evolución de la
sociedad. Avanzar hacia espacios que promuevan la educación para todos supone
prácticas pedagógicas diversificadas, intencionadas, pensadas y conscientes
para todos los estudiantes.
Recomendaciones
Ante la necesidad de propiciar espacios de aprendizaje contextualizados,
que formen para la vida y que reconozcan la diversidad, se propone la creación
de comunidades de aprendizaje donde los docentes tengan la posibilidad de
encontrarse en un dialogo de saberes que les permita reflexionar y repensar su
práctica pedagógica, para lograr una educación coherente a las necesidades del
contexto.
Es importante continuar realizando procesos de formación para toda la
comunidad educativa, en donde la reflexión de la educación permita identificar
los desafíos que exige transitar hacia una educación desde la diversidad,
logrando entornos de aprendizajes participativos, acogedores y flexibles a las
posibilidades de todos los estudiantes.
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Recibido: 26
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Aceptado: 13
de octubre del 2023.
[1] Ingrid Margareth
Robi Santacruz. Magíster en Educación desde la Diversidad; docente en
Institución Educativa Simón Bolívar. ORCID:
https://orcid.org/0000-0003-3197-2673; Correo electrónico:
ingridrobi23@gmail.com
[2] Leidy Raquel Ortega Burbano.
Magíster en Educación desde la Diversidad; Docente Institución educativa Simón
Bolívar. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3197-2673; Correo electrónico:
lelis1986@gmail.com
[3] Claudia Patricia Jiménez
Guzmán. Magíster en Educación desde la Diversidad; docente e investigadora de
la Universidad de Manizales. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0897-3619;
Correo electrónico: pjimenez@umanizales.edu.co